【高中語文】《琵琶行（并序）》課堂記錄及反思+統(tǒng)編版+必修上冊

《琵琶行（并序）》課堂記錄及反思教學(xué)過程第一課時是讀小序。我首先安排了一個自讀環(huán)節(jié)，布置了三個任務(wù)：一是將注釋抄寫到原文去，二是標記自己在文意理解和文言翻譯上有疑惑的地方；三是嘗試概括小序的內(nèi)容。自讀的效果較好，大部分學(xué)生能夠一邊翻譯，一邊抄寫注釋，并標記疑惑，但概括者較少。不過小序的內(nèi)容簡單，概括不是件難事，我并不擔(dān)心。自讀結(jié)束后，齊讀檢查了一下讀音，糾正并強調(diào)了“賈人”的發(fā)音。這也說明學(xué)生的自讀效果還不錯。接著是問疑環(huán)節(jié)。我竭力地想要激發(fā)學(xué)生問疑的欲望，讓他們明白問疑對于學(xué)習(xí)的重要性。所以即使是很簡單的問題，我也慎重對待。學(xué)生陸續(xù)問及“錚錚然”“感斯人言”“恬然自安”等詞句的翻譯，我有時會請學(xué)生來解答，因為這些文中缺少注釋的詞句，有不少學(xué)生主動查閱工具書已經(jīng)解決好了，這時可以調(diào)動學(xué)生群體的自我教育，讓學(xué)生來解決學(xué)生的問題；有時我也直接解答，一般是學(xué)生查閱工具書后存在翻譯或理解不準確的地方，需要老師進一步說明，以及進行方法上的指導(dǎo)。有個學(xué)生問及“轉(zhuǎn)徙”一詞的翻譯，我在強調(diào)逐字逐句的翻譯原則的基礎(chǔ)上，給學(xué)生總結(jié)出“組詞”的翻譯方法，“轉(zhuǎn)徙”即可翻譯成“輾轉(zhuǎn)遷徙”。此詞所在的句子“轉(zhuǎn)徙于江湖間”是一個狀語后置句，于是我抓住學(xué)生問疑的機會，引導(dǎo)學(xué)生翻譯整句，比較原文與譯文的不同，學(xué)生很快發(fā)覺這是一個倒裝句，這時我再順勢拋出了狀語后置的語法概念。但我沒有繼續(xù)糾纏于“狀語后置”這個概念，而是引導(dǎo)學(xué)生找序中的另一個狀語后置句，學(xué)生很快就找到了“嘗學(xué)琵琶于穆、曹二善才”，這說明學(xué)生對狀語后置句已經(jīng)有基本的感覺，當(dāng)這種感覺累積到一定程度，就可以引導(dǎo)學(xué)生概括“狀語后置”的特點了，但這是以后的事。這時我還不滿足，又引導(dǎo)學(xué)生回憶單元測試中遇見的另一個倒裝句，《陶淵明傳》里的“置無弦琴一張”這個定語后置句，希求通過多向?qū)Ρ?，加深學(xué)生對于倒裝句的理解。學(xué)生還問及“使快彈數(shù)曲”中的“使”，“因為長句”中的“因為”的翻譯理解問題，我依勢拋出了文言翻譯中省略句、古今異義等知識點。最后是概括環(huán)節(jié)，經(jīng)過前面充分的閱讀和講解，學(xué)生基本把握了小序的內(nèi)容：記敘了詩人被貶九江郡、送客偶遇琵琶女、琵琶女的身世及本詩的寫作緣由等。我進而總結(jié)小序的一般作用：介紹創(chuàng)作的背景和緣由。第一課時結(jié)束。第二課時開始讀詩歌?！杜眯小返钠^長，教材對詩歌做了分段，我便依照教材的分段來讀。第一段我給了學(xué)生五到十分鐘的自主閱讀時間，要求學(xué)生結(jié)合注釋疏通詩意，充分感受思考詩歌，形成疑問和感受。自主閱讀完之后，我開始組織學(xué)生討論。生1提出了一個問題：“主人下馬客在船”一句不太好理解，為什么兩個人告別，一個從馬上下來，另一個卻在船上？這個問題其實不難，一般同學(xué)甚至沒有留意，但這句詩的詩意是很值得探討的，尤其是生1提出的問題很有探討價值。果然，還不等我多說，就有學(xué)生起身發(fā)表他的看法：“我覺得這是基本的禮儀，與朋友送別怎么能騎在馬上呢？肯定要下馬啊?！边@個學(xué)生的回答不算準確，問題在于脫離文本，但能聯(lián)系生活思考，我一面給以肯定，一面在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合小序還原送別場景——這段本身就是描寫送別場景的，回歸文本可以讓很多問題迎刃而解。學(xué)生很快在腦海中形成了一幅畫面：主客二人一同騎馬到湓浦口，湓浦口是一個渡口，自然要下馬換乘船，詩人在船中給朋友踐別。我趁機作勢問道：“不是‘主人下馬客在船’嗎？怎么變成一同下馬，又一起坐到船里去了呢？”大部分學(xué)生一時語塞，仿佛不知從何說起，直棱棱盯著我，好像在說：“我壓根沒注意這回事。”我看著他們疑難的眼神，繼續(xù)提醒到：“有沒有想到一句詩樣子和這句挺像？”有一個學(xué)生反應(yīng)很快：“秦時明月漢時關(guān)！”我看時機已到，在簡單解釋“秦時明月漢時關(guān)”的句意的基礎(chǔ)上托出了“互文”這一修辭，從而解決了上面的疑問，然后趁熱打鐵，又復(fù)習(xí)了《木蘭辭》里的幾處互文，并提醒學(xué)生理解消化。接著生2提出了問題：“醉不成歡慘將別”一句該怎么理解？馬上有學(xué)生起來解釋道：“是詩人送別喝酒喝得不盡興，然后兩個人就要分別了?！睂W(xué)生的解釋基本解決了問題。但我不滿足于此，我隱隱覺得這是一個切口，可以借此梳理完這段的內(nèi)容。于是，我緊追不舍：“是什么導(dǎo)致他們不能盡興飲酒呢？”學(xué)生七嘴八舌地發(fā)表自己的看法，有說無音樂助興的，有說秋夜之景所致的……這說明學(xué)生對文本有一定理解，卻缺乏整體的把握。于是我叫停了他們，引導(dǎo)他們重讀第一段，完整地再現(xiàn)送別場景，然后歸納出這個場景的特點，是凄清蕭瑟的，尤其是詩中的幾句景語。然后針對這段內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的討論做了簡單的總結(jié)。接著我們又一起讀第二段，這時剩余半節(jié)課。學(xué)生的自讀開展得很順利，開始是學(xué)生自己在結(jié)合注釋有聲誦讀疏通，逐漸地同桌之間圍繞詩歌自發(fā)地開始了熱烈的討論，同時我也觀察到有些同學(xué)開始無所事事，不知所為?？粗鴷r鐘一分分逼近下課時間，我開始糾結(jié)起來。最終距下課已不足十分鐘時，我喊停了他們的討論。向?qū)W生范讀了這一段，提點了一些字詞的讀音，又讓學(xué)生齊讀了一遍。來不及進入問疑討論的環(huán)節(jié)，下課鈴聲就響了起來。而剛才被我中斷討論的幾對同桌，又迫不及待地爭論起剛才的問題來。教學(xué)總結(jié)（完成所有課時教學(xué)任務(wù)后的總結(jié)反思）關(guān)于備課是不是一定要寫好教案才能上課呢？當(dāng)實際的教學(xué)過程偏離我最初的教學(xué)設(shè)計時，當(dāng)所謂的教學(xué)常規(guī)檢查一次次引發(fā)我內(nèi)心的厭惡感時，當(dāng)緊張的高中教學(xué)任務(wù)令我無暇完成教案時……我開始思考這個問題。從常理來看，將備課內(nèi)容記錄成文，形成文字教案，可以在教學(xué)中提醒教學(xué)的內(nèi)容和方向，這對于課堂教學(xué)的確是必要的。但我們的備課就止于教案的形成嗎？我想不是的。語文閱讀課堂，重要的是文本和學(xué)生，文本具有無限的解讀可能，愈是經(jīng)典的篇目愈是如此；而每個學(xué)生是獨特的個體，具有豐富多樣的個性。將這兩個因素納入備課的考量之中，備課就具備了無窮的變化。這豈是一篇教案所能預(yù)料和容納的？故而一篇課文的教學(xué)，不應(yīng)滿足于在課前做出一篇教案來，而是應(yīng)該無時無刻不在備課，甚至在課堂教學(xué)中還可以邊備邊上。這樣一來，我便釋然了，教案并不是課堂教學(xué)所必要的，這不是說我們不必備課，而是要將精力放在文本的鉆研和學(xué)生的了解上，據(jù)此擬定大致的教學(xué)思路，便可去上課了。需注意的是，這時的備課還沒有結(jié)束，課堂中還可以修改補充，或者是靈機一動，或者是一時興起，賦予教學(xué)無限的可能，課堂才會煥發(fā)生機與活力，而教案有時會限制這種可能。乃至于教學(xué)活動結(jié)束了，備課也依然沒有結(jié)束，或許在課堂中自己對文本又有了更多的理解，或許文本、學(xué)生同自己的生命又產(chǎn)生了新的聯(lián)系……這樣，教學(xué)又有了新的可能，難道我們要棄之不顧嗎？所以，我想每一篇課文都值得我們用一生去備課，不斷地充實它的教學(xué)內(nèi)容，豐富它的教學(xué)可能性，而不僅限于寫下一篇教案。當(dāng)然我們還是需要教案，但它只是一個備忘案而已。關(guān)于課堂教學(xué)關(guān)于課堂教學(xué)我有兩點想說的。第一，學(xué)生的閱讀體驗和認識基礎(chǔ)是課堂教學(xué)的起點。我的課堂固然還有很多問題和不足，但有一點，我一直還想辯解兩句，即所謂內(nèi)容雜亂，結(jié)構(gòu)零散。的確，如第一課時里小序的文意疏通，學(xué)生東問一個詞西問一句話，自然顯得“亂”，而且有些文言知識勢必遺漏或錯過，像“明年”這樣典型的古今異義詞應(yīng)該是必講的知識，但沒有學(xué)生提及，所以略過了。（其實，講“因為”時，是可以引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)“明年”也是一個古今異義詞的，這的確是一個教學(xué)失誤。）但我依然堅持，學(xué)生需要的才是課堂中的重要內(nèi)容。學(xué)生需要什么首要的不是考試規(guī)定了什么，不是課程標準要求了什么，而是學(xué)生自己說出來的“我需要什么”。從學(xué)生的需求出發(fā)，有利于解決學(xué)生的實際問題，學(xué)生有實效的收獲，也就能更積極地思考。在這樣的基礎(chǔ)上，引向考點和課程標準的要求，學(xué)生才更易接受。學(xué)生的需求又以其閱讀體驗和認識基礎(chǔ)為前提。學(xué)生在自己的已有的認識基礎(chǔ)上閱讀文本，產(chǎn)生了一系列的疑問和感受，這樣就形成了新的認知需求和表達需求。學(xué)生要真正成為學(xué)習(xí)的主人，他必需知道“我要什么”。所以在第三課時，當(dāng)學(xué)生充分閱讀文本后，圍繞著詩歌中的音樂描寫的片段爭論不休，盡情闡述自己的看法時，我內(nèi)心激動無比，這就是我想看見的學(xué)生，這就是我想要的課堂。學(xué)生動起來了，不是瞎熱鬧，是圍繞著文本向真理的高地進軍?；蛟S他們暫時無法達到理想的高度，可親身跋涉定當(dāng)練就他們堅實的骨骼和強勁的肌肉，助力他們未來的奔馳。然而，還有一個問題值得去思考，即當(dāng)學(xué)生給出一個教學(xué)起點的時候，老師如何引導(dǎo)課堂走向深入，如何增加課堂的深度和厚度？第二，聽說讀寫應(yīng)成為閱讀課堂的主要活動。很多次的聽課評課中，我們總是在關(guān)注老師講什么，怎么講，卻忽略學(xué)生做什么，做得怎樣。我們的課堂常常也出現(xiàn)這樣的情況：老師霸占著“話筒”，滔滔不絕；學(xué)生強豎起耳朵，昏昏欲睡。這實際割裂了學(xué)生與語文閱讀的關(guān)系，違背了在實踐中學(xué)習(xí)的真理。我們要把話語權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生在課堂上成為聽說讀寫活動的實踐者，讓學(xué)生與文本對話，與同學(xué)、老師對話。所以，無論課前學(xué)生已經(jīng)將課文讀了多少遍，開始講課前我都要給時間讓學(xué)生再讀。課文選文都是語言表達上的典型，多讀幾遍又何妨？但我們在這方面常常吝嗇得很，以為會耽誤講課的時間，如果能夠督促學(xué)生在讀的過程中寫呢？許多要講的東西，學(xué)生還是能夠自己讀出來的，這不比老師講好么？讀完之后，要繼續(xù)圍繞文本討論，進行聽與說的活動。這樣讓學(xué)生在聽說讀寫的活動中學(xué)習(xí)聽說讀寫，真正做到“教學(xué)做合一”。然而，還有問題要去思考和總結(jié)，將活動交給了學(xué)生，老師對于課堂的控制