中職專業(yè)課教學方法的分類與研討

中職專業(yè)課教學方法的分類與研討

近年來，作為整個教育體系的重要組成部分，經(jīng)過多年的快速發(fā)展，特別是在硬件條件、學校管理形式、教師建設(shè)和課程模式等方面取得了初步成效。然而，關(guān)于微觀職業(yè)教育和培訓的專業(yè)培訓方法缺乏深入研究，對職業(yè)教育和培訓的特點研究較少。本文以中職專業(yè)課教學方法為研究對象,試對國內(nèi)中職專業(yè)課教學方法作系統(tǒng)歸類與研討。一、專業(yè)教育方法的分類(一)職業(yè)教育教學方法的分類中職專業(yè)課教學方法有多種不同的分類思路,學者們對中職專業(yè)課教學方法本質(zhì)認識的不同決定了他們會依據(jù)不同的視角、不同的依據(jù)來確定中職專業(yè)課教學方法的分類。江蘇李學喜根據(jù)中職專業(yè)課的性質(zhì)不同,把中職專業(yè)課教學方法分為技能類專業(yè)課教學方法(師徒六步教學法)和設(shè)計類專業(yè)課教學方法(項目引領(lǐng)七步教學法)。師徒六步教學法是根據(jù)學生技能形成規(guī)律構(gòu)建而成的,由“講解→示范→模仿→矯正→練習→評價”6個教學環(huán)節(jié)構(gòu)成;項目引領(lǐng)七步教學法是指課堂教學以實際的工作項目為載體,讓學生在完成項目的實踐過程中獲得知識,形成技能,它由“項目提出→獲取信息→流程設(shè)計→流程檢查→工藝實施→質(zhì)量檢查→學習評定”7個環(huán)節(jié)構(gòu)成。邢暉等學者立足職教特色,針對中職教育教學方法,提出了“能力構(gòu)建———評價導向”教學模式、模塊式“教法群”和計算機輔助教學手段參與的教學模式,并認為教學方法改革是一項系統(tǒng)工程,尤其職業(yè)教育是多因素、多專業(yè)、多規(guī)格、多類型的最為復雜的教育系統(tǒng),任何單一的方法都不能成為最佳的萬能的方法,最好的方法只能是具有互補效應(yīng)的方法群。關(guān)于中職專業(yè)課教學方法的分類,絕大多數(shù)是在“職業(yè)教育教學方法”的范疇中進行的,其實質(zhì)是指向職業(yè)教育的專業(yè)課教學方法。呂永貴等學者從職業(yè)教育時空的多元化角度,認為職業(yè)教育方法體系包括適應(yīng)課堂教學需要的方法、適應(yīng)實踐教學需要的方法、適應(yīng)生產(chǎn)實習教學需要的方法和適應(yīng)綜合職業(yè)能力培養(yǎng)需要的方法,后來楊國恩也有與之相似的分類。鄭俊乾立足專業(yè)課技能教學,認為職業(yè)技能教學方法體系由課堂教學法、技能訓練法和實習訓練法三部分組成,并對技能訓練法和實習訓練法又做了進一步歸類。行為導向教學方法作為當前中職教育專業(yè)課主流的教學方法類型,趙志群從職業(yè)能力培養(yǎng)的角度又將其分為目標單一的知識傳授與技能培訓法、綜合能力培養(yǎng)方法和現(xiàn)代工作崗位培訓法三類。劉育鋒根據(jù)國外研究成果,將職業(yè)教育教學目標作為專業(yè)課教學方法的分類依據(jù),分為六大類:一是能夠?qū)崿F(xiàn)認知低層次水平教學目標的教學方法;二是能夠?qū)崿F(xiàn)認知高層次水平教學目標的教學方法;三是能夠?qū)崿F(xiàn)情感低層次教學目標的教學方法;四是能夠?qū)崿F(xiàn)情感高層次教學目標的教學方法;五是能夠?qū)崿F(xiàn)技能低層次教學目標的教學方法;六是能夠?qū)崿F(xiàn)技能高層次教學目標的教學方法。還有學者避開中職教育專業(yè)課自身特點,運用一般的分類視角,對職業(yè)教育教學方法作了分類,如紀芝信從時間維度把職業(yè)教育教學方法分為常用教學方法和創(chuàng)新教學方法,蔡小博和楊黎明在不同文獻上都把職業(yè)教育教學方法分為現(xiàn)代教學方法和傳統(tǒng)教學方法,羅冰雁將職業(yè)教育教學方法分為以學生為中心的教學方法和以教師為中心的教學方法,郭玉敏則將職業(yè)教育教學方法分為理論性教學方法和實踐性教學方法兩大類。這些對職業(yè)教育教學方法的分類雖然簡潔明了,但這種普適性的分類沒有揭示職業(yè)教育教學方法的自身特點,不利于教師在教學實踐過程中的選擇。中職專業(yè)課教學方法分類匯總見表1。(二)知與行關(guān)系的運用與教學實踐在中職教育課程或教學中,知與行(理論與實踐)的關(guān)系始終是一個核心問題,教學方法的實施就是正確和有效處理知與行關(guān)系的實踐。本文就從中職專業(yè)課程的“知行”視角嘗試對中職專業(yè)課教學方法做出分類。1.“知行并行—“知行并行———授受”式“知行并行——授受”式教學方法是把專業(yè)課的理論教學與實踐教學相分離,各自形成相對獨立的教學體系,不追求其在內(nèi)容與時間上的協(xié)調(diào)與整合,是一種以授受為主體方式的教學方法。“知行并行——授受”式教學方法的理論教學往往指向?qū)W科內(nèi)容,以事實和符號為主要交流形式,強調(diào)知識體系的完整與系統(tǒng),與具體的實踐情境沒有直接聯(lián)系。如常見的講授法?！爸胁⑿小谑堋笔浇虒W方法的實踐教學由于與理論相脫離,無法進行理論性強的智力型技能的學習,因此實踐教學主要強調(diào)動作技能和技巧習得,如學徒訓練法、模擬教學法等?！爸胁⑿小谑堋笔浇虒W方法由于沒有將專業(yè)技能作為一個整體來看待,無法形成對專業(yè)實踐的整體認識,并且中職學生不擅長脫離具體職業(yè)情境的系統(tǒng)理論知識學習,因此很難形成高層次的職業(yè)能力。2.先理論后實踐的演繹式教學模式“先知后行——應(yīng)用”式教學方法關(guān)照了專業(yè)課理論與實踐的協(xié)調(diào),強調(diào)“實踐是理論的應(yīng)用”或“技能是知識的應(yīng)用”,主張從寬泛、抽象的理論知識切入,把學生導向知識邏輯,實踐成為理論的延伸與應(yīng)用,因而在時間維度上遵照先理論后實踐的演繹式教學方式。該教學方法吻合了流行于普通教育的凱洛夫五步教學法,而對應(yīng)中職專業(yè)課教學最典型的是講練法和四階段教學法?！跋戎笮小獞?yīng)用”式教學方法實質(zhì)是過于強化了理論在實踐中的基礎(chǔ)地位,沒有認識到實踐自身的獨立性,況且顯性的系統(tǒng)理論也不具有對實踐的直接指導作用。這種教學方法在當前中職教育影響最深,但它不適合中職專業(yè)實踐能力的培養(yǎng),不應(yīng)成為中職專業(yè)課教學的主流教學方法。3.理論的歸納式教學模式“先行后知——歸納”式教學方法充分關(guān)照實踐自身的特殊性及獨立性,一開始就把學習者置于行動領(lǐng)域,并讓其在行動中逐漸構(gòu)建知識,因而在時間維度上遵照先實踐后理論的歸納式教學方式。這種教學方法在中職專業(yè)課教學中正逐漸得到推廣,如任務(wù)驅(qū)動教學法、角色扮演教學法等。同時,“先行后知——歸納”式教學方法的從具體到抽象的演進序列也可理解為是從寬到窄、從發(fā)散到聚合的“歸納”過程,因此,對應(yīng)的教學方法還有頭腦風暴法、張貼板教學等?！跋刃泻笾獨w納”式教學方法從知識邏輯走向行動邏輯,把實踐本身置于教學的核心地位,這是培養(yǎng)中職學生職業(yè)行動能力的有效途徑。4.“先行后知”是培養(yǎng)“綜合能力”的有效方法“知行合一——建構(gòu)”式教學方法超越了理論與實踐兩大要素之間徘徊的思維框架,把視點放到了基于綜合職業(yè)能力培養(yǎng)目標的“理論與實踐融合”的整體化思維中,通過引導學生圍繞集理論與實踐于一體的特定載體中展開“做”的行動,以此達成學生綜合能力的建構(gòu)。這種教學方法最典型的是以項目為載體的項目教學法,其他的如引導文教學法、主題教學法等。從某種意義上說,“先行后知”即為“知行合一”。因為不存在嚴格意義上單純的“行”,以知行合一的學習性任務(wù)為載體,展開“行”的過程必然是知行合一的過程,可以說,“知行合一”體現(xiàn)的是策略,“先行后知”才是可操作的方法。中職專業(yè)課教學方法的新型分類見表2。二、職教教學方法的演進歷程中職專業(yè)課教學方法的分類為教師在教學實踐中的選擇提供了參考,也從某種程度上反映了中職專業(yè)課教學方法的演進歷程,從知行關(guān)系的角度看,中職專業(yè)課教學方法正進行著從“知行分離”到“知行合一”的發(fā)展趨勢。(一)知行融合的整體思維方法的缺失當前中職專業(yè)課程的學科化現(xiàn)象依然存在,這顯然強化了專業(yè)課的實踐與理論的分離,專業(yè)理論課儼然成為了學科課程,在教學方法上采用了“只知不行”的知識講授,而專業(yè)實踐課成了純動手課程,教學方法上采用了“只行不知”的技能重復訓練,專業(yè)課教學方法搖擺于知識與技能兩個職業(yè)能力要素之間,沒有形成基于知行融合的職業(yè)能力整體化思維。在傳統(tǒng)思維中,中職專業(yè)課的課程模式或教學方法是以“實踐是理論的應(yīng)用”的哲學理論為基礎(chǔ)的,與之對應(yīng)的教學方法是先知后行,表面上先知后行的教學方法已尊重與明確了理論與實踐的關(guān)系,但實際上當前中職教育過度強化了“實踐是理論的應(yīng)用”中的“應(yīng)用”功能,強化的結(jié)果是把實踐置于理論的附庸地位,視實踐是理論的延伸,這在課程模式或教學方法上就存在理論與實踐的“分區(qū)”現(xiàn)象,把理論教學與實踐教學人為地“安置”于不同的時段與空間,傳統(tǒng)的三段式課程和凱洛夫的五步教學法即為典型,這其實是強化了實踐與理論的各自邊界,實質(zhì)是理論與實踐的分離。(二)理實與實踐的整合任何教學方法都有其特定功能與適用范圍,中職教育只有選擇合適的教學方法才能最大限度地提高教學效率。從知行視角的教學方法分類情況看,知行合一是中職專業(yè)課教學方法的應(yīng)然選擇。從教學目標看,能力本位已經(jīng)成為我國職業(yè)教育界的共識,中職教育不僅要培養(yǎng)學生實現(xiàn)當下就業(yè)需要的崗位能力,更要培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力,以奠定未來職業(yè)生涯發(fā)展的基礎(chǔ)。綜合職業(yè)能力是在真實工作情境中整體化地解決綜合性的專業(yè)問題的能力,是人們從事一個(或若干個相近)職業(yè)必備的本領(lǐng)。中職教育要有效地培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力,就必須在行動的層面理解職業(yè)能力,任何職業(yè)能力都是具體的,是和一件件任務(wù)相聯(lián)系的,只有依據(jù)任務(wù),用行動觀點所描述的職業(yè)能力,才能給我們提供清晰的課程內(nèi)容與教學方法設(shè)計路徑。單純的知識傳授和技能訓練相分離的學習方式已不能適應(yīng)中職專業(yè)課教學的要求,行動導向教學已成為中職專業(yè)課教學的必然趨勢,這里的“行動”不是簡單的重復性的技能操作,而是為達到學習目標而進行的有意識的行為,學生通過主動、全面和合作式的學習,達到腦力勞動和體力勞動的統(tǒng)一,即知行合一。從教學內(nèi)容看,開發(fā)理實一體化課程已是當前中職教育的普遍要求。傳統(tǒng)中職專業(yè)課教學內(nèi)容往往在專業(yè)理論與專業(yè)實踐之間徘徊,并且以“實踐是理論的應(yīng)用”為理論基礎(chǔ),試圖從理論中演繹出實踐,但沒有認識到理論到實踐的轉(zhuǎn)化不是自然演繹的,而是一個突變過程,是打破一個結(jié)構(gòu)重建一個結(jié)構(gòu)的過程,實質(zhì)是沒有看到實踐的行動邏輯的獨立性與復雜性。行動邏輯的特殊性及形成過程的復雜性,要求職業(yè)教育課程組織模式不應(yīng)當按照從理論到實踐的演繹模式進行構(gòu)建,而要按照行動本身的邏輯結(jié)構(gòu)進行構(gòu)建,要求實現(xiàn)整體的教學內(nèi)容設(shè)計,這就需要構(gòu)建一個蘊含理實與實踐元素的合適載體,讓理論與實踐通過這個載體有機整合在一起,圍繞載