學(xué)習(xí)情境(典型工作任務(wù))描述

PAGEPAGE32湖北省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題以職業(yè)為導(dǎo)向的高職課程研究與實(shí)踐研究報告一、研究背景二、國內(nèi)外高職教育課程的現(xiàn)狀分析三、以職業(yè)為導(dǎo)向的課程觀及課程特征四、職業(yè)導(dǎo)向課程的設(shè)計與開發(fā)（一）職業(yè)導(dǎo)向課程設(shè)計開發(fā)的思路（二）項(xiàng)目課程開發(fā)（三）“雙證”課程開發(fā)（四）基于工作過程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)五、高職教育的幾種課程模式的適應(yīng)性分析附件：職業(yè)導(dǎo)向課程的實(shí)踐舉例

湖北省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題以職業(yè)為導(dǎo)向的高職課程研究與實(shí)踐一、研究背景世紀(jì)之交，我國高等職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展規(guī)模實(shí)現(xiàn)了空前的擴(kuò)張，無論是學(xué)校數(shù)、招生數(shù)還是在校生數(shù)都有了很大發(fā)展。高職教育成為高等教育名副其實(shí)的“半壁江山”。然而，高職教育作為高等教育的一種新類型，要真正獲得社會的認(rèn)可，必須提高其發(fā)展的內(nèi)涵水平。在任何一種教育體系中，課程始終處于核心地位。高職教育的內(nèi)涵發(fā)展，特別是教學(xué)質(zhì)量的改革與發(fā)展，最終也會歸結(jié)到課程的發(fā)展與改革。回顧我國高職教育的發(fā)展簡史，人們對近代高職教育性質(zhì)的質(zhì)疑，對現(xiàn)代高職教育意義的詬病，其根本原因在于其培養(yǎng)目標(biāo)的模糊，以及由此引起的課程的“學(xué)問化”、“學(xué)科化”問題。因此，解構(gòu)“以學(xué)科為中心”的課程體系，探索高職教育課程應(yīng)然的價值取向，建構(gòu)適應(yīng)高職教育性質(zhì)的新課程體系，必然是當(dāng)前高職課程改革的目標(biāo)。高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)是社會職業(yè)工作崗位上第一線上從事操作、服務(wù)或管理的高技能應(yīng)用型人才。這與以培養(yǎng)基本文化素質(zhì)、沒有明確就業(yè)目標(biāo)的普通教育有著極大區(qū)別。實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)，高職課程的作用就在于使學(xué)生獲得各種高技能、掌握為各種高技能服務(wù)的相應(yīng)知識。因此，高職課程目標(biāo)必須按照職業(yè)領(lǐng)域加以確定，具有明確的職業(yè)導(dǎo)向性。從國內(nèi)外已有的相關(guān)研究來看，目前存在的不足有：（1）長期以來，我國課程改革目標(biāo)模糊，在基礎(chǔ)素質(zhì)和實(shí)踐能力之間搖擺不定，其原因是對“什么是職業(yè)教育”、“職業(yè)教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”等基本問題認(rèn)識不清。（2）當(dāng)前一方面高職院校進(jìn)行課程與教學(xué)的改革熱情很高，需要有系統(tǒng)的理論體系來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，而另一方面來自國內(nèi)有名的研究機(jī)構(gòu)的關(guān)于高職課程與教學(xué)的許多理論，能夠真正被高職教學(xué)一線采用的卻并不多，這樣在很大程度上造成了理論與實(shí)踐的脫節(jié)。（3）目前高職課程與教學(xué)研究大多缺少基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性調(diào)查，對高職教學(xué)實(shí)踐中存在的問題不明確，缺少實(shí)證研究。因此，本課題試圖以現(xiàn)代課程理論、職業(yè)教育理論和當(dāng)前高等職業(yè)教育課程研究為基礎(chǔ)，立足于教育教學(xué)的微觀層面，通過對職業(yè)教育的課程研究及課程現(xiàn)狀的分析，確立以職業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育觀念，研究職業(yè)導(dǎo)向下的課程規(guī)律、特征以及課程建設(shè)要求，探索應(yīng)用和推廣適應(yīng)職業(yè)導(dǎo)向的課程模式，促進(jìn)職業(yè)教育課程理論的完善與課程改革的實(shí)踐，也為職業(yè)教育課程建設(shè)提供理論與實(shí)踐相結(jié)合的依據(jù)。二、國內(nèi)外高職教育課程的現(xiàn)狀分析課程是當(dāng)前高職教育改革的核心。我國高職教育發(fā)展的第三個綱領(lǐng)性文件的《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見教高［2006］16號》中，特別指出：“課程建設(shè)與改革是提高教學(xué)質(zhì)量的核心，也是教學(xué)改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)”?？v觀世界職業(yè)教育的發(fā)展歷程，不難看出，西方早在古代的學(xué)徒制、中世紀(jì)后期13和14世紀(jì)的德國至到工業(yè)化高度發(fā)展的今天，就從未停止對職業(yè)教育課程的探索與研究。他們對職業(yè)教育課程研究的成果，特別是二戰(zhàn)后德國、英國、澳大利亞、美國、加拿大、日本等國高職課程發(fā)展與改革的經(jīng)驗(yàn)，對我國高職課程的研究與實(shí)踐將提供重要的參考與借鑒。（一）國外高職課程的現(xiàn)狀分析1.國外高職課程的演變國外高等職業(yè)教育在二戰(zhàn)前發(fā)展比較緩慢。二戰(zhàn)以后，隨著高等職業(yè)教育進(jìn)入規(guī)?？涨鞍l(fā)展時代，高等職業(yè)教育的課程也進(jìn)入到一個理論繁榮時期。按照課程取向的不同，國外高職課程發(fā)展階段大致劃分為四個階段（如表1）。表1：二戰(zhàn)后國外高職課程的演變［1］階段二戰(zhàn)后至20世紀(jì)70年代20世紀(jì)70年代至80年代20世紀(jì)80年代至90年代20世紀(jì)90年代至21世紀(jì)初社會背景戰(zhàn)爭結(jié)束，尋求穩(wěn)定；經(jīng)濟(jì)恢復(fù)發(fā)展；勞動力供不應(yīng)求；中職是重點(diǎn)經(jīng)濟(jì)危機(jī)；教育受質(zhì)疑；培訓(xùn)興起；產(chǎn)學(xué)合作深化；勞動力供大于求能力本位職教課程興起；終身學(xué)習(xí)的影響；崗位遷移能力的需求知識經(jīng)濟(jì)、網(wǎng)絡(luò)時代等新時代特點(diǎn)征的沖擊；人本主義涌動；崗位界限模糊；學(xué)習(xí)化社會到來課程取向?qū)W科式的普適性崗位式的專業(yè)性關(guān)注遷移能力的專業(yè)性強(qiáng)調(diào)繼續(xù)學(xué)習(xí)能力的普適性課程目標(biāo)企業(yè)對學(xué)生沒有特殊要求，“照單全收”就業(yè)能力遷移能力、關(guān)鍵能力、核心能力生存能力、升學(xué)能力、繼續(xù)學(xué)習(xí)能力課程實(shí)施主體學(xué)校以學(xué)校為主的產(chǎn)學(xué)結(jié)合以企業(yè)為主的產(chǎn)學(xué)合作學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)等多元辦學(xué)主體共同合作課程結(jié)構(gòu)以學(xué)科為組織單位；理論與實(shí)踐分開按專業(yè)和崗位設(shè)置的理論與實(shí)踐交替的課程模塊課程的組織；學(xué)分制；各模塊之間有順序性課程整合化，理論與實(shí)踐相互交融2.影響國外高職課程發(fā)展的課程模式從實(shí)踐層面看，近幾十年來，國外先后出現(xiàn)過眾多的職業(yè)課程模式，其中，對高等職業(yè)教育發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的主要有以下幾種：MES課程、CBE課程、能力本位課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、工作本位課程等。由于每一種課程模式都是一定社會背景的產(chǎn)物，都有自身的優(yōu)點(diǎn)、特點(diǎn)和適用背景，所以現(xiàn)實(shí)中，出現(xiàn)了多種課程模式并存的現(xiàn)象。（1）CBE課程模式。CBE(CompemnceBasedEducatlon)是起源于美國、后在北美和澳洲等地得以推廣的職業(yè)教育思想和模式。由于這里廣泛應(yīng)用了DACUM(DevelopingaCumculum)課程開發(fā)方法，因此，在我國常把用DACUM法開發(fā)的課程稱為CBE課程模式。CBE課程開發(fā)模式的核心是能力，它以能力為基礎(chǔ)，從職業(yè)崗位的需要出發(fā)，確定能力目標(biāo)。通過企業(yè)專家組成的課程專業(yè)委員會，制定能力分解表即DACUM表，并確定學(xué)校應(yīng)開設(shè)的專業(yè)。學(xué)校再以這些能力為目標(biāo)，進(jìn)行工作分析、任務(wù)分析、教學(xué)分析并進(jìn)行教學(xué)設(shè)計與開發(fā)，組織教學(xué)的實(shí)施，最后考核是否達(dá)到這些能力要求。該課程模式重視學(xué)生的能力訓(xùn)練，理論知識傳授以“必需、夠用”為度，教學(xué)上強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，相對于傳統(tǒng)的“以學(xué)科知識為基礎(chǔ)”的學(xué)科系統(tǒng)化課程開發(fā)來講，已經(jīng)具有革命性的意義。但是由于CBE課程模式強(qiáng)調(diào)將單項(xiàng)能力組合成綜合能力，這種方式忽視了工作的整體特性和經(jīng)驗(yàn)成分，不利于知識、技能的遷移與發(fā)展，也不利于自我學(xué)習(xí)能力的提高，其局限性越來越明顯。（2）MES課程模式。MES(ModulesOfEmployableSkill)是國際勞工組織開發(fā)的課程方案，原意是針對職業(yè)崗位規(guī)范進(jìn)行就業(yè)技能培訓(xùn)的模塊課程組合方案，其著眼點(diǎn)是通過一個模塊單元的學(xué)習(xí)，使受訓(xùn)者獲得社會生產(chǎn)活動中所需要的一種實(shí)際技能，每個模塊都是可以靈活組合的技能及其所需知識相統(tǒng)一的教學(xué)單元。該課程模式的最大長處在于能適應(yīng)就業(yè)需求，滿足行業(yè)、企業(yè)的規(guī)范化要求，同時模塊組合靈活，所開發(fā)的課程能夠應(yīng)用于不同國家，適應(yīng)不同行業(yè)的轉(zhuǎn)移。但是MES實(shí)質(zhì)上是行為主義導(dǎo)向的CBE課程模式，因此其缺點(diǎn)同樣在于不利于學(xué)生遷移能力的發(fā)展。與此同時，正如有專家所言，“模塊”作為職業(yè)教育的一個特定概念被“濫用”了，出現(xiàn)了諸如“文化課模塊”和“活模塊”等眾多語義不準(zhǔn)或不通的說法，這在一定程度上也影響了人們對模塊課程本質(zhì)的認(rèn)識。（3）學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式是目前德國針對傳統(tǒng)職業(yè)教育課程的學(xué)問化問題提出的一種模式，其實(shí)現(xiàn)的辦法是在知識組織中徹底打破學(xué)科界限，實(shí)行“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式的理念是：通過模擬職業(yè)情境中的典型職業(yè)活動來實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識的習(xí)得和職業(yè)技能的掌握，它要求按照符合企業(yè)生產(chǎn)勞動的職業(yè)行為邏輯，對專業(yè)課程與專業(yè)教學(xué)整體上以“行為導(dǎo)向”進(jìn)行跨專業(yè)的處理，是一種不同于內(nèi)容分割的模塊化課程而追求職業(yè)綜合性、整體性的集成化課程方案。所謂“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”是指一個根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)所確定的主題學(xué)習(xí)單元，通過學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)時間三個要素予以界定。學(xué)習(xí)目標(biāo)描述對綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)要求，學(xué)習(xí)內(nèi)容即是對所確定的項(xiàng)目或工作任務(wù)進(jìn)行陳述。（4）工作本位學(xué)習(xí)課程模式。工作本位學(xué)習(xí)（work-basedlearning）是德國雙元制培訓(xùn)體系的一個重要組成部分，近年來在澳大利亞、美國、英國等國家也獲得了很大發(fā)展。該課程模式是對傳統(tǒng)的學(xué)徒制的一種創(chuàng)新。其特點(diǎn)有：第一，合作的觀念以及合作伙伴關(guān)系是其核心理念。第二，工作本位學(xué)習(xí)是在現(xiàn)場進(jìn)行的，工作與學(xué)習(xí)是同一的，學(xué)習(xí)者同時是工作者，工作者同時也是學(xué)習(xí)者。第三，在工作本位課程模式中，重點(diǎn)是“學(xué)”，而不是“教”，由于工作現(xiàn)場所開發(fā)的知識主要是實(shí)踐性的默會知識，這些知識只能通過經(jīng)驗(yàn)被構(gòu)建，因此，經(jīng)驗(yàn)與反思是工作本位學(xué)習(xí)的核心要素。第四、工作本位課程模式中，在有經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)水平的工作者的指導(dǎo)下，學(xué)生完全參與到了工作實(shí)踐中，而不是實(shí)踐的模仿者。（二）我國高職課程的現(xiàn)狀分析1.我國高職課程的演變受我國高等職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)程的影響，國內(nèi)高職課程真正發(fā)軔于上世紀(jì)80年代，整體上比國外要晚。由于我國高等職業(yè)教育總體上是在政府的設(shè)計、控制中發(fā)展的，高職院校的課程與教學(xué)模式不可避免地會受到國家政策的影響。因此盡管我國高職課程發(fā)展的歷程并不長，但是在課程實(shí)踐的過程中依然呈現(xiàn)出了一定的階段性特征。據(jù)此，我們認(rèn)為，我國高職課程歷經(jīng)了如表2所示的發(fā)展過程。表2：我國高職課程的演變階段20世紀(jì)80年代20世紀(jì)90年代前半期20世紀(jì)90年代后半期世紀(jì)之交社會背景高職試點(diǎn)時期；《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》；招收對象主要是高考“落榜生”；規(guī)模小。高職發(fā)展與改革時期；《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》；《中國教育改革和發(fā)展綱要》；一些職業(yè)大學(xué)轉(zhuǎn)向了普通高等教育，中等職業(yè)教育仍然是職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)的主陣地。高職規(guī)模和數(shù)量空前發(fā)展；技術(shù)應(yīng)用性人才緊缺；《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》提出三改革一補(bǔ)；1998年提出“三多一改”，多渠道、多規(guī)格、多模式發(fā)展高職，重點(diǎn)是教學(xué)改革。高職內(nèi)涵發(fā)展時期；對高素質(zhì)技能型人才需求加大；《教育部關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》；《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》；《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見教高［2006］16號》；社會就業(yè)形勢嚴(yán)峻；抓內(nèi)涵、抓質(zhì)量、建示范。課程取向?qū)W科導(dǎo)向［2］職業(yè)分析導(dǎo)向［3］學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向［4］工作過程導(dǎo)向［5］課程實(shí)施主體學(xué)校（中央及地方職業(yè)大學(xué)；高等職業(yè)師范?？疲患夹g(shù)?？茖W(xué)校）學(xué)校（中央及地方職業(yè)大學(xué)；高等職業(yè)師范?？?；技術(shù)?？茖W(xué)校，重點(diǎn)中專改制后的高職）學(xué)校（獨(dú)立設(shè)置的高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院；高等?？茖W(xué)校；成人專科學(xué)校）學(xué)校與企業(yè)（獨(dú)立設(shè)置的高等職業(yè)院校；以學(xué)校為主，職業(yè)院校與企業(yè)的密切結(jié)合，校企深度融合）課程結(jié)構(gòu)以學(xué)科為組織單位；普通高校學(xué)科的壓縮餅干；理論與實(shí)踐分開洋為中用［6］，國外職業(yè)分析導(dǎo)向式課程模式的引進(jìn)本土化創(chuàng)生，中國特色的高職課程體系探索；學(xué)習(xí)與職業(yè)行動分離項(xiàng)目課程，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程本土化；學(xué)習(xí)與職業(yè)活動緊密結(jié)合課程模式舉隅“三段式”課程；引入CBE課程、MES等能力本位課程。寬基礎(chǔ)、活模塊課程；多元整合課程?；诠ぷ鬟^程的課程模式（如：項(xiàng)目課程、工作過程系統(tǒng)化課程）2.我國高職課程的發(fā)展及主要模式我國高等職業(yè)教育的蓬勃發(fā)展歷經(jīng)了十多年的歷史。在這十多年的發(fā)展歷程中，我國高職課程模式的研究基本上是沿著兩條思路展開的：一條是引進(jìn)國外先進(jìn)的高等職業(yè)教育或職業(yè)教育的課程模式；另外一條思路是在對我國中等職業(yè)教育課程進(jìn)行改造的基礎(chǔ)上開發(fā)的課程模式［7］。從上表中可以看出，我國在發(fā)展高等職業(yè)教育的初期基本移植普教學(xué)科式的課程模式，通過學(xué)習(xí)和借鑒國外高等職業(yè)教育課程理念，逐步創(chuàng)建了具有本國特色的高職課程模式。（1）“三段式”課程模式。“三段式”課程模式也稱為“學(xué)科式”或“單科分段式”課程模式，這種課程模式即將各類課程按（知識內(nèi)容）順序分階段排列，組成各門課程相互銜接又各自為政的結(jié)構(gòu)龐大的體系。“三段式”課程模式的主要特點(diǎn)是：重視文化基礎(chǔ)課；理論與實(shí)踐課程并列；實(shí)踐課單獨(dú)設(shè)課自成系統(tǒng)。這種課程模式的優(yōu)點(diǎn)在于邏輯性強(qiáng)，有利于學(xué)生有效地掌握人類已有的知識；同時，該課程模式多以傳授知識為基礎(chǔ)，較易于學(xué)校組織教學(xué)和進(jìn)行課程評價，所以，學(xué)?？捎幂^低的投入，獲取較高的效益。但是，由于“三段式”課程模式重知識的系統(tǒng)性，忽視知識與具體工作任務(wù)的聯(lián)系，難以培養(yǎng)學(xué)生的“工作過程知識”和基本工作經(jīng)驗(yàn)，因此一直以來遭到人們的批評。（2）寬基礎(chǔ)、活模塊課程模式。寬基礎(chǔ)、活模塊模式（簡稱KH課程模式）將全部專業(yè)課程分為兩個階段，第一階段為寬基礎(chǔ)階段，即教學(xué)內(nèi)容不針對具體的職業(yè)崗位，而是集合了一群相關(guān)專業(yè)所需的知識和技能，以期為今后的轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定“知識和技能”基礎(chǔ)；第二階段稱為活模塊階段，其功能是學(xué)生在選定好模塊后，針對相對確定的一個或幾個就業(yè)崗位進(jìn)行訓(xùn)練，為就業(yè)做技能方面的準(zhǔn)備。KH課程模式優(yōu)化了課程結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)了眾多活模塊，增加了學(xué)生選擇的機(jī)會，由于它遵循了現(xiàn)有的教學(xué)管理原則和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，所以特別容易被教師和學(xué)生接受。但是KH課程模式混淆了這樣一個事實(shí)，即學(xué)生職業(yè)能力的“寬專結(jié)合結(jié)構(gòu)”是職業(yè)教育的結(jié)果而不是過程；職業(yè)教育課程宏觀構(gòu)造的依據(jù)不是“寬專結(jié)合結(jié)構(gòu)”，而是技術(shù)知識的性質(zhì)以及學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識的心理過程。因而該課程模式仍停留在對傳統(tǒng)學(xué)科課程模式的改良上，無法實(shí)現(xiàn)職教課程模式的轉(zhuǎn)型。（3）多元整合課程模式。多元整合課程模式是在對現(xiàn)有各種課程模式比較分析的基礎(chǔ)上，試圖揭示各種模式的優(yōu)點(diǎn)，集各家所長概括它們的共同規(guī)律，整合成一個最優(yōu)化的課程模式。這種課程模式主要具有以下特點(diǎn)：第一，將各學(xué)科劃分為若干教學(xué)單元，再把性質(zhì)相同或相近的內(nèi)容合并重組為新的課程，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的綜合化。第二，改造學(xué)術(shù)學(xué)科為技術(shù)學(xué)科或技能學(xué)科。第三，將課程組合成知識模塊、活動模塊、態(tài)度模塊、綜合模塊等，實(shí)現(xiàn)課程組合模塊化。第四，課程模式建立在學(xué)分制基礎(chǔ)上，學(xué)生可以在一定程度上選擇課程，實(shí)現(xiàn)課程方向個性化。多元整合模式將傳統(tǒng)的“三段式”課程模式改造成適應(yīng)職業(yè)教育的“基礎(chǔ)—定向—專長”的三段式課程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)進(jìn)程的階段化。但是這種企圖整合各種模式的優(yōu)點(diǎn)于一體的新模式本身的系統(tǒng)性還不夠清晰；課程開發(fā)方法過于宏觀和籠統(tǒng)等也是其主要弱點(diǎn)。（三）國內(nèi)外高職課程發(fā)展的特點(diǎn)比較國內(nèi)外高職課程的發(fā)展現(xiàn)狀，可以總結(jié)出幾個共同的特點(diǎn)：1．經(jīng)濟(jì)階段的引導(dǎo)性經(jīng)濟(jì)發(fā)展的階段性首先影響到產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，繼而影響高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)設(shè)置，而課程是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的所有學(xué)科（即教學(xué)科目）的總和，因而，經(jīng)濟(jì)發(fā)展的階段對高等職業(yè)課程的引導(dǎo)是必然的。目前，高等職業(yè)教育發(fā)展較快的德國、英國、澳大利亞、美國、加拿大、日本等都已完成了由工業(yè)社會向服務(wù)性社會的轉(zhuǎn)型，新的技術(shù)在世界范圍內(nèi)廣泛傳播。我國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度世界矚目，技術(shù)發(fā)展水平也在努力與世界接軌。因此，我國高職課程開發(fā)所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)不能僅僅局限于本地區(qū)、本國家，高職教育應(yīng)培養(yǎng)達(dá)到世界級技能水平的人才。由此，我國高職院校必須學(xué)習(xí)借鑒國外高等職業(yè)課程先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。但是由于世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡，國外的課程模式并不能整體移植到我國，必須結(jié)合本國、本區(qū)域的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平使其本土化、校本化。2．課程理念的趨同性在經(jīng)濟(jì)全球化、文化多元化、高技能人才需求全球化的時代，高職課程的理念、課程取向、課程模式、課程實(shí)施主體、課程實(shí)踐的途徑與方法日益趨同。校企合作已成為高等職業(yè)教育發(fā)展的主流環(huán)境；關(guān)注學(xué)生職業(yè)能力，注重培養(yǎng)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)能力已成為共同的課程取向；以工作過程為導(dǎo)向的高職課程理念下建立的項(xiàng)目課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程和與之相適應(yīng)的行動導(dǎo)向的教學(xué)將成為今后很長一段時間內(nèi)國內(nèi)外高等職業(yè)院校共同研究和探討的內(nèi)容。3．課程開發(fā)與實(shí)施的開放性目前，校企合作辦學(xué)已成為國內(nèi)外高等職業(yè)教育培養(yǎng)高技能人才的最有效組織形態(tài)，高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)的觸角已經(jīng)延伸到企業(yè)、社會更廣闊的領(lǐng)域，擴(kuò)展到各種實(shí)踐場所。高等職業(yè)教育課程也進(jìn)入了一個開放發(fā)展的時期，這種開放性主要體現(xiàn)在四個方面：首先是課程開發(fā)的主體開放，一改由高職院校唱獨(dú)角戲的局面，由學(xué)院教師、實(shí)踐專家、課程專家共同參與專業(yè)人才市場調(diào)研、職業(yè)需求和崗位需求分析；二是課程實(shí)施的團(tuán)隊開放，除了學(xué)院專任教師外還增加了企業(yè)行業(yè)的兼職教師；三是課程實(shí)施的場所由教室逐漸拓展到實(shí)驗(yàn)室、工廠、車間、生產(chǎn)線、辦公室；四是課程評價體系的開放，在新的教學(xué)模式下，課程的評價的標(biāo)準(zhǔn)、主體、評價過程也相應(yīng)發(fā)生了變化，由學(xué)院教師和企業(yè)兼職教師共同制定標(biāo)準(zhǔn)并參與評價過程。（四）我國職業(yè)教育課程改革的趨勢當(dāng)前，打破以學(xué)科課程為主體的課程模式，建構(gòu)富有職業(yè)教育特色，能有效培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的課程模式的改革在我國職業(yè)學(xué)校正如火如荼地開展，尤其在高職課程建設(shè)領(lǐng)域，許多學(xué)校對德國以工作過程為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程進(jìn)行了深入研究，并結(jié)合本區(qū)域、本學(xué)院的特征正在開展實(shí)踐探索。綜觀世界各國職業(yè)教育的改革與發(fā)展，結(jié)合當(dāng)前我國職業(yè)教育課程改革基礎(chǔ)與環(huán)境，我們認(rèn)為，我國職業(yè)教育課程改革的發(fā)展應(yīng)具有如下幾方面的傾向：1.職業(yè)學(xué)校課程改革的終極目的：促進(jìn)勞動者的全面發(fā)展職業(yè)教育作為與經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系最緊密的一種教育類型，能將人由潛在的勞動者轉(zhuǎn)化為直接的勞動力，是人力資本投資的一種重要形式。正因?yàn)槿绱?，職業(yè)教育被認(rèn)為是緩解我國當(dāng)前就業(yè)壓力的有效方法，而職業(yè)學(xué)校也將如何促進(jìn)學(xué)生的就業(yè)作為課程開發(fā)的基本指南。課程目標(biāo)過于重視企業(yè)近期發(fā)展對于人力資源的需求，課程內(nèi)容片面傾向于實(shí)用工作能力的訓(xùn)練，課程評價注重了企業(yè)的需求，卻忽視了學(xué)生個體發(fā)展的需求。近些年來人們屢屢抱怨職業(yè)院校學(xué)生就業(yè)后又失業(yè)，高職畢業(yè)生不如本科畢業(yè)生有“發(fā)展后勁”的等等現(xiàn)象，其深層次原因不能不說與上述問題相關(guān)。職業(yè)教育的課程究竟要達(dá)到什么目的？在我國近30年的職教發(fā)展歷程中，人們一直沒有停止對這個問題的探索。當(dāng)我們已清楚地認(rèn)識到職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才類型的職業(yè)針對性、其培養(yǎng)模式與普通教育相比較的特殊性外，一個應(yīng)為我們堅持始終的理念是：職業(yè)教育首先是一種“教育”，其次才是“職業(yè)教育”，“它既是指向社會組織需要的適應(yīng)性‘有業(yè)’，更是指向個性發(fā)展需要的主體性‘樂業(yè)’，尤其是設(shè)計性‘創(chuàng)業(yè)’”。對職業(yè)學(xué)校學(xué)生而言，適應(yīng)性、主體性、設(shè)計性正是其全面發(fā)展的具體特征。在當(dāng)前的課程改革中，應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生從事職業(yè)活動所需要的工作方法和學(xué)習(xí)方法，以及適應(yīng)社會、積極入世的社會能力，將促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的理念貫徹在課程開發(fā)的每一個環(huán)節(jié)中。2.課程內(nèi)容的改革：建立知識與工作過程之間的聯(lián)系長期以來我國職業(yè)學(xué)校課程“學(xué)問化”傾向較為嚴(yán)重，課程內(nèi)容多為普通高校學(xué)科性課程的壓縮，導(dǎo)致培養(yǎng)的人才與實(shí)際職業(yè)世界相隔太遠(yuǎn)。因此，打破“三段式”學(xué)科課程體系，建立富有職業(yè)教育特色的課程已成為人們的共識。職業(yè)學(xué)校的課程的內(nèi)容應(yīng)該怎樣建構(gòu)，才能滿足學(xué)生的適應(yīng)性、主體性、設(shè)計性？德國職業(yè)教育關(guān)于工作過程知識的理念無疑為我們提供了解決問題的方向。在職業(yè)世界里尋找與情境相關(guān)的、與實(shí)踐工作結(jié)合的理論知識與實(shí)踐知識（這種理論知識并非純理論的知識，它是能解釋行動并引起行動的策略知識），并將承載了這些知識的典型工作任務(wù)（生產(chǎn)產(chǎn)品、提供服務(wù)等）轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)性的工作任務(wù)，遵照職業(yè)者從入職的“新手”成長為職業(yè)內(nèi)的“專家”的成長規(guī)律，對這些學(xué)習(xí)性的工作任務(wù)進(jìn)行排序，學(xué)生在教師引導(dǎo)下，按照資訊—計劃—決策—實(shí)施—檢查—評估”這一完成職業(yè)世界工作過程的過程循環(huán)，自主地完成每一個學(xué)習(xí)性的工作任務(wù)。因此，進(jìn)行職業(yè)教育課程內(nèi)容的改革，當(dāng)前最為迫切的是要以職業(yè)的工作過程為依據(jù)，建立知識與工作之間的聯(lián)系，這就遠(yuǎn)遠(yuǎn)突破了以往所倡導(dǎo)的“實(shí)踐主導(dǎo)，理論夠用”的簡單命題，真正達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力的目的。3.課程開發(fā)的途徑：在“本土化”條件下尋求企業(yè)的幫助職業(yè)教育課程的內(nèi)容的建構(gòu)，需建立知識與工作過程之間的聯(lián)系，熟悉企業(yè)工作對象，對企業(yè)組織和工作方式有深刻體會的企業(yè)專家因此成為課程開發(fā)的主體之一。企業(yè)專家對工作與經(jīng)營過程、工作崗位、工作對象、工具、工作方法、勞動組織形式、對工作的要求等方面的問題進(jìn)行詳細(xì)分析，職業(yè)學(xué)校從而獲得該職業(yè)的工作過程知識；在進(jìn)行小型化的學(xué)習(xí)單元——如學(xué)習(xí)情境的設(shè)計時，企業(yè)專家能對具體的問題，如所采用的載體是否合乎企業(yè)實(shí)際等提出建議。20世紀(jì)90年代以來，隨著中外職業(yè)教育合作項(xiàng)目的引進(jìn)，西方職業(yè)教育課程的思想對我國職業(yè)教育課程改革產(chǎn)生了很大影響，然而實(shí)踐證明，由于各國的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的差異，國外課程模式必然不能整體移植到我國來。因此，要認(rèn)識我國職業(yè)教育課程問題，必須將課程問題放置到其存在的具體環(huán)境中進(jìn)行考察，不僅要了解課程問題本身，而且還要了解課程問題產(chǎn)生的社會文化背景及其與其他問題（如經(jīng)濟(jì)、文化）的關(guān)系。由于職業(yè)教育課程的開發(fā)是一個系統(tǒng)而艱巨的工程，而且其原動力主要來自于職業(yè)學(xué)校，在基于工作過程的課程開發(fā)過程中，職業(yè)學(xué)校應(yīng)主動建立校企合作的課程開發(fā)機(jī)制，教師也必然要承擔(dān)課程開發(fā)的主要任務(wù)。三、以職業(yè)為導(dǎo)向的課程觀及課程特征縱觀當(dāng)前我國高職課程與教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)，有許多問題與困惑正阻礙著實(shí)踐，成為整體課程改革的瓶頸。這些問題中，除了由于管理體制與機(jī)制引發(fā)的問題外，更多的依然是思想層面的問題，即對高職教育課程基本理念的理解與認(rèn)識問題。因此有必要對該問題作進(jìn)一步的剖析，形成基本的共識，規(guī)范和提升我們的課程實(shí)踐和課程行為。任何一種思想觀念的產(chǎn)生與流行，都有特殊的歷史淵源，都以特定的時代為背景。從歷史與現(xiàn)實(shí)的角度出發(fā)，結(jié)合世界課程發(fā)展潮流與我國高職教育制度的發(fā)展歷程，探索高職課程觀念，是我們進(jìn)行課程研究的基礎(chǔ)。（一）我國高職教育的發(fā)展及其課程觀的變遷1．近代高職教育的課程觀有學(xué)者認(rèn)為，我國高等職業(yè)教育早在清朝末年就已經(jīng)存在。清光緒二十八年（1902年）的《欽定學(xué)堂章程》以及1904年頒布的癸卯學(xué)制確立了中國職業(yè)教育的體制和學(xué)制，把當(dāng)時實(shí)施職業(yè)教育的學(xué)校稱為“實(shí)業(yè)學(xué)堂”，實(shí)業(yè)學(xué)堂分為三級，簡易實(shí)業(yè)學(xué)堂修業(yè)3年，中等實(shí)業(yè)學(xué)堂及高等實(shí)業(yè)學(xué)堂各修業(yè)4年。1912年12月22日，民國政府教育部又公布《專門學(xué)校令》，把高等實(shí)業(yè)學(xué)堂稱為“專門學(xué)?！保越淌诟叩葘W(xué)術(shù)，養(yǎng)成專門人才為宗旨。高等實(shí)業(yè)學(xué)堂的課程分為通習(xí)科目（類似于今天的語、數(shù)、外等普通文化課）和專業(yè)科目兩大類，實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)也占一定的課時。從教育的屬性和人才培養(yǎng)目標(biāo)來看，高等實(shí)業(yè)教育在某種程度上就是高等職業(yè)教育。然而也有學(xué)者認(rèn)為，真正具有職業(yè)教育諸種特點(diǎn)的?？埔陨蠈哟蔚母叩嚷殬I(yè)教育，在我國1949年以前并不存在。筆者認(rèn)為，這兩種貌似矛盾的說法其實(shí)并不矛盾。其原因在于，清朝末年實(shí)施的高等實(shí)業(yè)教育，由于有條件受到教育的只是少數(shù)人，高等實(shí)業(yè)教育仍然是精英教育，重視的是系統(tǒng)性的知識，設(shè)置的是學(xué)問化的課程。盡管后來黃炎培等人倡導(dǎo)用杜威的“實(shí)用主義”來指導(dǎo)職業(yè)教育，采用“經(jīng)驗(yàn)主義”的課程理念來設(shè)置職業(yè)學(xué)校的課程，但是由于受當(dāng)時美國職業(yè)教育模式及國內(nèi)傳統(tǒng)文化的影響，“實(shí)用主義”對高等實(shí)業(yè)教育并無實(shí)質(zhì)上的影響。雖然當(dāng)時的高等實(shí)業(yè)學(xué)堂的培養(yǎng)目標(biāo)是專門的高技術(shù)人才，但是在課程設(shè)置上還是遵照傳統(tǒng)的以“學(xué)科為中心”的觀念，它實(shí)行的并不是以滿足求學(xué)者謀求職業(yè)為目的的教育。從該層意義上說，當(dāng)時的高等實(shí)業(yè)教育實(shí)質(zhì)上不是真正的高等職業(yè)教育。2．現(xiàn)代高職教育發(fā)展及其課程觀分析從新中國高等教育的發(fā)展歷程來看，真正意義上的高等職業(yè)教育是在以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移大背景下開始發(fā)展的，大體經(jīng)歷了三個階段。第一，職業(yè)大學(xué)興起階段（1980年—1990年）。1980年，一批以“收費(fèi)、走讀、不包分配”為特點(diǎn)而明顯區(qū)別于當(dāng)時一般普通高校的地方職業(yè)大學(xué)誕生，標(biāo)志著我國高等職業(yè)教育的正式起步。第二，多種類型的高職院校興起階段（1990-1998年）。這一階段以1994年全國教育工作會議提出通過現(xiàn)有職業(yè)大學(xué)、部分高等專科學(xué)校和獨(dú)立設(shè)置的成人高校改革辦學(xué)模式、調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)來發(fā)展高職教育，并利用少數(shù)具備條件的重點(diǎn)中專改制或舉辦高職班等方式作為補(bǔ)充。高職教育因此得到充分發(fā)展。第三，獨(dú)立設(shè)置的高職院校蓬勃發(fā)展階段（1999年—2005年）。1999年，隨著當(dāng)年開始的全國高等院校大規(guī)模擴(kuò)招，高職教育以獨(dú)立設(shè)置高職院校迅速增長為主要標(biāo)志得到了蓬勃發(fā)展；高等職業(yè)教育招生規(guī)模占了高等教育招生規(guī)模的一半以上。從以上發(fā)展簡史不難看出，我國高職教育從萌芽到擴(kuò)張的三個發(fā)展階段，普遍注重的是院校的發(fā)展規(guī)模，其辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)主要來自高等普通教育，部分來自中等專業(yè)教育，在人才培養(yǎng)的深層次問題——課程理念上不可避免地受到二者的影響。因此，總結(jié)20多年的辦學(xué)實(shí)踐，有人指出高職院校深受“以學(xué)科為中心”的理性主義課程觀的影響，大量實(shí)施的課程“仍然靠向四年制本科，不能擺脫學(xué)科系統(tǒng)化課程模式的影響，科目課程更未脫離按學(xué)科知識體系組織教學(xué)內(nèi)容的束縛?！辈⒄J(rèn)為這樣的課程理念指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐已造成了“教育結(jié)果與市場需求之間的系統(tǒng)性偏差”，是當(dāng)前我國高等職業(yè)教育改革的關(guān)鍵。這樣的觀點(diǎn)在高職教育界基本上形成了共識。（二）高職教育課程應(yīng)然的價值取向——以職業(yè)為導(dǎo)向高職教育的課程是什么？為什么要開設(shè)這樣的課程？怎樣針對現(xiàn)有的教育目標(biāo)實(shí)施這樣的課程？等等問題的癥結(jié)在于對高職教育的本質(zhì)是什么，培養(yǎng)的人才干什么等根本問題的認(rèn)識，討論高職教育課程的應(yīng)然的價值取向，首先必須分析高職教育的本質(zhì)屬性。事物的本質(zhì)是該事物不同于其它一切事物的特有屬性，該屬性是該類事物內(nèi)部所固有的特殊矛盾所決定的，是該類事物必須具有也必然具有的最一般、最普遍和最穩(wěn)定的共同屬性。目前在高職教育界基本的共識是，高等職業(yè)教育是高等教育的一種類型，是職業(yè)教育的最高層次。那么，高職教育究竟何以區(qū)別于其他類型的高等教育？其最一般、最普遍、最穩(wěn)定的屬性什么？高職教育所具有的“一般職業(yè)”導(dǎo)向性原則較好地回答了以上問題。所謂“一般職業(yè)”導(dǎo)向性，是指教育的目的是使受教育者獲得“一般職業(yè)”（而不是專門職業(yè)）的就職能力，并且在“一般職業(yè)”中發(fā)展職業(yè)能力。高職教育的“一般職業(yè)”導(dǎo)向性合乎本質(zhì)的普遍性、區(qū)別性和一貫性原則，是高職教育的本質(zhì)屬性。其普遍性表現(xiàn)為：高職教育實(shí)施者要具有職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)施對象要有職業(yè)意識，教學(xué)目標(biāo)使受教育者能夠就職，并能在職業(yè)中發(fā)展，教學(xué)環(huán)境強(qiáng)調(diào)與真實(shí)職業(yè)情景的相似性，等等這些要素始終貫穿“一般職業(yè)”導(dǎo)向性，具有普遍性。其區(qū)別性表現(xiàn)為：“一般職業(yè)”導(dǎo)向性將高等職業(yè)教育與本科及以上教育區(qū)分開來，有類型的區(qū)別。本科及以上高等教育所提供的課程在很大程度上是理論性的，其目的是為學(xué)生進(jìn)入高級學(xué)術(shù)研究課程和高技術(shù)要求的職業(yè)作充分的準(zhǔn)備，這種高技術(shù)的職業(yè)是專門職業(yè)，從事的是研究性、開發(fā)性的工作，而高職教育的課程內(nèi)容是面向?qū)嶋H的，主要目的讓學(xué)生獲得某個職業(yè)所需要的技能和知識，從事“一般職業(yè)”性的工作。其一貫性原則表現(xiàn)為：從誕生這一類型的教育以來，高職教育始終是一種平民化的教育，它所培養(yǎng)的是生產(chǎn)和管理第一線的高技能的從業(yè)人員，“一般職業(yè)”導(dǎo)向性貫徹了高職教育發(fā)展的各個階段。由此，“一般職業(yè)”導(dǎo)向性即是高職教育的本質(zhì)屬性，它同時也決定了高職課程理論的基本價值取向。（三）“以職業(yè)為導(dǎo)向”與“以就業(yè)為導(dǎo)向”之分辨與當(dāng)前對職業(yè)教育“以就業(yè)為導(dǎo)向”的普遍認(rèn)識相對應(yīng)，我們將高職課程的“一般職業(yè)”導(dǎo)向性簡稱為“以職業(yè)為導(dǎo)向”。高職課程為什么要以“職業(yè)為導(dǎo)向”，而不能簡單稱為“以就業(yè)為導(dǎo)向”，筆者認(rèn)為主要原因在于：第一、在現(xiàn)實(shí)生活中，“以就業(yè)為導(dǎo)向”的理念，主要是基于勞動力市場對高等職業(yè)教育的需求特點(diǎn)以及高職畢業(yè)生的就業(yè)壓力等現(xiàn)實(shí)問題提出的。然而，我們認(rèn)為，“以就業(yè)為導(dǎo)向”并不是高職教育區(qū)別于本科高等教育的本質(zhì)特征。在社會分工日益明確、經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對高等教育的依賴程度日益增強(qiáng)的社會背景下，即使是以學(xué)術(shù)教育為主的普通高等教育，其培養(yǎng)的各層次的學(xué)生最終也要?dú)w屬到某一社會職業(yè)，從事職業(yè)活動，學(xué)生在校期間同樣需要熟悉未來職業(yè)領(lǐng)域的知識。因此從某種程度上看，本科教育也需要“以就業(yè)為導(dǎo)向”，與高職教育相比較，其區(qū)別主要體現(xiàn)在前文所述的職業(yè)的“專門性”與“一般性”差異上。第二、“就業(yè)”并不是高等職業(yè)教育的終極目標(biāo)。教育哲學(xué)認(rèn)為，教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的社會活動。高職教育也不例外。高職教育首先是一種教育，其次才是高等職業(yè)教育。從本質(zhì)上看，高職教育是培養(yǎng)高素質(zhì)的職業(yè)人的教育。高職教育培養(yǎng)的學(xué)生的核心競爭力，不僅僅體現(xiàn)于其適應(yīng)市場、適應(yīng)行業(yè)崗位要求的專業(yè)知識和專業(yè)技能，更體現(xiàn)于企業(yè)普遍看重的責(zé)任、敬業(yè)、誠信、友善、合作、團(tuán)隊精神等職業(yè)綜合素質(zhì)。通過接受高職教育，學(xué)生不僅要獲得“第一職業(yè)”，更需要在未來職業(yè)中發(fā)展自己；不僅要有就業(yè)的能力，更要有開拓職業(yè)空間的能力。這一點(diǎn)正是“以職業(yè)為導(dǎo)向”與“以就業(yè)為導(dǎo)向”的區(qū)別所在。而高職教育與高中后職業(yè)培訓(xùn)之所以有本質(zhì)的不同，其原因也正在于此。（四）以職業(yè)為導(dǎo)向的高職課程體系的理論基礎(chǔ)美國教育家杜威認(rèn)為，真正的教育有兩個方面：“一個是心理學(xué)的，一個是社會學(xué)的”，“心理的和社會的兩個方面是有機(jī)地聯(lián)系著的，而且不能把教育看作是二者之間的折衷或其中之一凌駕于另一個之上而成的?！彼J(rèn)為，只有對個人的心理結(jié)構(gòu)和活動進(jìn)行深入的考察，才能使教育成為穩(wěn)定、系統(tǒng)的過程；同時教育只有與社會環(huán)境相適應(yīng)，才能激發(fā)個人的天性，發(fā)揮個人的能力。因此，筆者認(rèn)為，以職業(yè)為導(dǎo)向的高職教育的課程體系理論基礎(chǔ)，在于適應(yīng)高職教育成為穩(wěn)定過程的學(xué)習(xí)理論；在于高職教育如何與工作環(huán)境相適應(yīng)的理論?；诖耍┠炅餍械慕?gòu)主義學(xué)習(xí)理論和德國最新的“職業(yè)科學(xué)”理論，或許能為我們提供許多啟示。1．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論從早期的皮亞杰、布魯納及維果茨基的建構(gòu)主義思想發(fā)展至今，建構(gòu)主義在教育心理學(xué)界引發(fā)了一場革命，其課程理論也成為熱點(diǎn)和時尚。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。知識是不能簡單地進(jìn)行傳授的，必須通過學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)、方式和信念，在與知識之間的互動中，以積極主動的建構(gòu)方式獲得，課程與教學(xué)設(shè)計的主要任務(wù)是為學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)而復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于高職教育的最大啟示在于，它指出了“非結(jié)構(gòu)性知識”的重要性。與其它類型的普通高等教育明顯不同，高職教育更多的是要教給學(xué)生“非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景”，掌握“非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景”知識，從而培養(yǎng)他們適應(yīng)現(xiàn)場工作的能力。與此同時，建構(gòu)主義提倡的“以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)”，“學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)”等關(guān)于情境教學(xué)的主張以及弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉的觀點(diǎn)，附件：職業(yè)導(dǎo)向課程的實(shí)踐舉例（略）附件：職業(yè)導(dǎo)向課程的實(shí)踐舉例（略）1.武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院課程模式運(yùn)用的現(xiàn)狀調(diào)查與分析2.“雙證”課程實(shí)例3.項(xiàng)目課程實(shí)例4.學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程實(shí)例2．職業(yè)科學(xué)理論以德國布萊梅大學(xué)勞耐爾（Rauner）教授為首的職業(yè)教育科學(xué)家，提出了生成性的教育過程與工作過程定向的“職業(yè)科學(xué)”概念，使得職業(yè)教育的理論與實(shí)踐有了一個與職業(yè)相關(guān)的科學(xué)的框架環(huán)境和定位取向。據(jù)有關(guān)專家介紹，“職業(yè)科學(xué)”的任務(wù)主要包括兩個方面：一是對相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域里實(shí)際的職業(yè)（專業(yè)或技術(shù)的）勞動所需的具體知識和方法知識，進(jìn)行研究和系統(tǒng)化；二是從職業(yè)教育的視域?qū)ο鄳?yīng)職業(yè)領(lǐng)域或職業(yè)方向?qū)嵱玫目茖W(xué)的具體知識和方法知識，進(jìn)行研究和系統(tǒng)化。因此，它涵蓋了實(shí)際的職業(yè)勞動實(shí)施過程與實(shí)用的科學(xué)知識的獲取過程，既研究工作經(jīng)驗(yàn)又研究專業(yè)知識，既涉及工作過程又涉及社會過程。德國布萊梅大學(xué)技術(shù)與教育研究所（ITB）和大眾汽車公司通過實(shí)證性研究，采用“職業(yè)科學(xué)”理論指導(dǎo)下的“職業(yè)工作任務(wù)分析法”開發(fā)了符合職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律的職業(yè)教育的教學(xué)計劃，從幾年來的實(shí)施效果看，它有效地解決了職業(yè)教育課程建構(gòu)的問題。德國“職業(yè)科學(xué)”理論對將傳統(tǒng)的技術(shù)科學(xué)、工程科學(xué)以及經(jīng)濟(jì)科學(xué)或管理科學(xué)領(lǐng)域里的“專業(yè)科學(xué)”作為職業(yè)教育的基準(zhǔn)科學(xué)的做法進(jìn)行了改革，其思想和具體的路徑對于我國高職教育打破以學(xué)科為中心的課程體系，建立符合高職教育本質(zhì)的“以職業(yè)為導(dǎo)向”的課程體系，具有深遠(yuǎn)的指導(dǎo)意義?？傊?，從我國高職教育的發(fā)展歷史及對高職教育的本質(zhì)分析來看，“一般職業(yè)導(dǎo)向性”是高職教育的本質(zhì)屬性；這一屬性決定了高職教育的相應(yīng)的課程理念?！耙月殬I(yè)為導(dǎo)向”的課程觀與“與就業(yè)為導(dǎo)向”的課程觀有著很大差別，“建構(gòu)主義”的學(xué)習(xí)理論與“職業(yè)科學(xué)理論”為開發(fā)“以職業(yè)為導(dǎo)向”的課程體系奠定了理論基礎(chǔ)。當(dāng)前的任務(wù)是需要進(jìn)一步研究“職業(yè)科學(xué)”的基礎(chǔ)理論以及課程開發(fā)的具體操作程序，并結(jié)合中國現(xiàn)實(shí)的教學(xué)環(huán)境，將其成果創(chuàng)造性地運(yùn)用于高職課程實(shí)踐中。四、職業(yè)導(dǎo)向課程的設(shè)計與開發(fā)（一）職業(yè)導(dǎo)向課程設(shè)計開發(fā)的思路1.職業(yè)導(dǎo)向課程開發(fā)的基本思路美國學(xué)者麥克唐納(J.B.Macdonald)曾指出，教育目標(biāo)的功能隨著目標(biāo)水平的不同（宏觀、中觀、微觀）而各異，但它們有著共同的功能，這就是：通過明確教育活動的目標(biāo)，提示旨在達(dá)到目標(biāo)的最優(yōu)的內(nèi)容與方法，并且成為評價教育教學(xué)活動結(jié)果的一種標(biāo)準(zhǔn)。就職業(yè)導(dǎo)向的高職教育的課程與教學(xué)目標(biāo)而言，其功能主要包括四方面。第一，為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)。判斷“什么知識最有價值”（課程內(nèi)容的選擇）和“什么方法最有價值”（教學(xué)方法的選擇）均應(yīng)以課程與教學(xué)目標(biāo)為重要依據(jù)。第二、為課程與教學(xué)的組織提供依據(jù)。將課程組織為怎樣的類型，把教學(xué)組織為怎樣的形式。第三，為課程的實(shí)施提供依據(jù)。課程實(shí)施過程在某種意義上是創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)目標(biāo)的過程。第四，依據(jù)一種價值判斷的基本標(biāo)準(zhǔn)，為課程與教學(xué)評價提供依據(jù)。依據(jù)上述內(nèi)容，高職教育以職業(yè)為導(dǎo)向的課程的開發(fā)思路應(yīng)是：第一，課程開發(fā)要緊貼職業(yè)學(xué)校的教育目標(biāo)，符合職業(yè)領(lǐng)域要求。徐國慶在《職業(yè)教育原理》一書中提出，“對高等職業(yè)教育目標(biāo)的描述，僅僅從概念上探討應(yīng)定位于技能型人才還是技術(shù)型人才是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只有深入到具體工作崗位的能力要求，才可能真正明確高等職業(yè)教育目標(biāo)，也才可能真正對具體的教學(xué)實(shí)踐有指導(dǎo)意義?！边@說明職業(yè)教育存在的基礎(chǔ)是基于具體職業(yè)的工作體系，因此，以職業(yè)為導(dǎo)向的課程開發(fā)必須依據(jù)高職人才的工作崗位，來選擇工作過程知識，并按照工作過程知識性質(zhì)的傳授方法，來組織有效的教學(xué)。第二，課程開發(fā)要有利于學(xué)生職業(yè)生涯的發(fā)展完善。以職業(yè)為導(dǎo)向的高職課程的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，而職業(yè)能力有它自身的發(fā)展順序，知識只是能力發(fā)展的條件，因此高職課程展開的邏輯主線就應(yīng)當(dāng)是能力發(fā)展順序本身。以職業(yè)為導(dǎo)向的高職課程體系設(shè)計，應(yīng)當(dāng)在梳理與工作崗位相匹配的職業(yè)能力的基礎(chǔ)上，按照從簡單到復(fù)雜或是工作順序等原則對這些能力進(jìn)行排序，并以此作為課程開發(fā)的依據(jù)。這樣，形成了明顯的職業(yè)能力階梯，從而有利于學(xué)生的職業(yè)能力發(fā)展。第三，課程開發(fā)要有利于教學(xué)質(zhì)量的有效評價。以職業(yè)為導(dǎo)向的課程開發(fā)的目標(biāo)，是培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)或參與建構(gòu)工作世界的能力，最終目的，是提高高職教育的整體的教育質(zhì)量。因此，以職業(yè)為導(dǎo)向的高職課程開發(fā)，必須具有明確的環(huán)節(jié)或步驟，來實(shí)施對整個教學(xué)質(zhì)量的有效評價。2.職業(yè)導(dǎo)向課程開發(fā)的開發(fā)機(jī)制職業(yè)導(dǎo)向課程的職業(yè)技能性、標(biāo)準(zhǔn)性以及綜合性等特征，決定必須建立一種以政府為主導(dǎo)，由學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)共同參與的協(xié)作開發(fā)機(jī)制。在這方面所涉及的問題很多，我們認(rèn)為當(dāng)前需要解決的主要有三方面：一是職業(yè)導(dǎo)向課程開發(fā)的主體問題。通常，職業(yè)教育課程主要是由職業(yè)院校教師作為開發(fā)的主體，而“雙證”課程的特征決定了其開發(fā)活動應(yīng)由單一的學(xué)校主體轉(zhuǎn)向政府、學(xué)校與行業(yè)、企業(yè)相結(jié)合，形成學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)共同參與的多元化開發(fā)主體。二是相關(guān)的政策環(huán)境問題。職業(yè)導(dǎo)向課程的開發(fā)與實(shí)施，必須建立在校企深度融合的基礎(chǔ)之上，而目前的校企合作純粹是校企雙方的行為，缺乏政策的支持，以至于經(jīng)常是學(xué)?！耙活^熱”，合作難以持久和深入。以“雙證”課程為例，“雙證”課程是學(xué)歷與職業(yè)資格兩類證書融通的產(chǎn)物，其實(shí)質(zhì)是勞動培訓(xùn)體系與學(xué)歷教育制度的融通。這種“融通”僅僅依靠職業(yè)學(xué)校的努力是不行的，它需要政府相關(guān)部門制定具體的、可操作的制度和政策，開發(fā)權(quán)威性的、系統(tǒng)化的國家職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，并在國家職業(yè)資格制度的總框架下，形成與職業(yè)教育密切結(jié)合的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證體系，這樣才能使“雙證”課程真正與資格認(rèn)證相聯(lián)系。三是職業(yè)院校的教學(xué)改革問題。職業(yè)院校是實(shí)行職業(yè)導(dǎo)向課程的主體，但目前在學(xué)校方面，還完全未形成真正適應(yīng)職業(yè)導(dǎo)向的教學(xué)體系。包括學(xué)歷教育和職業(yè)資格培訓(xùn)之間有機(jī)融合的教育理念不到位；與行業(yè)、企業(yè)的合作未深入到課程層面；“雙師型”教師隊伍力量薄弱；適應(yīng)職業(yè)資格培訓(xùn)的基地等條件不足；相適應(yīng)的教學(xué)管理機(jī)制不完善等等。所以，職業(yè)院校應(yīng)強(qiáng)化教學(xué)體系的改革，形成有利于校企深度合作、有利于教師參與課程改革、有利于實(shí)施職業(yè)導(dǎo)向課程的內(nèi)部環(huán)境。（二）項(xiàng)目課程開發(fā)1.基本概念（1）項(xiàng)目。項(xiàng)目定義為“以生產(chǎn)一件具體的、具有實(shí)際應(yīng)用價值的產(chǎn)品為目的的工作任務(wù)”。這里的產(chǎn)品可以是一個具體的物品,也可以是提供一種服務(wù)，主要在于它是在職業(yè)或職業(yè)群工作分析的基礎(chǔ)上的一種作過程的結(jié)果，是可量化，有實(shí)際價值的。職業(yè)教育課程中的“項(xiàng)目”指的是具有相對獨(dú)立性的客觀存在的工作任務(wù)模塊,在這一工作任務(wù)中,要求制作出符合特定標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)品,如要有一定的尺寸、包含特定的材料、能發(fā)揮特定的功能、滿足規(guī)定好的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等。（2）項(xiàng)目課程。所謂項(xiàng)目課程，是以工作任務(wù)為中心來組織課程教學(xué)。項(xiàng)目課程是基于工作任務(wù)的:①其項(xiàng)目的具體內(nèi)容是工作世界中既定的工作任務(wù),即進(jìn)行工作分析后,將職業(yè)或職業(yè)群的大的工作過程劃分成的若干個小的工作過程或環(huán)節(jié),因此其選取不能憑主觀想象,而必須以嚴(yán)格的工作任務(wù)分析為基礎(chǔ);②其思維與行動的目標(biāo)指向是通過綜合知識與技能完成工作任務(wù);③其結(jié)果是獲得制作的產(chǎn)品或提供的服務(wù)。（3）課程目標(biāo)。課程目標(biāo)可劃分為最終目標(biāo)和促成目標(biāo)兩個層次。最終目標(biāo)是規(guī)定學(xué)生完成工作任務(wù)后要達(dá)到的預(yù)期行為結(jié)果，促成目標(biāo)則是促成任務(wù)實(shí)施和完成過程中的各個學(xué)習(xí)情景所要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)。為了使得任務(wù)目標(biāo)的表述能夠明確，盡量少用“知道”、“了解”、“熟悉”之類的動詞，而應(yīng)是能做什么，會做什么，可以做到什么程度等，否則，所描述的任務(wù)目標(biāo)就會非常模糊。2.項(xiàng)目課程的特征（1）課程內(nèi)容以工作任務(wù)為載體。課程內(nèi)容以具體化的工作項(xiàng)目為載體，每一個項(xiàng)目都包括實(shí)踐知識、理論知識、職業(yè)態(tài)度和情感等內(nèi)容且建立了相對完整的系統(tǒng)。課程載體應(yīng)當(dāng)來自于職業(yè)崗位的具體工作內(nèi)容，如零件、產(chǎn)品、設(shè)備、工藝、案例等，從而使課程載體由抽象的概念轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的任務(wù)，并且融理論、實(shí)踐一體，融技能、態(tài)度和情感一體。這樣的載體不僅是課程開發(fā)的載體，還是教學(xué)實(shí)施的載體。（2）課程開發(fā)以工作任務(wù)分析為基礎(chǔ)。項(xiàng)目課程開發(fā)以工作任務(wù)分析為基礎(chǔ)，其課程體系、課程內(nèi)容均來自于工作任務(wù)模塊的轉(zhuǎn)換，從而建立了以工作體系為基礎(chǔ)的課程、課程內(nèi)容體系。課程開發(fā)人員由行業(yè)專家、學(xué)校教師和課程專家組成，在課程開發(fā)的不同環(huán)節(jié)中三部分人員的作用各有主次。工作任務(wù)分析是項(xiàng)目課程設(shè)計的奠基性工程，其質(zhì)量好壞既會影響到課程內(nèi)容對工作崗位能力要求的準(zhǔn)確反映，也會直接影響到后續(xù)的課程開發(fā)過程。(3)課程教學(xué)強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合。項(xiàng)目課程以培養(yǎng)人的綜合職業(yè)能力為目標(biāo)，以職業(yè)實(shí)踐活動為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。就實(shí)施主體而言，必須做到工學(xué)結(jié)合，融學(xué)校、企業(yè)為一體，融教師、“工程師”為一體。就教學(xué)過程而言，必須做到教學(xué)過程與工作過程的結(jié)合，做到學(xué)生心理過程與行動過程的一體，也就是融“教、學(xué)、做”為一體，構(gòu)建以合作為主題的新型師生、生生關(guān)系，真正凸顯學(xué)習(xí)者中心地位。就教學(xué)場所而言，必須做到傳統(tǒng)教室、專業(yè)教室、生產(chǎn)車間的三者結(jié)合。4.應(yīng)用要求項(xiàng)目課程應(yīng)滿足以下幾點(diǎn)要求：（1）該工作過程可用于學(xué)習(xí)特定教學(xué)內(nèi)容，能將某一教學(xué)課題的理論知識和實(shí)踐技能結(jié)合在一起；與企業(yè)實(shí)際生產(chǎn)過程或現(xiàn)實(shí)商業(yè)活動有直接的關(guān)系；具有一定難度，不僅是已有知識、技能的應(yīng)用，而且要求學(xué)生運(yùn)用已有知識，在一定范圍內(nèi)學(xué)習(xí)新的知識技能，解決過去從未遇到過的實(shí)際問題；具有一個輪廓清晰的任務(wù)說明和明確而具體的成果展示。（2）學(xué)生有獨(dú)立進(jìn)行計劃工作的機(jī)會，在一定時間范圍內(nèi)可以自行組織、安排自己的學(xué)習(xí)行為；學(xué)生自己處理在項(xiàng)目中出現(xiàn)的問題。（3）學(xué)習(xí)結(jié)束時，師生共同評價項(xiàng)目工作成果以及工作和學(xué)習(xí)的方法。2.項(xiàng)目課程開發(fā)的程序課程開發(fā)是一個復(fù)雜的過程,尤其是要實(shí)現(xiàn)課程模式的變革，更是一項(xiàng)系統(tǒng)工程,為了保證課程開發(fā)順利進(jìn)行和開發(fā)目標(biāo)的達(dá)成，必須有一個完整的開發(fā)思路和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)拈_發(fā)流程。圖1為項(xiàng)目課程的開發(fā)流程。3.項(xiàng)目課程設(shè)計及實(shí)施策略（1）基于工作任務(wù)分析的項(xiàng)目設(shè)計。項(xiàng)目設(shè)計時，以能力為主線，項(xiàng)目的主要來源是崗位工作分析，通過工作分析了解學(xué)生的主要工作崗位及工作范圍、應(yīng)該具備的能力等，從而確定項(xiàng)目的目標(biāo)，項(xiàng)目的選擇，知識的分配都要圍繞職業(yè)能力的實(shí)現(xiàn)。項(xiàng)目課程本質(zhì)上是“任務(wù)驅(qū)動式”的課程，因此，項(xiàng)目在結(jié)構(gòu)上要以工作任務(wù)為中心，為了便于項(xiàng)目的組織實(shí)施，可以在項(xiàng)目下設(shè)置若干模塊，模塊結(jié)構(gòu)和項(xiàng)目結(jié)構(gòu)相似，模塊有明確的工作目標(biāo)和具體的工作任務(wù)，然后依次是相關(guān)實(shí)踐性知識、相關(guān)理論知識、拓展型知識、練習(xí)和學(xué)習(xí)結(jié)果評價，充分體現(xiàn)了“以工作過程為基礎(chǔ)”的課程理念和從具體到抽象再到具體的職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律。（2）基于行動導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計。項(xiàng)目課程是典型的工學(xué)結(jié)合課程，行動導(dǎo)向教學(xué)具有重要的意義。項(xiàng)目課程強(qiáng)調(diào)以典型產(chǎn)品為載體來設(shè)計教學(xué)活動，整個教學(xué)過程最終要指向讓學(xué)生獲得一個具有實(shí)際價值的產(chǎn)品，這個產(chǎn)品既可以理解為制作的一個物品，也可以理解為排除的一個故障，還可以理解為所提供的一項(xiàng)服務(wù)。行動導(dǎo)向教學(xué)的核心在于把行動過程與學(xué)習(xí)過程相統(tǒng)一，即做中學(xué)。行動導(dǎo)向不是一個或一類具體的教學(xué)方法，而是一個綜合性的學(xué)習(xí)方案，其基本特征體現(xiàn)在“行動過程完整”(獲取信息、計劃、實(shí)施與評價)和“手腦并用”(理論實(shí)踐一體化學(xué)習(xí))兩方面。（3）基于真實(shí)工作場景的教學(xué)情境設(shè)計。項(xiàng)目課程的實(shí)施對教學(xué)情境設(shè)計提出了新的要求。項(xiàng)目課程以工作任務(wù)分析為基礎(chǔ)，實(shí)訓(xùn)中心（室）必須按照生產(chǎn)的要求和職業(yè)實(shí)踐的過程來設(shè)計，學(xué)習(xí)者的主要活動場所是實(shí)訓(xùn)中心（室），而不是傳統(tǒng)的教室，從而讓學(xué)習(xí)者盡可能地在真實(shí)程度高的情境中學(xué)習(xí)。同時，實(shí)訓(xùn)中心（室）不再僅僅是技能訓(xùn)練的場所，而是融技能訓(xùn)練與專業(yè)理論學(xué)習(xí)于一體。因此，實(shí)訓(xùn)中心（室）在物質(zhì)環(huán)境設(shè)計上，要遵循兩個原則：其一，空間結(jié)構(gòu)與工作現(xiàn)場相吻合；其二，具有生產(chǎn)功能和教學(xué)功能。具體而言，在空間設(shè)計上，要盡量模擬企業(yè)的空間布局，同時將生產(chǎn)區(qū)與教學(xué)區(qū)合理組合；在空間的裝飾上，如照明、色彩以及室內(nèi)布置等方面也要盡量模擬企業(yè)情境；在設(shè)備陳列方式上，要給學(xué)習(xí)者以真實(shí)的感覺。在此基礎(chǔ)上，還要盡可能地按照企業(yè)的工作過程來組織實(shí)訓(xùn)中心（室）的教學(xué)過程，從而營造一個真實(shí)的工作情景，讓學(xué)習(xí)者通過完成仿真的或是真實(shí)的工作任務(wù)，獲得豐富的技術(shù)實(shí)踐知識和理論知識，發(fā)展其無法在教室中獲得的技術(shù)實(shí)踐能力。（三）“雙證”課程開發(fā)1.“雙證”課程及其特征“雙證”課程，是指將職業(yè)資格證書內(nèi)容與相關(guān)專業(yè)課相融通的課程，是“雙證”融通的載體。對于“雙證”課程可以從兩個方面來理解：從宏觀上看，它是以學(xué)生的職業(yè)能力形成和職業(yè)資格證書獲得為目標(biāo)而組織起來的專業(yè)課程的統(tǒng)稱；從微觀上看，則是某專業(yè)課程體系中與國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的一個或者幾個相關(guān)職業(yè)(崗位)的能力直接對應(yīng)、緊密聯(lián)系的一門或一組課程。與一般職業(yè)教育課程相比，“雙證”課程具有以下特征：技能性?！半p證”課程突出對職業(yè)技能的要求，具有職業(yè)技能方面的很強(qiáng)的針對性，因此職業(yè)技能的訓(xùn)練是“雙證”課程的重要內(nèi)容。標(biāo)準(zhǔn)性。一方面“雙證”課程是以國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)（內(nèi)涵）的課程，另一方面，“雙證”課程還是國家職業(yè)資格培訓(xùn)的重要途徑。因此，“雙證”課程比一般職業(yè)教育課程更具有標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范性。綜合性?！半p證”課程將職業(yè)教育與相應(yīng)的證書培訓(xùn)相結(jié)合，既滿足學(xué)歷教育的要求，又滿足職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的要求，是專業(yè)理論與專業(yè)實(shí)踐高度融合的課程。所以，“雙證”課程的綜合性，既包括職業(yè)資格要求與專業(yè)職業(yè)能力要求的綜合，又包括對各種學(xué)科知識的綜合。2.“雙證”課程的表現(xiàn)形式（1）專業(yè)層面的“雙證”課程。即使某專業(yè)的培養(yǎng)方向與某一職業(yè)資格證書要求統(tǒng)一起來，該專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)方式在滿足學(xué)生普適性能力的基礎(chǔ)上，完全按照職業(yè)資格證書的考核要求來確定。這種互通一般適應(yīng)于針對性強(qiáng)、就業(yè)崗位比較明確的專業(yè)。而相應(yīng)的職業(yè)資格證書則是綜合性比較強(qiáng)的。如圖2所示。學(xué)歷證書學(xué)歷證書職業(yè)資格證書專業(yè)職業(yè)資格要求專業(yè)知識技能課程通識性及基礎(chǔ)能力課程課程組合圖2專業(yè)層面的“雙證”課程在這種結(jié)構(gòu)中，應(yīng)注意職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)的區(qū)別，不能將整個專業(yè)的教育與職業(yè)資格證書簡單地劃等號。嚴(yán)格說，雖然專業(yè)的培養(yǎng)方向與某一職業(yè)資格證書要求統(tǒng)一，但該專業(yè)的學(xué)歷證書的內(nèi)涵還是大于職業(yè)資格證書的內(nèi)涵，兩者之間是包容的關(guān)系，只不過職業(yè)資格證書要求在專業(yè)中所占的比重較大。學(xué)歷證書的內(nèi)涵大于職業(yè)資格證書的部分主要是基礎(chǔ)能力和素質(zhì)部分。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是使受教育者具備一定的職業(yè)能力。職業(yè)能力可分為特定職業(yè)能力、通用職業(yè)能力和基礎(chǔ)職業(yè)能力三個層次。特定職業(yè)能力是專門職業(yè)崗位上、專業(yè)范圍內(nèi)、符合專門工作要求的職業(yè)能力，它是職業(yè)崗位的最終表現(xiàn)；通用職業(yè)能力是某種職業(yè)領(lǐng)域一般應(yīng)有的、具有共性的普通職業(yè)能力；基礎(chǔ)職業(yè)能力是從事任何職業(yè)都需要的普遍適用的能力?；A(chǔ)職業(yè)能力具有普遍的適用性和廣泛的可遷移性，其影響幅射到整個通用職業(yè)能力和特定職業(yè)能力領(lǐng)域，對人的終身發(fā)展和終身成就影響極其深遠(yuǎn)。職業(yè)教育必須注重基礎(chǔ)能力，而這部分能力的培養(yǎng)主要是通過通識性課程來實(shí)現(xiàn)的。因此，在專業(yè)層面的“雙證”互通中，除了職業(yè)資格證書所要求的知識技能課程模塊外，還應(yīng)有基礎(chǔ)職業(yè)能力培養(yǎng)所要求的通識性課程模塊。（2）職業(yè)技能模塊層面的“雙證”課程。按照模塊式課程體系的思路，可根據(jù)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，在職業(yè)能力分析的基礎(chǔ)上按照教學(xué)的規(guī)律，將相同、相近的能力進(jìn)行歸納和組合，形成課程模塊。包括文化基礎(chǔ)模塊、專業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)模塊和職業(yè)技能模塊等?！半p證”的互通也可以在職業(yè)技能模塊這個層面展開。如圖3所示。一個職業(yè)技能模塊中包含了達(dá)到某種職業(yè)資格（能力）所需要的通用課程、專門課程以及實(shí)訓(xùn)課程，針對職業(yè)崗位的要求（職業(yè)資格證書的要求）實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的一體化。職業(yè)技能模塊1職業(yè)技能模塊1（若干課程）專業(yè)通用課程職業(yè)技能模塊2（若干課程）職業(yè)技能模塊3（若干課程）職業(yè)資格證書1職業(yè)資格證書2職業(yè)資格證書3圖3職業(yè)技能模塊層面的“雙證”課程職業(yè)技能模塊層面的“雙證”課程靈活性很強(qiáng)，可以在一個專業(yè)大類中根據(jù)需要對專業(yè)課程、實(shí)訓(xùn)課程進(jìn)行組合，以滿足不同專業(yè)方向以及相關(guān)職業(yè)資格證書的要求。（3）單門課程層面的“雙證”課程。單門課程層面的“雙證”課程，即一門課程就對應(yīng)一種職業(yè)資格證書，或者說這門課程是專門為某種職業(yè)資格證書的要求設(shè)計的。該課程包含了職業(yè)資格證書所要求的應(yīng)知、應(yīng)會，將理論與實(shí)踐融為一體，獲得職業(yè)資格證書就是課程的目標(biāo)。這種情況一般適應(yīng)于單一崗位的職業(yè)資格證書。2.“雙證”課程的開發(fā)策略（1）“雙證”課程開發(fā)的思路。由上述“雙證”課程的表現(xiàn)形式可知，“雙證”課程的開發(fā)可能是一門門具體課程的開發(fā)，也可能涉及整個課程體系的開發(fā)?！半p證”課程開發(fā)的基本思路是將職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)融入職業(yè)教育課程，即以職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)要求的崗位工作能力為主線展開設(shè)計與開發(fā)，按照工作程序或結(jié)構(gòu)的要求來形成課程建設(shè)的思路與結(jié)構(gòu)，使課程能夠提供給學(xué)生實(shí)際工作中所需要的知識、技能和態(tài)度。所以，在“雙證”課程開發(fā)中應(yīng)遵循“以工作任務(wù)引領(lǐng)專業(yè)知識、以職業(yè)資格證書的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范課程內(nèi)容”的基本原則。將職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)融入職業(yè)教育課程的最基本的方法是職業(yè)分析法。職業(yè)分析法是通過對職業(yè)的工作任務(wù)、職責(zé)范圍、知識技能要求、工具設(shè)備材料、條件與環(huán)境等幾方面及其程度的分析，確定勞動者應(yīng)具備的知識技能的內(nèi)容、范圍和水平,然后按照這種知識技能的要求進(jìn)行課程目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)組織方式等的設(shè)計——對于新開發(fā)的“雙證”課程可以按照這種思路直接進(jìn)行，而對于在老課程基礎(chǔ)上的改革，就需要考慮原有課程與職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的銜接程度，進(jìn)行兩者內(nèi)涵的對比分析。（2）“雙證”課程的開發(fā)過程。根據(jù)“雙證”課程開發(fā)的思路，其基本開發(fā)過程如圖4所示。職業(yè)能力分析及分解職業(yè)能力分析及分解比較職業(yè)崗位、職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)及技術(shù)發(fā)展要求的知識點(diǎn)、技能點(diǎn)課程分析將職業(yè)資格證書要求考核的項(xiàng)目與現(xiàn)有課程體系相比較崗位群中具體崗位及其職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)本行業(yè)的新技術(shù)、新工藝、新知識分析比較公共的知識與技能專門化的知識與技能根據(jù)共同基礎(chǔ)知識與技能點(diǎn)形成公共課程要求根據(jù)特有知識與技能點(diǎn)形成專門課程要求課程內(nèi)容組織綜合、分類形成課程結(jié)構(gòu)教學(xué)模式與方法選擇圖4“雙證”課程的開發(fā)過程——綜合分析職業(yè)資格證書、學(xué)歷證書和崗位技能要求，確定課程目標(biāo)。與一般職業(yè)教育課程的目標(biāo)比較，“雙證”課程的目標(biāo)除了要求學(xué)生具有完成工作任務(wù)的一般素質(zhì)外，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生按照一定的職業(yè)規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)完成工作的能力。職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)是對勞動者從事某種職業(yè)提出的最低要求，同時也是對職業(yè)教育所培養(yǎng)的學(xué)生素質(zhì)的最低要求。“雙證”課程的制定必須以職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)和基礎(chǔ)，分析當(dāng)前技術(shù)崗位相關(guān)的具有權(quán)威性的職業(yè)資格證書體系，比較本行業(yè)的新技術(shù)、新工藝、新知識，使企業(yè)對人才的要求體現(xiàn)于課程中。與此同時，職業(yè)資格證書的標(biāo)準(zhǔn)是從勞動者而不是受教育者的角度出發(fā)制定的，它并不包含對職業(yè)態(tài)度、職業(yè)道德等的評價，因而不能直接作為職業(yè)教育的課程使用。因此，在制定“雙證”課程目標(biāo)的時候，必須分析國家學(xué)歷證書的教育標(biāo)準(zhǔn)，即國家學(xué)制系統(tǒng)內(nèi)對受教育者的要求，將國家學(xué)歷證書標(biāo)準(zhǔn)的延伸至職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)。——根據(jù)“雙證”知識的性質(zhì)對課程進(jìn)行分類。在確定了“雙證”課程的目標(biāo)后，接下來需要解決的問題是，需要開設(shè)哪些課程，以及按照什么方法來確定這些課程。即確定某個專業(yè)“雙證”課程體系由哪幾大類課程組成，以及每類課程又由哪幾門具體課程組成，這就是“雙證”課程的分類。綜合國內(nèi)外已有的實(shí)踐和研究的成果，“雙證”課程的分類方式主要有：第一、按照職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書所包含的知識與技能的“公共性”與“專業(yè)性”，將課程分為“公共課程”和“專業(yè)課程”兩大類；第二，依據(jù)職業(yè)資格所覆蓋的專業(yè)中單元課程的性質(zhì)，將課程分為通識學(xué)歷課程、通用技術(shù)課程、雙證書培訓(xùn)課程、專業(yè)任務(wù)課程等類型；第三、按照“寬基礎(chǔ)、活模塊”的方式，將課程分為“基礎(chǔ)課程”、“專業(yè)課程”、“專長課程”、“畢業(yè)設(shè)計與實(shí)習(xí)”課程類型等。近年來，職業(yè)資格的標(biāo)準(zhǔn)著眼于能勝任多種工作的勞動者能力的培養(yǎng)，在其中增添了新的內(nèi)容，注重對寬廣的技能或可任意支配的技能的鑒定，這樣要求職業(yè)教育專業(yè)必須能適應(yīng)科技革命帶來的職業(yè)快速變化的趨勢。以英國為例，英國的新國家職業(yè)資格由20至25個能力單元組成，每個能力單元由2至5個能力要素以及相應(yīng)的的操作要求組成。這種基于能力本位的職業(yè)資格承認(rèn)能力之間的遷移與相互聯(lián)系，要求職業(yè)學(xué)校的專業(yè)設(shè)置打破學(xué)科體系，按照綜合性原則設(shè)置專業(yè)課程。按照職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書相互融通的原則，將課程劃分為包含了“公共的基礎(chǔ)知識和技能”的課程與包含了“專門化的基礎(chǔ)知識和技能”的課程兩大類，以知識技能之間的性質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系而不是學(xué)科自身的系統(tǒng)性為主線，以職業(yè)所屬的行業(yè)為基礎(chǔ)選擇知識技能，合并相關(guān)課程，減少課程門類，應(yīng)該是“雙證”課程開發(fā)的必然趨勢?！纬伞半p證”課程結(jié)構(gòu)。形成“雙證”課程結(jié)構(gòu)是解決如何將課程組合為一個整體的問題。所謂課程結(jié)構(gòu)，在宏觀層面上，它指已經(jīng)開發(fā)的課程門類按照什么順序進(jìn)行排列，以及不同課程門類的課時如何分配，這是編制課程計劃的兩個重要要素；在微觀層面上，它指每門課程的內(nèi)容按照什么邏輯進(jìn)行組織。在當(dāng)前“雙證”課程的一些研究與實(shí)踐中，基于不同的課程理念，對“雙證”課程類型的劃分方法因此不同，由此而形成的課程結(jié)構(gòu)也有很大區(qū)別。依據(jù)職業(yè)教育課程的實(shí)踐導(dǎo)向特點(diǎn)以及“雙證”課程的性質(zhì)與特征，我們認(rèn)為，如果“雙證”課程由“公共課程”和“專業(yè)課程”兩大類課程構(gòu)成的話，那么“雙證”課程的結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)應(yīng)是：（1）“公共課程”與“專業(yè)課程”應(yīng)當(dāng)并列開設(shè)，并在整個課程體系中貫穿始終。（2）“專業(yè)課程”按照職業(yè)資格證書所要求的知識與技能之間的內(nèi)在邏輯進(jìn)行排列。（3）“公共課程”中的涉及基礎(chǔ)職業(yè)能力（如計劃決策、信息處理、溝通協(xié)調(diào)等）的課程應(yīng)安排在后期開設(shè)，其目的在于拓展學(xué)生關(guān)于技術(shù)的理解能力。——開發(fā)并組織課程內(nèi)容。（1）“雙證”課程中普通文化課程內(nèi)容的選擇。職業(yè)資格指向一種或一類職業(yè)，具有職業(yè)方向性或職業(yè)定向性，職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)是從勞動者的角度而不是受教育者的角度出發(fā)制定的，職業(yè)態(tài)度、職業(yè)道德、人的全面發(fā)展所要求的普適性知識與能力并沒有包含其中?；谖覈殬I(yè)教育的性質(zhì)，“雙證”課程體系中普通文化課的內(nèi)容的開發(fā)應(yīng)來自國家學(xué)歷證書要求的標(biāo)準(zhǔn)?；诖?，職業(yè)學(xué)校的“雙證”課程中普通文化課程的內(nèi)容的選擇應(yīng)遵循“淺顯性原則”、“廣泛性原則”和“生活性原則”三大原則，其目標(biāo)主要是培養(yǎng)學(xué)生對現(xiàn)代社會生活的適應(yīng)能力。(2)“雙證”課程專業(yè)課內(nèi)容的開發(fā)。以工作任務(wù)為核心來選擇課程內(nèi)容是職業(yè)教育課程的基本特征，工作任務(wù)分析法也是“雙證”課程內(nèi)容開發(fā)的基本方法。通過工作任務(wù)分析，弄清楚某一職業(yè)或職業(yè)群包含哪些工作項(xiàng)目，以及完成這些項(xiàng)目需要哪些步驟，然后依據(jù)國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求，分析出具體任務(wù)所包含的知識、技能和態(tài)度。在進(jìn)行知識分析的時候，不僅要分析出所需要的實(shí)踐知識（操作步驟）、理論知識、態(tài)度以及所需的工具，而且需要確定這些知識被掌握的等級，以便制定其評價標(biāo)準(zhǔn)。(3)采用“模塊化”方式組織“雙證”課程內(nèi)容。按照“模塊化”方式組織“雙證”課程內(nèi)容具有明顯的優(yōu)勢：如果按照職業(yè)資格證書所要求的能力標(biāo)準(zhǔn)將課程內(nèi)容分解成一個個小單元，并將其標(biāo)準(zhǔn)化，那么當(dāng)新技術(shù)及新的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)出現(xiàn)后，只要適當(dāng)增加、刪減或更換其中一些模塊，便可滿足新技術(shù)的要求，同時，學(xué)生還可根據(jù)自己的需要選取一些模塊，組成適合自己的個性化課程計劃。以英國為例，20至25個能力單元組成了新的國家職業(yè)資格，而英國的職業(yè)學(xué)校的教育專業(yè)也相應(yīng)采用了模塊式設(shè)計法，將各個專業(yè)的課程內(nèi)容劃分為便于組合的各種能力模塊，允許學(xué)生根據(jù)自己的需要選擇不同的單元組合。（4）形成“雙證”課程教材?！半p證”課程的教材是“雙證”課程內(nèi)容的重要呈現(xiàn)方式。目前能夠與“雙證”課程相適應(yīng)的教材很少，因而教材建設(shè)是“雙證”課程開發(fā)中不可忽略的任務(wù)之一。在教材的編寫中，要遵循“以工作任務(wù)引領(lǐng)專業(yè)知識、以職業(yè)資格證書的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范課程內(nèi)容”的原則，將課程內(nèi)容開發(fā)的成果充分體現(xiàn)。同時還應(yīng)注意“雙證”教材的編寫體例上，也要充分體現(xiàn)“雙證”課程的特征。例如下述編寫體例：○學(xué)習(xí)目標(biāo)；○任務(wù)分析，即確定職業(yè)資格能力標(biāo)準(zhǔn)要求下的工作任務(wù)；○實(shí)踐操作，即相關(guān)實(shí)踐知識（技術(shù)知識）的介紹；○問題探究，即相關(guān)理論知識的分析；○知識拓展，即選學(xué)內(nèi)容，意在培養(yǎng)學(xué)生的知識遷移能力；○訓(xùn)練與練習(xí)，即根據(jù)知識、技能目標(biāo)提出的練習(xí)題、訓(xùn)練項(xiàng)目等?！虒W(xué)模式與方法的選擇。這是課程的呈現(xiàn)方式問題?；凇半p證”融通的本質(zhì)要求，“雙證”課程在教學(xué)模式上，強(qiáng)調(diào)緊緊圍繞職業(yè)能力的培養(yǎng)，注重標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范，強(qiáng)化技能訓(xùn)練，實(shí)行“教、學(xué)、練”合一的一體化教學(xué)。在教學(xué)方法上，任務(wù)教學(xué)法和項(xiàng)目教學(xué)法比較適合“雙證”課程。（四）基于工作過程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)1.學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程及其特征“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”是20世紀(jì)90年代德國職教界針對傳統(tǒng)“雙元制”的弊端所提出的一種綜合性的課程改革方案。所謂學(xué)習(xí)領(lǐng)域，是指“以職業(yè)任務(wù)和行動過程為導(dǎo)向的，通過目標(biāo)、內(nèi)容和基準(zhǔn)學(xué)時要求描述的課題單元”。在職業(yè)教育中，學(xué)習(xí)領(lǐng)域是一個跨學(xué)科的課程計劃，是建立在課程論基礎(chǔ)上由職業(yè)學(xué)校制定的學(xué)習(xí)行動領(lǐng)域，包括實(shí)現(xiàn)該專業(yè)目標(biāo)的全部學(xué)習(xí)任務(wù)。每一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域是一個學(xué)習(xí)課題（相當(dāng)于一門課程）。一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域由描述職業(yè)能力的學(xué)習(xí)目標(biāo)和描述工作任務(wù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容所構(gòu)成，同時包含相應(yīng)的學(xué)習(xí)時問。通過一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以完成某一職業(yè)的一個典型的工作任務(wù)。通過若干個相互關(guān)聯(lián)的所有的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以獲得某一職業(yè)的從業(yè)能力和資格。一般來說，每個培訓(xùn)職業(yè)由1O一2O個學(xué)習(xí)領(lǐng)域所構(gòu)成，這主要是根據(jù)該職業(yè)的工作任務(wù)和活動特點(diǎn)來決定，沒有硬性的數(shù)量限制。與學(xué)科課程相比．職業(yè)教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程有以下特征：課程目標(biāo)不再是獲得事實(shí)性知識和崗位技能，而是培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)或參與建構(gòu)工作世界的能力；課程的核心內(nèi)容是“如何工作”而不僅僅是如何操作；教學(xué)過程在貼近工作實(shí)踐的學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行，與工作有直接的聯(lián)系；教學(xué)組織中依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)組成教師團(tuán)隊。與項(xiàng)目課程相比，學(xué)習(xí)領(lǐng)域與項(xiàng)目課程既有聯(lián)系又有區(qū)別，這主要表現(xiàn)在：①學(xué)習(xí)領(lǐng)域常常以教學(xué)項(xiàng)目的形式出現(xiàn)，但不完全是教學(xué)項(xiàng)目，有時只是一些工作過程結(jié)構(gòu)不完整的學(xué)習(xí)情境；②項(xiàng)目課程的隨意性較大，而學(xué)習(xí)領(lǐng)域是經(jīng)過整體化的職業(yè)分析得到的一個課程系統(tǒng)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程更加關(guān)注課程之間的關(guān)系，關(guān)注課程的系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)，是項(xiàng)目課程的升華。2.學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的基本要素典型工作任務(wù)：是指一項(xiàng)完整的工作行動，包括計劃、實(shí)施和評估整個行動過程，它反映了職業(yè)工作的內(nèi)容和形式以及該任務(wù)在整個職業(yè)中的意義、功能和作用。工作過程知識：“在工作過程中直接需要的（區(qū)別與學(xué)科系統(tǒng)化的知識）、常常是在工作過程中獲得的知識（包括理論知識）”（費(fèi)舍爾，2000），這是一種與情境相關(guān)的、與實(shí)踐工作結(jié)合的知識，它首次實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐性知識與理論性知識的相互關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域：是為職業(yè)學(xué)校的教學(xué)而進(jìn)行教學(xué)論加工的行動領(lǐng)域（行動領(lǐng)域即是職業(yè)行動情境中相互關(guān)聯(lián)任務(wù)的集合），是指向職業(yè)任務(wù)和行動過程的主題單元。這一主題單元由目標(biāo)表述、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)時間構(gòu)成。學(xué)習(xí)領(lǐng)域以職業(yè)能力開發(fā)為目的，將與職業(yè)教育相關(guān)的、職業(yè)的、社會的和個人的關(guān)系連接起來。學(xué)習(xí)領(lǐng)域也是指向?qū)W生的生活空間的。學(xué)習(xí)情境：是指在學(xué)習(xí)領(lǐng)域框架內(nèi)的小型主題學(xué)習(xí)單元。課業(yè)文本：課業(yè)是教師根據(jù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程中的學(xué)習(xí)情境設(shè)計的、學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主完成的綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)，它是學(xué)習(xí)情境的“物質(zhì)化”表現(xiàn)，每個課業(yè)都針對一個學(xué)習(xí)情境，課業(yè)文本的載體是“工作頁”或“引導(dǎo)課文”。行動導(dǎo)向教學(xué)：行動導(dǎo)向并不是一種教育理論，也不是具體的教學(xué)方法。在職業(yè)教育領(lǐng)域，行動導(dǎo)向的學(xué)習(xí)可以理解為一種新的教育范式。該教育范式主張根據(jù)完成某一職業(yè)工作活動所需要的行動以及行動產(chǎn)生和維持所需要的環(huán)境條件與從業(yè)者的內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制來設(shè)計、實(shí)施和評價職業(yè)教育的教學(xué)活動，而學(xué)科知識的系統(tǒng)性和完整性不再是判斷職業(yè)教育教學(xué)是否有效、是否適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)。3.學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是以培養(yǎng)學(xué)生具有建構(gòu)工作世界的能力為主要目標(biāo)的課程模式，它是以理解企業(yè)的整體的工作過程和經(jīng)營過程為前提的，因此學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的主要內(nèi)容就是工作過程知識。工作過程知識與專業(yè)工作緊密相關(guān)，而且大部分以工作經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，涉及到企業(yè)的整體工作過程，不僅包括部分重復(fù)性工作的經(jīng)驗(yàn)，還包括生產(chǎn)目標(biāo)和流程的知識。工作過程知識是隱含在實(shí)際工作中的知識，既顯性的指導(dǎo)行為的知識(如程序化知識)，也包括相聯(lián)系的隱性知識，例如物化在工作過程中及產(chǎn)品和服務(wù)中的訣竅、手藝、技巧和技能等是最寶貴的工作過程知識。工作過程知識是情景性的，與職業(yè)活動緊密相連的。所以，讓學(xué)生建立工作過程知識是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)的核心任務(wù)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā)的基本思路是將與職業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)情境作為課程內(nèi)容的參照系，通過整體化的職業(yè)分析，從與該教育職業(yè)相關(guān)的反映全部職業(yè)特征的“典型工作任務(wù)”中導(dǎo)出相關(guān)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，再通過適合教學(xué)的“學(xué)習(xí)情境”使之具體化。見下圖。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程（門類）學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程（門類）典型工作任務(wù)整體化的職業(yè)分析課業(yè)設(shè)計圖5學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)思路因此，基于工作過程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程設(shè)計開發(fā)方法主要包括典型工作任務(wù)分析、學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計、學(xué)習(xí)情境設(shè)計三個基本步驟。在實(shí)施過程中需要完成兩次轉(zhuǎn)變，即從典型工作任務(wù)到學(xué)習(xí)領(lǐng)域的導(dǎo)出和從學(xué)習(xí)領(lǐng)域到學(xué)習(xí)情境的具體轉(zhuǎn)化。三個基本步驟是：第一步，典型工作任務(wù)分析。通過“企業(yè)實(shí)踐專家訪談會”分析某個教育職業(yè)（專業(yè)）與工作過程之間的關(guān)系，確定某個職業(yè)的典型工作任務(wù)，按照能力發(fā)展和職業(yè)成長規(guī)律確定典型工作任務(wù)的難度等級和順序，并對其內(nèi)容進(jìn)行描述。典型工作任務(wù)的基本特點(diǎn)體現(xiàn)為——①代表性，能夠反映該職業(yè)的主要工作內(nèi)容和要求，如新電器產(chǎn)品的開發(fā)就不是維修電工的典型工作任務(wù)；②特殊性，能反映人的職業(yè)歷程，亦能區(qū)別不同的工作；③完整性，具有結(jié)構(gòu)完整的工作過程（計劃、實(shí)施以及工作成果的檢查評價）；④概括性，它不是一項(xiàng)具體的職業(yè)工作或工作環(huán)節(jié)，而是許多過程及要求相同內(nèi)容相似的具體工作的總稱，因此，在確定典型工作任務(wù)時，對職業(yè)工作進(jìn)行的是綜合性的和整體化的分析；⑤開放性，有創(chuàng)新的空間，如初級工低碳鋼指定位置的手工電弧焊僅是單一技能訓(xùn)練，不作為典型工作任務(wù)。典型工作任務(wù)來源于企業(yè)實(shí)踐，它對人的職業(yè)成長起到關(guān)鍵作用，不一定完全是實(shí)際生產(chǎn)中經(jīng)常出現(xiàn)的具體工作任務(wù)、環(huán)節(jié)或步驟。如“更換輪胎”是汽車修理企業(yè)最常見的工作任務(wù)，但不是汽車修理工職業(yè)的典型工作任務(wù)。確定典型工作任務(wù)的方法是實(shí)踐專家訪談會。選擇合適的專家是實(shí)踐專家訪談會成功的前提。選擇實(shí)踐專家的基本條件是：他們當(dāng)前的工作任務(wù)與被分析的職業(yè)相符；有5年以上的本職業(yè)的工作經(jīng)驗(yàn)；從事的工作與所接受的職業(yè)教育專業(yè)對口，并且參加過專業(yè)進(jìn)修；工作崗位屬于技術(shù)先進(jìn)之列，工作組織靈活；工作任務(wù)是綜合性、整體化的，有一定的自主性、決策權(quán)和獨(dú)立性，任務(wù)范圍有較大的設(shè)計（建構(gòu)）空間；與會專家之間不會相互影響（沒有上下級關(guān)系）。實(shí)踐專家訪談會的基本程序是：介紹背景、目的、方法和基本指導(dǎo)思想——明確“典型工作任務(wù)”等基本概念——分小組進(jìn)行個人職業(yè)歷程簡述（實(shí)踐專家介紹從“中級工”到“技師”過程中的各重要階段，每一個階段舉出3-4四個具有挑戰(zhàn)性的工作實(shí)例）——介紹企業(yè)“中級工”到“技師”主要承擔(dān)哪些主要工作——工作任務(wù)匯總與歸類——分小組進(jìn)行典型工作任務(wù)描述——典型工作任務(wù)匯總。第二步，學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計。將典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并對各學(xué)習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行擴(kuò)展和描述。給出學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容和基準(zhǔn)學(xué)時要求，并將學(xué)習(xí)領(lǐng)域按照學(xué)生的職業(yè)成長規(guī)律和教學(xué)規(guī)律進(jìn)行時間上的排列，完成學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計。學(xué)習(xí)領(lǐng)域是以一個職業(yè)的典型工作任務(wù)和以工作過程為導(dǎo)向的、通過以下內(nèi)容確定的教學(xué)單元：職業(yè)的典型工作任務(wù)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)與工作內(nèi)容、學(xué)時要求、教學(xué)方法與組織形式說明、學(xué)業(yè)評價方式。學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計即根據(jù)知識的性質(zhì)、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知基礎(chǔ)，將典型工作任務(wù)內(nèi)容轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的工作與學(xué)習(xí)任務(wù)。設(shè)置學(xué)習(xí)領(lǐng)域應(yīng)做到：一是每一學(xué)習(xí)領(lǐng)域都是完整的工作過程；二是各學(xué)習(xí)領(lǐng)域排序要遵循職業(yè)成長規(guī)律；三是各學(xué)習(xí)領(lǐng)域排序要符合學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律，所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域組成生產(chǎn)或經(jīng)營過程。第三步，學(xué)習(xí)情境設(shè)計。在整個專業(yè)的每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域框架內(nèi)，設(shè)計小型的主題學(xué)習(xí)單元，使與本職業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)、生計和社會行動情境中的職業(yè)工作任務(wù)在教學(xué)過程中得以充分反映。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的目的是為了幫助學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)知識和技能，實(shí)現(xiàn)專業(yè)能力、方法能力和社會能力，即職業(yè)能力的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)情境是與學(xué)生所學(xué)習(xí)的內(nèi)容相適應(yīng)的、包含任務(wù)的工作活動事件。為使學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)的積累達(dá)到策略的提升，學(xué)習(xí)情境的設(shè)置要在同一范疇內(nèi)至少設(shè)置3個以上，通過學(xué)習(xí)與訓(xùn)練使之達(dá)到熟能生巧的目的。在這一系列的學(xué)習(xí)情境中，過程、步驟和方法是重復(fù)的，不重復(fù)的是內(nèi)容。通過學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，找出其差異性，從而達(dá)到知識與技能的遷移，在策略層面得到提升。五、我國高職教育的幾種課程模式的適應(yīng)性分析（一）關(guān)于項(xiàng)目課程的適應(yīng)性分析項(xiàng)目課程強(qiáng)調(diào)以學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的形式來掌握的，融合于各項(xiàng)實(shí)踐行動中最新知識、技能、方法和技巧。項(xiàng)目課程的推廣，在高職院校中頗受歡迎，其原因在于：第一，比較強(qiáng)調(diào)工作過程的整體性，在一種完整的綜合的行動中思考和學(xué)習(xí)，無論要解決的問題的大小和復(fù)雜的程度如何，都要完成“明確任務(wù)——制訂計劃——實(shí)施計劃——評估反饋”這一完整過程，在解決問題中，做到理論和實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。項(xiàng)目課程的這一特性，符合職業(yè)教育教育的本質(zhì)要求，通過完成具體的項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育滿足社會需求的目標(biāo)。第二、項(xiàng)目課程強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，面向每一個學(xué)生的個性發(fā)展，關(guān)注學(xué)生在行動過程中所產(chǎn)生的豐富多彩的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和個性化的創(chuàng)造性活動，重視典型工作情境中的案例、解決實(shí)際問題以及學(xué)生自我管理式的學(xué)習(xí)，受到學(xué)生的普遍歡迎。然而項(xiàng)目課程同樣存在一定的局限性，其原因在于：第一，項(xiàng)目課程成功地解決了理論與實(shí)踐的脫節(jié)問題，但人的可持續(xù)發(fā)展問題并沒有很好地解決，當(dāng)項(xiàng)目沒有做到系統(tǒng)化的時候，往往只能做到經(jīng)驗(yàn)層面的能力培養(yǎng)。第二，項(xiàng)目課程中項(xiàng)目教學(xué)的任務(wù)，是一個完整、綜合性的工作任務(wù)，嚴(yán)格意義上的項(xiàng)目教學(xué)，都是實(shí)踐導(dǎo)向和任務(wù)引領(lǐng)式的，也是基于案例式，但是對實(shí)踐的質(zhì)量和完成任務(wù)的過程有更嚴(yán)格的要求，并不是所有的理論與實(shí)踐一體化的教學(xué)課題都可被稱作項(xiàng)目。一些學(xué)校和專業(yè)在現(xiàn)有條件下有時很難找到和開發(fā)完全滿足要求的“項(xiàng)目”。（二）關(guān)于“雙證”課程的適應(yīng)性分析“雙證”課程在我國高職院校的課程開發(fā)中，占有非常重要的地位，一些高職院校甚至將其作為課程開發(fā)的特色與其他高職院校區(qū)分了開來。其原因在于，第一，職業(yè)資格證書制度既是勞動力管理的重要手段，也是促進(jìn)職業(yè)教育與培訓(xùn)發(fā)展的重要保證。職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)作為法定工具，決定了培訓(xùn)和考核的水平?！半p證”課程一方面是以國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)（內(nèi)涵）的課程，另一方面還是國家職業(yè)資格培訓(xùn)的重要途徑?！半p證”課程比一般職業(yè)教育課程更