思想政治教育情境研究的回顧與反思

思想政治教育情境研究的回顧與反思

“西壓”一詞由美國社會學(xué)家馬歇爾等人在1918年首次提出，后來在社會學(xué)和社會學(xué)中被廣泛使用。情境是從認(rèn)知的角度說明行為者與環(huán)境、主體與客體的相互關(guān)系。行為者在行動和活動之前對于環(huán)境(客體的總和)的知覺和認(rèn)知,不是純客觀的,而是多少加進(jìn)了主觀成分,從主觀上給予規(guī)定和把握。這種從主體上予以規(guī)定和把握的環(huán)境,叫情境。”(P49～50)在現(xiàn)代教育學(xué)研究中,情境這個概念被廣泛使用,其中以班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義的教學(xué)論等具有代表性。在我國思想政治教育的研究中,一般情境與環(huán)境通用,用來指影響思想政治教育的外部條件。其實,思想政治教育情境與思想政治教育環(huán)境存在著明顯的區(qū)別。相對于思想政治教育環(huán)境而言,思想政治教育情境是思想政治教育活動的組成部分之一,內(nèi)在于思想政治教育過程之中;相對于受教育者而言,思想政治教育情境與思想政治教育環(huán)境一樣是影響其思想和行為的外部條件。一、思想政治教育情境創(chuàng)設(shè)的實踐價值和困境意識在我國思想政治教育史上,雖然沒有把情境作為一個獨立的要素納入思想政治教育的研究之中,但這不等于說沒有教育情境設(shè)置的實踐。我國的思想政治教育進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)的經(jīng)驗至少可以簡要地概括為如下幾個方面:第一,重視與思想政治教育內(nèi)容相統(tǒng)一的教育情境的創(chuàng)設(shè)。我國的思想政治教育內(nèi)容主要包括政治教育、思想教育、道德教育、心理教育等,在相當(dāng)長的時期內(nèi),政治教育和思想教育一度成為主要的內(nèi)容,由此也創(chuàng)設(shè)了與這些內(nèi)容相適應(yīng)的教育情境,比如與革命傳統(tǒng)教育相適應(yīng)的歷史情境的創(chuàng)設(shè),與黨員思想政治教育相適應(yīng)的民主生活會制度建設(shè),與對大學(xué)生進(jìn)行社會主義教育相適應(yīng)的社會實踐情境的創(chuàng)設(shè)等。這些情境反映了一定的思想政治教育內(nèi)容的要求,把一定的理論與歷史和現(xiàn)實的生活結(jié)合起來,對提高思想政治教育效果發(fā)揮了重要作用。第二,對受教育者主動參與的思想政治教育情境的創(chuàng)設(shè)越來越重視。既然教育情境體現(xiàn)了教育過程中的主客體關(guān)系,教育客體的參與就成為情境創(chuàng)設(shè)不可缺少的因素。對于受教育者的主動參與,在我黨的思想政治教育歷史中曾經(jīng)是一個相當(dāng)成功的經(jīng)驗。比如,革命戰(zhàn)爭年代,軍隊在對戰(zhàn)士的思想政治教育強調(diào)官教兵的同時,也重視兵教官;新中國成立后,在青少年思想政治教育中提倡的勞動教育、社會實踐教育以及課堂思想政治教育中的師生討論互動等都是鼓勵受教育者積極參與思想政治教育過程的有效情境。第三,利用媒介進(jìn)行思想政治教育情境的創(chuàng)設(shè),開始得到了初步的重視。建黨初期,我們黨就非常重視通過報刊來宣傳馬克思主義。建國以后,我們黨不僅重視黨報、黨刊的建設(shè),而且拍攝了大量體現(xiàn)主旋律的電影、電視作品。這些作品不僅進(jìn)入了生活,同時也進(jìn)入了課堂,成為思想政治教育的形象教材,也成為進(jìn)行理論教育的背景資料。目前,如何利用網(wǎng)絡(luò)和多媒體進(jìn)行思想政治教育,正在成為一個新的課題,被提到了思想政治教育發(fā)展的日程中來。同時,我國思想政治教育在情境創(chuàng)設(shè)方面還存在著許多不足,主要表現(xiàn)在以下幾個方面:首先,重視政治需要,忽視思想政治教育規(guī)律的客觀要求。長期以政治為中心的傳統(tǒng)形成了偏重于政治需要的思維方式,而對怎樣在思想政治教育情境的創(chuàng)設(shè)過程中適應(yīng)思想政治教育規(guī)律要求的認(rèn)識不足。所謂滿足政治的需要,是指注重宣傳的聲勢,習(xí)慣于采用政治運動的方式來創(chuàng)設(shè)思想政治教育情境。而遵循教育的規(guī)律,至少要考慮以下幾個方面的因素:其一,受教育者思想品德的狀況。在不同的歷史時期,人們的思想品德存在的問題是不一樣的,具有明顯的時代特征;不同的群體之間也存在著職業(yè)背景、受教育程度和成長經(jīng)歷等差別,這些差別形成了他們對教育內(nèi)容的不同選擇特征。其二,受教育者身心發(fā)展規(guī)律的要求。同樣的個體在不同的人生發(fā)展階段,其身心發(fā)展規(guī)律是不同的,思想品德發(fā)展呈現(xiàn)出階段性的特點。由于缺乏對教育規(guī)律的認(rèn)識和重視,我們過去的政治宣傳不分對象、不分群體、不分年齡差別,一律接受同一思想政治教育情境的影響。結(jié)果,在思想政治教育情境的創(chuàng)設(shè)過程中忽略了受教育者的接受性,導(dǎo)致人們對思想政治教育情境的認(rèn)同度不高。其次,思想政治教育情境與思想政治教育過程的其他要素之間的關(guān)聯(lián)性不強。雖然我們在思想政治教育情境的設(shè)置上下了許多工夫,但由于缺乏對思想政治教育過程的系統(tǒng)研究,這些情境怎樣發(fā)揮作用,卻常常被人們所忽視。比如文化廣場、藝術(shù)節(jié)、科技節(jié)等,是為了使更多的人參與其中的育人情境,可實際上卻往往變成了點綴的形式或經(jīng)濟(jì)利益的附屬物。由此,為了思想政治教育而創(chuàng)設(shè)的情境卻沒有被統(tǒng)一在思想政治教育的過程之中,沒有與思想政治教育的主體、客體和內(nèi)容等形成密切的聯(lián)系,思想政治教育情境與思想政治教育之間的關(guān)系被割斷了。最后,思想政治教育情境的意義生成性不強。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素,“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo),所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助受教育者建構(gòu)意義就是要幫助受教育者對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解,因此,設(shè)計一個學(xué)習(xí)情境首先必須明確需要學(xué)習(xí)什么,行為發(fā)生的真實世界情境是什么,接著選擇其中的一個情境作為學(xué)習(xí)活動的目標(biāo)。這些活動必須是真實的,必須是這一領(lǐng)域中進(jìn)行真實問題的解決和批判性的思維。我國思想政治教育中的情境設(shè)計普遍存在著對受教育者意義建構(gòu)的忽視。譬如,社會實踐是思想政治教育的主要情境,近年來我國社會實踐卻遇到了許多困難。除了經(jīng)費等客觀原因外,思想政治教育情境缺乏對意義生成的考慮也是重要的原因。二、學(xué)?！w學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)集體學(xué)習(xí)是教育主體與教育客體、教育客體與教育客體之間在一個共同的環(huán)境內(nèi)互動式的學(xué)習(xí)。兒童之間的游戲、教育者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的討論、建構(gòu)主義的實踐共同體等都是為集體學(xué)習(xí)所創(chuàng)造的情境。集體學(xué)習(xí)的主要情境包括:第一,情趣情境。這是直接與人的興趣和愛好聯(lián)系的環(huán)境,在這種環(huán)境中的活動一般被稱之為游戲。在規(guī)則游戲中,兒童學(xué)習(xí)了解規(guī)則,學(xué)習(xí)按規(guī)則辦事,但也在尊重規(guī)則情況下控制目標(biāo),學(xué)習(xí)改變規(guī)則和學(xué)習(xí)發(fā)明規(guī)則(P175～178)。因此,游戲具有了學(xué)習(xí)的意義?！皼]有一些游戲和工作,就不可能有正常的有效的學(xué)習(xí),所謂有效的學(xué)習(xí),就是知識的獲得是從事有目的的活動的結(jié)果,而不是應(yīng)付學(xué)校功課的結(jié)果。”(P212)游戲是一種活動,同時也是一種情境。在這種狀態(tài)下,游戲者把游戲本身當(dāng)成目的,并在游戲中表現(xiàn)自己。教育學(xué)家重視游戲是因為游戲是青少年生活的重要內(nèi)容,而通過游戲,青少年可以獲得他們在今后的成長過程中所必須的經(jīng)驗和體驗。因此,對青少年的思想政治教育也離不開游戲情境的創(chuàng)設(shè)。在獨生子女時代,游戲場的創(chuàng)設(shè)是彌補獨生子女生活中伙伴關(guān)系減少的必要措施。可以承擔(dān)游戲場創(chuàng)設(shè)任務(wù)的主體包括家長、教師和社會組織等。家長在與子女生活的過程中多與他們交流并參與其生活之中,本身就具有通過游戲培養(yǎng)子女個性與品質(zhì)的功能。正是基于這個思路,目前在一些國家和地區(qū)興起了所謂的“親子活動”,以增加家長與子女交流的機會。學(xué)校是學(xué)生學(xué)習(xí)的場所,也是學(xué)生生活的空間。對此,杜威做了充分的論述。他說:“學(xué)校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程,學(xué)校便是社會生活的一種形式。在這種社會生活的形式里,凡是最有效地培養(yǎng)兒童分享人類所繼承下來的財富以及為了社會的目的而運用自己的能力的一切手段,都被集中起來。因此,教育是生活的過程,而不是將來生活的預(yù)備。學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——即對于兒童說來是真實而生氣勃勃的生活,像他們在家庭里、在鄰里、在運動場上所經(jīng)歷的生活那樣。不通過各種生活形式或者不通過那些本身就值得生活的生活形式來實現(xiàn)的教育,對于真正的現(xiàn)實總是貧乏的代替物,結(jié)果形成呆板而死氣沉沉?！薄霸诂F(xiàn)在的情況下,由于忽視把學(xué)校作為社會生活的一種方式這個概念,來自教師的刺激和控制是太多了”,這樣就“使得達(dá)到任何真正的、正常道德訓(xùn)練變得困難或者不可能”。所以,他提出:“道德教育集中在把學(xué)校作為一種社會生活的方式這個概念上,最好的和最深刻的道德訓(xùn)練,恰恰是在人們工作學(xué)習(xí)和思想的統(tǒng)一中跟別人發(fā)生適當(dāng)關(guān)系而得來?！?P4～5)教師的責(zé)任不僅是傳授知識,同時也要培養(yǎng)學(xué)生形成健康的人格,因此適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的特點,寓教于樂就成為教育的有效選擇。社會把教育青少年作為一項重要的職責(zé),責(zé)無旁貸地承擔(dān)著使受教育者健康成長的任務(wù),怎樣利用社會的資源服務(wù)于青少年成長的需要離不開游戲情境的創(chuàng)設(shè)。第二,對話情境。奧地利著名宗教哲學(xué)家馬丁·布貝爾認(rèn)為,“對話”是人的一種基本的生存方式和生活方式。在他看來,世界與人生具有兩重性,即存在“我—你”世界與“我—它”世界之分。對話只可能發(fā)生在“我—你”世界之間,而“我—它”世界不可能有對話。在“我—你”世界中,“我”視“在者”為“你”,“我”與“在者”之間是一種生機盎然的精神相遇關(guān)系;而在“我—它”世界中,“我”視“在者”為“它”,“在者”是“我”的經(jīng)驗與利用的對象,或者是滿足自己利益、需要、欲望的工具?！拔摇恪标P(guān)系或“我—它”關(guān)系,在人與人之間以及人與物之間都可能存在(P111～112)。在思想政治教育中,“對話”主要有三種形式:一是受教育者與教育“文本”的對話。教育“文本”是指書籍、報刊、電子媒介等載體所傳播的思想政治教育內(nèi)容。二是受教育者與教育者之間的對話。這種對話是受教育者與教育者在精神上的相遇,二者之間的關(guān)系反映了民主原則貫徹的程度。一般來講,現(xiàn)代思想政治教育已經(jīng)改變了傳統(tǒng)的認(rèn)識與被認(rèn)識、灌輸與被灌輸、征服與被征服的不平等關(guān)系,正在向一種平等、民主的雙向互動關(guān)系轉(zhuǎn)變。但是,作為現(xiàn)代思想政治教育的一個發(fā)展趨勢,這種民主的對話方式也沒有完全被所有的教育者所接受,這正是思想政治教育需要改善的方面。三是受教育者之間的對話。這是為傳統(tǒng)的思想政治教育所忽略的一個層面,即使是在現(xiàn)代教育的討論中,受教育者之間的對話也沒有引起足夠的重視。彼德·圣吉認(rèn)為20世紀(jì)90年代最成功的企業(yè)是“學(xué)習(xí)型組織”。它是建立在一個團(tuán)體內(nèi)部成員之間“深度匯談”基礎(chǔ)上的,在這個過程中交流思想、形成創(chuàng)意。學(xué)習(xí)型組織內(nèi)部的交流是民主的、平等的。這種民主平等的環(huán)境氣氛為創(chuàng)造性思維提供了和諧寬松的條件。思想政治教育的過程,不僅是教與學(xué)的過程,同時也是學(xué)與學(xué)的過程。對話之所以是思想政治教育的情境,是因為:對話雙方地位是平等的,對話的過程是共享的,對話的心理是相互尊重的、相互理解的。哈貝馬斯認(rèn)為:“達(dá)到理解的目標(biāo)是導(dǎo)向某種認(rèn)同。認(rèn)同歸于相互理解、共享知識、彼此信任、兩相符合的主觀際相互依存。認(rèn)同以對可領(lǐng)會性、真實性、真誠性、正確性這些相應(yīng)的有效性要求的認(rèn)可為基礎(chǔ)。不難發(fā)現(xiàn),理解這個詞是含混不清的,它最狹窄的意義是表示兩個主體以同樣方式理解一個語言學(xué)表達(dá);而最寬泛的意義則是表示在彼此認(rèn)可的規(guī)范性背景相關(guān)的話語的正確性上,兩個主體之間存在著某種協(xié)調(diào);此外還表示兩個交往過程的參與者能對世界上的某些東西達(dá)成理解,并且彼此能使自己的意向為對方所理解。”(P3)正是基于這個認(rèn)識,聯(lián)合國教科文組織把這個過程也看做是教育者角色轉(zhuǎn)化的過程:“教師的職責(zé)現(xiàn)在已越來越少地傳授知識,而越來越多地激勵思考;除了他的正式職能以外,他將越來越成為一位顧問,一位交換意見的參與者,一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾而不是拿出真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動,互相影響、討論、激勵、了解、鼓勵。”(P108)在思想政治教育實踐中,課堂討論、理論交流、民主生活會等形式都是對話的具體方式。隨著人們經(jīng)濟(jì)活動的增加,像民主生活會這樣有效的對話方式有減少的趨勢,這是值得注意的一個現(xiàn)象。三、情境認(rèn)知是背景,在教學(xué)過程的互通處尋找情境。在這一歷史前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基認(rèn)為,在兒童智力活動中,對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異,通過教學(xué),兒童在教師幫助下可以消除這種差異,這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說,最鄰近發(fā)展區(qū)定義為,兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離?？梢?兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的,即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平,而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面,不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā),借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻,這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問題的進(jìn)一步理解所需要的,也就是說,該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立,因而可通過這種腳手架的支撐作用不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平,真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。思想政治教育情境的創(chuàng)設(shè)也是這個道理。情境是刺激感覺的外部條件,情境認(rèn)知就是利用教育的情景實現(xiàn)教育的目的。杜威在《我的教育信條》一文中談到兒童的教育時,重點分析了這個關(guān)系。他說:“惟一的真正教育是通過對兒童能力的刺激而來的,這種刺激是兒童自己感覺到所在的社會情景及各種要求所引起的。這些要求刺激他,使他以集體的一個成員去行動,使他從自己行動和感情的原有的狹隘范圍里顯現(xiàn)出來;而且使他從自己所屬的集體利益來設(shè)想自己。通過別人對他自己的各種活動所做的反應(yīng),他便知道這些活動用社會語言來說是什么意義?！?P1)杜威的思想在皮亞杰和柯爾伯格那里被細(xì)化為認(rèn)知的圖示與道德認(rèn)知的階段性理論。他們對兒童的認(rèn)知規(guī)律的研究不可能普遍適用于所有年齡階段的人,當(dāng)一個人已經(jīng)形成了內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)圖示以后,理性認(rèn)識的能力就得到了提高。不過在現(xiàn)代社會,成人的認(rèn)知特征有感性化的趨勢,所謂對讀圖興趣的增強,不僅表現(xiàn)在青少年身上,在一部分成人身上也發(fā)展起來。適應(yīng)這個變化,情境認(rèn)知就顯得重要了。建構(gòu)主義對情境認(rèn)知有自己獨特的理解:“情境認(rèn)知的突出特點是把個人認(rèn)知放在更大的物理和社會的情境脈絡(luò)中,這一情境脈絡(luò)是互動性的,包含了文化性建構(gòu)的工具和意義。情境認(rèn)知為不限于人的分析單位提供了相互交織的個人認(rèn)識和社會行動?！?P63)亦即,情境認(rèn)知中的情境必須是豐富的,各種情境要素對人的影響關(guān)系是互動的。這樣的情境是物理境脈和社會境脈在思維進(jìn)程中的重組,情境認(rèn)知的關(guān)注點從環(huán)境中的個人靜態(tài)存在轉(zhuǎn)向人和環(huán)境的動態(tài)互動。根據(jù)上述特點,思想政治教育的認(rèn)知情境創(chuàng)設(shè)的初步思路是:第一,教學(xué)過程中的認(rèn)知情境。課堂教學(xué)是思想政治教育的主渠道和主陣地,在整個思想政治教育系統(tǒng)中占據(jù)重要位置。思想政治教育教學(xué)效果與課堂認(rèn)知情境有一定的關(guān)系。目前較多采用的認(rèn)知情境有:其一,歷史、個案等背景資料的知識情境的認(rèn)知。教師組織與教育內(nèi)容相關(guān)的歷史資料或典型個案作為教學(xué)的背景,使同學(xué)們通過理論與材料素材的主觀結(jié)合,增強感性認(rèn)識。其二,教師身體語言的引導(dǎo)認(rèn)知。任何一個教育者在課堂教學(xué)中既是導(dǎo)演也是演員,教師的形體與動作構(gòu)成了教育情境中不可缺少的組成內(nèi)容。教師的喜怒哀樂、舉手投足、甚至穿著服飾都影響到學(xué)生的認(rèn)知。其三,多媒體電子手段的認(rèn)知情境。教師通過影視圖像,形成學(xué)生對教育內(nèi)容的感性認(rèn)識。比較而言,思想政治教育的課堂認(rèn)知情境并不發(fā)達(dá),有的教師運用得多些,有的教師運用的少些,有的教師甚至沒有使用。由于課堂教學(xué)是有組織有計劃的教育活動,教育情境的設(shè)置要與教育內(nèi)容相一致。第二,日常生活中的認(rèn)識情境。思想政治教育的認(rèn)知不僅是在教學(xué)過程中,更多的是在日常生活里。家庭、社區(qū)等都是日常生活的空間,生活、娛樂、交往等都是日常生活的內(nèi)容。日常生活思想政治教育的突出特點是滲透性。交往環(huán)境、實踐共同體等都與日常生活存在著交叉關(guān)系,正是由于這個特點,日常生活的教育情境設(shè)置比課堂的教學(xué)情境的設(shè)置難度大了許多。其一,家庭認(rèn)知情境的設(shè)置。“家庭中的生活時空是個人生活時空發(fā)生和發(fā)展的基礎(chǔ),這一時空中發(fā)生的教育對個人的生長發(fā)展有著極其深刻的影響,尤其對未成年的家庭成員而言,這種影響為個體以后在其他時空中的發(fā)展奠定了深層次的背景?！?P357)父母是孩子的啟蒙老師,父母的言行舉止就是兒童思想品德認(rèn)知的生活教材,所以面對成長中的孩子,父母應(yīng)該承擔(dān)起教育者的責(zé)任,注意自己的無意識的言行舉止對下一代的影響。家庭的生活氛圍和人際關(guān)系是另一個影響孩子思想道德認(rèn)知的生活情境,和諧的家庭氣氛、良好的鄰里關(guān)系、上進(jìn)的生活態(tài)度都起到教育的作用。其二,同輩人群體的生活空間的教育情境設(shè)置。在學(xué)校里,班級和寢室是學(xué)生的日常生活空間,其品質(zhì)如何也成為受教育者接受影響和自我認(rèn)知的情境。我們已經(jīng)開始關(guān)注的班級文化、寢室文化等就是有目的的情境設(shè)置。第三,大眾傳媒中的認(rèn)知情境。重視大眾傳媒的主旋律教育,是我黨的一向原則。但是,在利用大眾傳媒的教育資源方面,我們只重視了直接的灌輸,而缺乏對大眾傳媒滲透性影響的研究和規(guī)劃。相對于日常生活中的教育情境而言,大眾傳媒的教育情境設(shè)置本應(yīng)該容易一些。但是,受到商業(yè)性和娛樂性的影響,大眾傳媒中的教育情境卻呈現(xiàn)出弱化的趨勢。改變這種狀況,除了對大眾傳媒環(huán)境進(jìn)行優(yōu)化之外,提高其教育認(rèn)知性也是大眾傳媒主體的社會責(zé)任意識。大眾傳媒是青少年成長的重要環(huán)境,其中的內(nèi)容都可以成為影響其思想和行為的因素。大眾傳媒的這種特殊性,對其教育責(zé)任的要求應(yīng)該不低于學(xué)校。所以,大眾傳媒的工作者除了具備新聞等專業(yè)素質(zhì)外,還應(yīng)該具備教育的素質(zhì)。這是大眾傳媒中的教育認(rèn)知情境建設(shè)的第一前提,離開了這個前提,對于大眾傳媒的要求只能是管理的,而不是建設(shè)的。在這個基礎(chǔ)上,大眾傳媒的教育情境的設(shè)計重點反映在教育內(nèi)容與播出節(jié)目的結(jié)合上,即通過滲透的方式形成良好的教育環(huán)境。目前,一些大眾傳媒增加的公益廣告是一個有益的值得提倡和推廣的嘗試。此外,要重視對播出節(jié)目,特別是在青少年接受時段集中的節(jié)目內(nèi)容的審查,避免不良的影響導(dǎo)致青少年思想和行為的早熟和庸俗化。還有,發(fā)揮影視明星的教育作用,以他們?yōu)檩d體拍攝有教育意義的節(jié)目。四、人文教育的實質(zhì)—人文感化情境的創(chuàng)設(shè)感化是用潛移默化或勸導(dǎo)的方法感動人,使其思想逐漸起變化。能夠在潛移默化中影響受教育者思想變化的環(huán)境就是感化情境。人文感化是感化情境創(chuàng)設(shè)的主要方式。在技術(shù)主導(dǎo)的時代,人文的價值日益突出。雖然把人文價值作為學(xué)術(shù)問題研究是從哈佛的零點項目開始,但是良好的人文環(huán)境有利于人的智能和人格健康發(fā)展的認(rèn)識則由來已久。中國古代重視琴棋書畫,西方教育重視音樂、體育等,都是把人文教育作為教育的主要內(nèi)容來看待。人文感化主要來自于一個國家的人文傳統(tǒng),這種傳統(tǒng)滲透到國民的習(xí)俗之中。不過,教育既然承擔(dān)了文化傳承的職責(zé),人文的教育與思想政治教育就可以實現(xiàn)互