義務(wù)教育學(xué)校教師績效工資改革審視

----------------------------精品word文檔值得下載值得擁有--------------------------------------------------------------------------精品word文檔值得下載值得擁有---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------義務(wù)教育學(xué)校教師績效工資改革審視———基于公平理論的分析李海燕,李國(廣州大學(xué)教育學(xué)院,廣東廣州510006)摘要:我國義務(wù)教育學(xué)?？冃ЧべY政策的目標(biāo)是提高教師待遇、保障教師權(quán)力、激發(fā)教師工作積極性。本文從公平理論出發(fā),分析現(xiàn)行教師績效工資政策中存在的問題,并提出相應(yīng)改進(jìn)對策,以期對各級政府和學(xué)校順利推行績效工資制、提高政策實(shí)效提供參考。關(guān)鍵詞:績效工資;義務(wù)教育學(xué)校;提高實(shí)效作者簡介:李海燕,女,廣東南海人,廣州大學(xué)教育學(xué)院教授,主要從事教育管理和比較教育研究;李國,男,廣東茂名人,廣州大學(xué)教育學(xué)院副教授,主要從事教育基本理論、教育科學(xué)研究方法研究。2008年12月國務(wù)院審議通過《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績效工資的指導(dǎo)意見》,決定從2009年1月1日起正式實(shí)施。一年多來,教育部和各地政府都對該政策的實(shí)施進(jìn)行了檢視,發(fā)現(xiàn)義務(wù)教育學(xué)校教師的收入水平得到普遍提高,初步建立起按實(shí)績和貢獻(xiàn)分配的工資機(jī)制,但政策目標(biāo)達(dá)成度并未盡如人意,要求各地必須增強(qiáng)政治責(zé)任感、使命感和工作的緊迫感,高度重視和認(rèn)真研究解決實(shí)施中出現(xiàn)的新情況、新問題,探索有效對策。[1]本文從組織行為學(xué)中的公平理論視域,審視義務(wù)教育學(xué)?？冃ЧべY政策目標(biāo)的價值取向,探討提高績效工資對教師的工作激勵性的具體措施。一、績效工資制進(jìn)入義務(wù)教育學(xué)校的過程1.績效工資制的緣起績效工資制源自于泰羅制的計(jì)件工資,早期主要用于工廠,后來擴(kuò)展至企業(yè)領(lǐng)域,其基本特征是將員工的薪酬收入與個人業(yè)績掛鉤,以激發(fā)員工的積極性。隨著工廠、企業(yè)的日益復(fù)雜化,除了傳統(tǒng)的計(jì)件工資制和傭金制外,現(xiàn)在績效工資多指依據(jù)績效而增發(fā)的獎勵性工資。這樣績效工資結(jié)構(gòu)一般由四部分組成:基本工資、年齡工資、崗位工資、獎勵工資?？冃ЧべY制在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域廣泛使用并取得了很好的激勵成效,但各國在政府和教育、科研、醫(yī)療等公共管理和公共服務(wù)這些傳統(tǒng)非經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域,由于績效難以評估,一直實(shí)行以科層管理為基礎(chǔ)的人事工資制度。[2]542-5492.績效工資制在我國的發(fā)展我國改革開放后在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域大力改革,實(shí)施政企分開,打破大鍋飯,基于按勞分配原則開始全面引入績效工資制,以經(jīng)濟(jì)為杠桿極大調(diào)動了長期共同貧窮的廣大勞動者的積極性,對我國經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展起到了極其重要的作用。隨著改革的不斷深化,社會改革和政府改革的呼聲日益高漲,由于教、科、文、衛(wèi)等事業(yè)單位提供的公共服務(wù)直接關(guān)系到民生問題,成為當(dāng)前人們關(guān)注的焦點(diǎn)。事業(yè)單位改革勢在必行,在企業(yè)改革中取得巨大成功的績效工資制被認(rèn)為是極好的借鑒。3.績效工資制引入教育領(lǐng)域2006年新《義務(wù)教育法》頒行,各級財(cái)政的落實(shí)保證了“兩免一補(bǔ)”普遍實(shí)施,使教育服務(wù)質(zhì)量11社會關(guān)注的焦點(diǎn),教師壓力增大而權(quán)益未能保障等問題日益凸顯。同年《公務(wù)員法》實(shí)行,各地公務(wù)員待遇有了較大提高,而許多地方自1993年《教師法》頒行以來教師工資待遇卻一直未予保障,強(qiáng)化了廣大教師的不公平感和不滿意感,嚴(yán)重影響了教師工作穩(wěn)定性、積極性,甚至出現(xiàn)了一些上訪游行事件。我國醞釀多時的事業(yè)單位工資制改革終于從義務(wù)教育學(xué)校開始實(shí)施。該政策目標(biāo)體現(xiàn)公平和效率的價值追求,試圖通過實(shí)行義務(wù)教育學(xué)?？冃ЧべY制,一方面落實(shí)教師待遇法規(guī)、提高教師工資、消除教師隊(duì)伍的不公平感、不滿意感,穩(wěn)定教師隊(duì)伍;另一方面調(diào)動教師積極性、提高教育服務(wù)效率,促進(jìn)教育發(fā)展。在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域成效卓著的績效工資制,能否兼顧公平和效率,達(dá)到理想的政策目標(biāo)呢?二、公平理論的基本內(nèi)容古代即有“不患寡而患不均”的政治主張,表明國人一直更為關(guān)注利益分配的相對公平。隨著我國經(jīng)濟(jì)和社會改革的深入,公平和效率一直是社會各界關(guān)注的焦點(diǎn)。公平和效率是涉及多學(xué)科、多層面、多因素的復(fù)雜問題,其探討主要從倫理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)等視域展開。在此直接以組織行為學(xué)的公平理論為基礎(chǔ),分析公平與效率的激勵機(jī)制?？冃ЧべY制是基于激勵目的而實(shí)施的一種人事工資制度,強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)收入對人的激勵作用,這是傳統(tǒng)激勵理論關(guān)注的重點(diǎn)。隨著社會的發(fā)展和組織行為學(xué)研究的深入,促進(jìn)了激勵理論的不斷深化,20世紀(jì)中期開始了對公平的探討,強(qiáng)調(diào)無論何種利益分配模式都不可能絕對公平,通過研究不同組織成員對公平的不同感受、成因及其對行為的影響,提出改進(jìn)激勵成效的相應(yīng)對策。公平理論重視人的主體性和內(nèi)在激勵性,在知識經(jīng)濟(jì)時代日益被具有高素質(zhì)員工的組織廣泛接受和應(yīng)用,并逐漸深化出不同的流派。1.雙因素激勵理論20世紀(jì)50年代末美國組織行為學(xué)家赫茨伯格對工程師、會計(jì)師等專業(yè)人員廣泛調(diào)研后提出激勵因素與保健因素理論(簡稱為雙因素激勵理論)。該理論打破傳統(tǒng)的滿意與不滿意相對立的觀點(diǎn),即滿意的對立面是沒有滿意,不滿意的對立面是沒有不滿意。人的基本需要有二:一是避免痛苦的需要,二是促進(jìn)自我發(fā)展的需要。那些滿足員工避免痛苦需要的因素一旦缺乏或不足,則會引起人們的不滿意,這種因素叫保健因素;保健因素包括組織政策、管理措施、監(jiān)督、人際關(guān)系、物質(zhì)條件、薪酬、福利等;當(dāng)這些因素惡化時產(chǎn)生不公平感導(dǎo)致不滿意,產(chǎn)生消極行為,但當(dāng)人們認(rèn)為這些因素很好時,只是消除了不滿意,并不能直接提高滿意水平。那些能夠滿足自我發(fā)展需要的因素如果存在并且充分,會引起人們的滿意情感,提高工作積極性,這種因素叫激勵因素;激勵因素包括成就、賞識、挑戰(zhàn)性的工作、增加的工作責(zé)任以及成長發(fā)展的機(jī)會等,當(dāng)其具備時,才能使人產(chǎn)生積極態(tài)度、滿意和激勵作用。因此,組織首先要保障資源和環(huán)境的提供及公平分配以消除不滿意,防止產(chǎn)生問題,隨即在此基礎(chǔ)上尊重成員的主體性、提高其決策權(quán),增加發(fā)展機(jī)會等“激勵因素”,才能提高工作績效。2.社會交換理論美國心理學(xué)家史坦斯·亞當(dāng)斯于20世紀(jì)60年代對分配公平問題做了開創(chuàng)性研究,運(yùn)用社會交換理論的模型來評估公平及激勵,重點(diǎn)研究了工資報(bào)酬分配的合理性?公平性及其對組織成員生產(chǎn)積極性的影響。強(qiáng)調(diào)人們通常對不公平感受比較敏感,只有感受分配公平時才會努力工作、提高效率,一旦感覺不公平就會消極怠工或采取措施尋求新的公平。當(dāng)一個人付出努力并取得了報(bào)償以后,他不僅關(guān)心報(bào)償?shù)慕^對值,也關(guān)心自己的報(bào)償和其他人報(bào)償?shù)南鄬χ?會將自己的結(jié)果或收益與自己的投入或貢獻(xiàn)的比率與參照對象的這一比率進(jìn)行比較。比較分二類:一是橫向比較,又叫社會比較,比較對象個人與組織內(nèi)其他人或其他組織相似的人的比率?二是縱向比較,又叫歷史比較,比較對象是個人目前和過去的比率?若兩個比率相等則產(chǎn)生公平感,反之則會產(chǎn)生不公平感。隨即依據(jù)比較的結(jié)果調(diào)整今后對工作的態(tài)度和行為———爭取公平對待、調(diào)整努力程度或決定去留?[2]164-1813.程序公平理論1975年,瑟保特和沃爾克從法律程序中的公平問題提出了程序公平理論?認(rèn)為只要人們有過程控制(即參與訴訟過程)的權(quán)利,不管最終判決結(jié)果(即決策)是否對自己有利,人們的結(jié)果公平感都會顯著增加。這引發(fā)了對程序公平的研究。1980年,萊文瑟爾等把程序公平的觀點(diǎn)應(yīng)用到組織情境中,發(fā)現(xiàn)如果組織在活動過程中注重成員的參與和運(yùn)用統(tǒng)一的公開標(biāo)準(zhǔn),組織成員會感受到12。4.互動公平理論1986年,畢斯和牟格開始關(guān)注分配結(jié)果反饋執(zhí)行時的人際互動方式對公平感的影響,稱為互動公平,互動公平的改善會提高員工對結(jié)果公平的感受。后來,格林伯格又提出將互動公平分成兩種:在執(zhí)行程序或決定結(jié)果時,一是權(quán)威或上級尊重員工、態(tài)度誠懇等可提高員工的公平感,稱為人際公平;二是信息公開,給當(dāng)事人提供充分的解釋,如為什么要用某種形式的程序或?yàn)槭裁匆锰囟ǖ姆绞椒峙?稱為信息公平。5.個體公平理論與群體公平理論20世紀(jì)末以來國內(nèi)學(xué)者在提高公平理論的實(shí)用性上進(jìn)行了積極的探索和研究,提出了一些新的觀點(diǎn)和方法,個體公平理論和群體公平理論就是其中的代表?(1)個體公平理論?強(qiáng)調(diào)公平的主觀標(biāo)準(zhǔn)和公平的客觀標(biāo)準(zhǔn)?前者繼承了亞當(dāng)斯的公平理論,后者則根據(jù)“按勞分配,多勞多得”的客觀標(biāo)準(zhǔn),人們會對自己付出與獲得的報(bào)酬、評價進(jìn)行橫向和縱向比較?(2)群體公平理論?群體公平程度是指在一個群體中、感到公平的個體人數(shù)占所在群體總?cè)藬?shù)的百分比?比值越大、群體公平程度越高;反之則越低。[3]綜上所述,公平理論各流派都認(rèn)為公平對組織成員行為產(chǎn)生重要影響。如果個人在一個組織中感到公平,就會產(chǎn)生積極情緒,努力工作,提高績效;感到不公平時會導(dǎo)致不滿意,導(dǎo)致消極怠工甚至對抗、破壞行為或離開組織;對組織而言,利益分配要盡量達(dá)到組織內(nèi)外的公平,雖然不可能讓每一個人都感到公平,但通過程序公平、互動公平等措施激發(fā)內(nèi)在公平,提高更多員工的公平感。三、公平理論視域中的義務(wù)教育學(xué)?？冃ЧべY制度的問題與對策作為一種社會意識形態(tài),教育公平一方面體現(xiàn)人們對社會在教育和其他領(lǐng)域、特別是公務(wù)員領(lǐng)域領(lǐng)域間利益分配關(guān)系的評價,另一方面體現(xiàn)人們對教育領(lǐng)域中人與人之間利益分配關(guān)系的評價。義務(wù)教育學(xué)?？冃ЧべY制度實(shí)際是國家對公平和效益這一價值訴求在教育領(lǐng)域的具體實(shí)踐。從公平理論看,這一價值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)具有內(nèi)在的矛盾和現(xiàn)實(shí)操作的困難。1.全面提高義務(wù)教育學(xué)校教師待遇是實(shí)現(xiàn)教育行業(yè)公平的實(shí)踐前提從雙因素理論和社會公平理論看,我國義務(wù)教育學(xué)?？冃ЧべY政策的首先要消除教師在不同行業(yè)間比較的不公平感。在實(shí)踐上,由于法律的導(dǎo)向和行業(yè)性質(zhì)的相似性,教師付出與報(bào)酬比率橫向比較的對象主要是公務(wù)員及事業(yè)單位人員,而同期《公務(wù)員法》出臺后提高工資待遇并不需要以實(shí)施績效工資為條件,事業(yè)單位也未同步實(shí)行績效工資制度,為什么教師待遇改善就要附加績效工資的條件?可見,義務(wù)教育學(xué)?？冃ЧべY政策總體上改善了教師待遇提高了縱向公平感,但并未消除教師們行業(yè)間的橫向不公平感。其對策應(yīng)該是盡快全面鋪開政府機(jī)關(guān)和事業(yè)單位人事工資改革,全面實(shí)行績效工資制度。2.提高地區(qū)內(nèi)均衡是實(shí)現(xiàn)教育行業(yè)內(nèi)公平的重要基礎(chǔ)義務(wù)教育學(xué)校績效工資政策2008年12月出臺,2009年1月實(shí)施,各地具體實(shí)施措施未能及時跟進(jìn),多把具體實(shí)施操作權(quán)力下放給地方和學(xué)校,致使各地、各校操作形式多樣、績效評估標(biāo)準(zhǔn)不一、分配內(nèi)容和數(shù)量不均。造成地區(qū)間、學(xué)校間的橫向不平衡、不公平。同時,教師績效工資制的過度差異化與義務(wù)教育公平和均衡的目標(biāo)也有矛盾。其對策應(yīng)該是由中央和省級政府統(tǒng)籌、縣級政府部門保障教師工資的財(cái)政專款足額發(fā)放,各級地方政府出臺義務(wù)教育教師績效工資制的具體操作指引,對績效工資的具體結(jié)構(gòu)、比例、業(yè)績和分配等有一個相對統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn),提高程序公平,在地區(qū)內(nèi)實(shí)現(xiàn)相對平衡,提高教育行業(yè)內(nèi)的公平感。3.提高績效評估制度制定和執(zhí)行的民主性是改善程序公平的現(xiàn)實(shí)保障義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績效工資政策是人力資源和社會保障部等部門起草的,各地在貫徹該意見制定具體實(shí)施辦法時也多由勞動人事部門和財(cái)政部門負(fù)責(zé),在決策過程中教育部門和廣大教職工參與少,學(xué)校內(nèi)部的績效工資實(shí)施辦法也多由校長等行政人員主導(dǎo),使廣大教育界員工難以主動接受和認(rèn)同政策的意義和目標(biāo)。根據(jù)程序公平理論,其對策應(yīng)該是在各級相關(guān)政策制定和實(shí)施過程中,充分發(fā)揮教育部門和廣大教職員工的決策主體性,既有利于提高政策的科學(xué)性、實(shí)效性、可操作性,更能提高政策相關(guān)人員的程序公平感,從而提高其貫徹該政策的主動性、積極性。4.加強(qiáng)績效工資的政策宣傳和公開政策實(shí)施信息是提高互動公平的具體途徑13在各地實(shí)施績效工資政策過程中,實(shí)施時間不一、實(shí)施辦法不一,而大眾媒體大力宣傳的是2009年1月全國統(tǒng)一實(shí)施,政策目標(biāo)的宣傳則側(cè)重全面提高教師工資待遇而不是依據(jù)績效拉開教師收入差距。在橫向比較上,在那些沒有及時實(shí)施新政策或沒有提高教師待遇的地方的教師自然會產(chǎn)生不滿,即使實(shí)施了績效工資的地方也總有很大一部分教師難以接受收入少于其他教師而產(chǎn)生不滿,加上各地為了早日獲得財(cái)政增發(fā)工資額而匆忙出臺的績效工資具體辦法也不夠完善和科學(xué)等新問題,都使教師們產(chǎn)生了不理解和不滿情緒。根據(jù)互動公平理論,其對策應(yīng)該是由上級部門和權(quán)威專家主動到各學(xué)校宣傳績效工資政策的目標(biāo),解釋本地區(qū)配套政策的實(shí)施時間、內(nèi)容和依據(jù),解答教職工的疑問;各學(xué)校也應(yīng)該對績效工資實(shí)施的具體辦法的內(nèi)容和制定程序、執(zhí)行過程、業(yè)績統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)及評估標(biāo)準(zhǔn)、程序、結(jié)果等信息進(jìn)行全面公開,設(shè)立員工監(jiān)督和申述制度,促進(jìn)“人際公平”“信息公平”,提高教職工對績效的心理適應(yīng)性,理解、接受和貫徹績效工資的具體措施。5.控制績效工資比例和提高績效內(nèi)容的豐富性是激發(fā)教職工工作積極性的有效手段績效工資實(shí)施以來,教師待遇整體改善了,大大消除了教師的不滿意感,但在學(xué)校內(nèi)部出現(xiàn)了新的問題,如:績效工資比例達(dá)到30%,教師收入差距拉得過大(有的學(xué)校同一職位最高和最低相差逾50%)影響生活質(zhì)量,一方面導(dǎo)致教師對報(bào)酬關(guān)注過高降低了需要層次,只關(guān)注明確納入績效考核的工作而不關(guān)心也不愿意承擔(dān)績效考核之外的工作,諸如只關(guān)注課堂教學(xué)不關(guān)注課后教育,任課教師不再關(guān)心班級工作,或者對課題研究等合作性、創(chuàng)新性工作不感興趣,不愿意接受臨時性任務(wù)等;另一方面引起教師對績效考核的公平性質(zhì)疑,如績效考核過度關(guān)注主科教師忽視副科教師、過度關(guān)注考試成績高低忽視學(xué)生素質(zhì)差異和教師努力程度、過度關(guān)注教師的個人工作忽視合作性工作等,不公平感增加引起教師不滿。一些地方的績效考核偏重校長和行政人員,擠占學(xué)校內(nèi)部教師工資總量,導(dǎo)致教職工間競爭加劇、關(guān)系惡化等,也引起教師不滿。應(yīng)該說,教師勞動復(fù)雜,績效考核難以量化,也不可能達(dá)到絕對公平,同時,業(yè)績評估單一化和報(bào)酬經(jīng)濟(jì)化難以滿足教師多樣化的心理需要。許多實(shí)證研究也證實(shí)了教師激勵因素的多樣性,如辛朋濤在績效工資政策實(shí)施前的2005-2006年對教師待遇較為低下的甘肅省1227名初中教師工作動機(jī)情況的調(diào)查表明:教師的整體滿意感不高,尤其對教師待遇、教師地位不滿意。影響教師行為的動機(jī)依次是尊重動機(jī)、生存動機(jī)、責(zé)任動機(jī)、權(quán)力動機(jī)、歸屬動機(jī)和自我實(shí)現(xiàn)動機(jī)。[4]許多國內(nèi)研究也表明:在教師收入較低的情況下,尊重需要和生存動機(jī)是教師工作的主要動因。隨著新課程改革的推進(jìn),教師的成就需要、權(quán)力需要、專業(yè)發(fā)展需要和自我實(shí)現(xiàn)需要等日益強(qiáng)化,尤其在教師待遇得到保障的情況下,已成為教師工作的主要動因。[5]這體現(xiàn)了雙因素理論的基本觀點(diǎn):薪酬福利待遇低、分配制度不完善影響了人的生存需要滿足,引起不滿意,提高待遇、強(qiáng)化資源分配的公平等外在物質(zhì)條件可消除不滿意、減少對立等消極行為,但也僅是保健因素,并不能激發(fā)其工作積極性;激勵因素在于內(nèi)在需要的滿足,許多教師即使在待遇低的情況下,依然把尊重需要等作為首要的工作動機(jī)。根據(jù)雙因素理論和群體公平理論,其對策應(yīng)該是首先全面提高教師待遇,保障每個教師基本的物質(zhì)條件、薪酬、福利等保健因素,科學(xué)確定績效工資在工資總額中的比例,確保大部分教師的基本收入能滿足其生存需要和社會尊重的需要,使教師把精力放在工作中而不是計(jì)較績效多寡及其公平分配中,消除大部分教職員工的不公平感,減少不滿意;其次將績效的獎勵內(nèi)容豐富化,除工資等外在物質(zhì)條件外擴(kuò)展到對個人成就認(rèn)同和賞識、改善用人和晉升制度、增加工作的自主性、提高決策權(quán)以及提供更多滿足個人成長和發(fā)展的機(jī)會(如給予進(jìn)修機(jī)會、課題研究條件等),提高激勵的針對性、有效性,把人事管理和工資制度有效整合起來,形成符合教師需要的激勵體系。6.強(qiáng)化績效評估標(biāo)準(zhǔn)的公益性、發(fā)展性是持續(xù)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的長遠(yuǎn)追求由于社會公眾對公共經(jīng)費(fèi)高效使用的要求日益高漲,對公共管理和公共服務(wù)質(zhì)量需求不斷增加,公平和效率有效統(tǒng)一始終是社會發(fā)展必然的要求。績效工資制有其本身的制度缺陷,如傳統(tǒng)單純的績效工資制會導(dǎo)致員工過分關(guān)注業(yè)績和效率而忽視社會公益性,過分關(guān)注經(jīng)濟(jì)收益而降低動機(jī)需求層次,過分關(guān)注個人成就而忽視合作與集體、社會發(fā)展等問題。根據(jù)社會公平理論和群體公平理論,在績效評估取向上重視教師工作的公益性、集體性、公平性、發(fā)展性、創(chuàng)造性,如不應(yīng)僅以教師個人獨(dú)立工作業(yè)績和學(xué)生考試絕對成績?yōu)榛鶞?zhǔn),而以教師工作態(tài)度、投入時間、合作行為以及學(xué)生成績的提高值等為基準(zhǔn),以促進(jìn)教育公平和社會進(jìn)步為價值導(dǎo)向,以提高教師專業(yè)發(fā)展機(jī)會為基本激勵形式,以激發(fā)教師生命活力、提高幸福感、改善心理健康為準(zhǔn)則,才能有利于教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展,才能有利于教育和社會的長遠(yuǎn)發(fā)展。[參考文獻(xiàn)][1]高偉山.義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績效工資工作經(jīng)驗(yàn)交流會召開[N].中國教育報(bà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