自主性教育學(xué)的原理及實踐探討-模板

自主性教育學(xué)的原理及實踐探討

自主性教育學(xué)的思想淵源與發(fā)展

自治性教育學(xué)所強(qiáng)調(diào)的人們能夠?qū)W習(xí)并通過自我指導(dǎo)(或自我決定)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的觀念并非新近才出現(xiàn)。在現(xiàn)當(dāng)代許多哲學(xué)家、心理學(xué)家以及教育學(xué)家的思想中,這樣的觀念就早已萌芽并得到發(fā)展。(一)哲學(xué)家海德的思想海德(Heider)認(rèn)為,我們不僅能夠感知這個世界而且能夠?qū)ξ覀兊恼J(rèn)知加以抽象和概括,能夠?qū)κ澜绺拍罨?能夠感知永恒的東西(即規(guī)律)。人們有潛在的學(xué)習(xí)能力以及與所周遭的環(huán)境互動的能力。人們跨越終身而學(xué)習(xí),能夠通過引導(dǎo)獲得某些觀念而不是通過強(qiáng)迫獲得別人的智慧?？傊?海德強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性,并呼吁對如何學(xué)習(xí)這一問題進(jìn)行再認(rèn)知。(二)羅杰斯的人本主義羅杰斯(Rogers)認(rèn)為學(xué)習(xí)自然得就像“呼吸空氣”,并是一個由學(xué)習(xí)者自己控制的內(nèi)在過程。羅杰斯對以教師為中心的學(xué)習(xí)假設(shè)進(jìn)行了批判。他認(rèn)為人們具有學(xué)習(xí)的愿望和在其一生勞作的自然傾向,并提出了以學(xué)習(xí)者為中心的五大假設(shè):我們不能直接教會他人,唯一能夠做到的就是提供學(xué)習(xí);有意義的學(xué)習(xí)發(fā)生在能夠參與其中的事情之中或者能夠增強(qiáng)其自身結(jié)構(gòu)的活動之中;經(jīng)驗如果被消化在對象征物的否定或改變的過程中則包含了對經(jīng)驗機(jī)能的改變,如是經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)和機(jī)能就會變得更加堅強(qiáng);如果目前經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)具有彈性并加以擴(kuò)展,被感知的經(jīng)驗被當(dāng)作非連續(xù)的東西才能被吸收;對于學(xué)習(xí)者而言,將阻礙降到最低程度的教育系統(tǒng)才能夠最大效率地提供有意義的學(xué)習(xí)。(三)艾默爾和托雷斯特的“學(xué)會學(xué)習(xí)”艾默爾和托雷斯特(EmeryandTrist)認(rèn)為,學(xué)會學(xué)習(xí)這一概念是基于現(xiàn)當(dāng)代人類學(xué)習(xí)實踐提出來的。學(xué)會學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)我們應(yīng)該從自己的認(rèn)知中學(xué)會學(xué)習(xí),學(xué)會將我們的認(rèn)知當(dāng)作一種直接的知識形式加以接受,學(xué)會懷疑先前人們提供的系統(tǒng)化的知識形式,而這些不值得全信的直接知識就來自于人們生活之中的事物、事件與過程。(四)諾爾斯的“成人教育學(xué)”概念諾爾斯(Knowles)關(guān)于如何學(xué)習(xí)的理解對于區(qū)分“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”(selfdirectedlearning)與“自主性教育學(xué)”這兩個概念十分重要,但這并不是說自主性學(xué)習(xí)可以從成人教育學(xué)剝離出來,而是說“非合作性的”自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是對自主性教育學(xué)的一種擴(kuò)充。諾爾斯對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的定義是:在這一過程中,個體富有創(chuàng)造的激情,在有或沒有別人的幫助下,能夠診斷他們自己的學(xué)習(xí)需要,制定學(xué)習(xí)的目標(biāo),區(qū)別人為的與自然的學(xué)習(xí)資源,選擇并制定學(xué)習(xí)策略,評估學(xué)習(xí)結(jié)果。兒童教育學(xué)意義上的學(xué)習(xí)方法或許對于成人并不合適,這一觀念是十分重要的進(jìn)步。因為成人教育學(xué)或者說教成人的方法如今已經(jīng)成為教師、訓(xùn)練者以及學(xué)術(shù)研究者所使用的一個重要詞匯。(五)阿利亞斯等對傳統(tǒng)線性學(xué)習(xí)模式的批判在從教師中心的學(xué)習(xí)模式到自主性教育轉(zhuǎn)變的歷程中,阿利亞斯和肖康(ArgyrisandSchon)對“雙循環(huán)學(xué)習(xí)”(doublelooplearning)的概念化做出了重要貢獻(xiàn)。“雙循環(huán)學(xué)習(xí)”概念不單單是對單循環(huán)學(xué)習(xí)(singlelooplearning)所面臨的問題的一種簡單回應(yīng),并且對我們正在使用的相關(guān)教育理論、價值以及假設(shè)提出了挑戰(zhàn)。格蕾絲和朗(GravesandLong)提出的“學(xué)習(xí)者管理學(xué)習(xí)”概念,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個積極活動的過程。在這個過程中個體或者尋求教育與經(jīng)驗的結(jié)合或者獲得反饋,并通過一生所經(jīng)歷的經(jīng)驗對學(xué)習(xí)進(jìn)行評估。與諾爾斯界定的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)相比,這一概念包含了更為豐富的內(nèi)涵。因為在諾爾斯的概念里,所承認(rèn)的是學(xué)習(xí)者每天的價值、未經(jīng)組織化的經(jīng)驗以及反思的過程。(六)“行動學(xué)習(xí)”、“基于工作的學(xué)習(xí)”與“契約學(xué)習(xí)”凱米斯和邁克塔基(KemmisandMcTaggart)提出的“行動學(xué)習(xí)”概念強(qiáng)調(diào)反思的重要性。這一概念要求教師退后一步并與其他人一樣成為一個學(xué)習(xí)者,以便能夠使學(xué)生成為一名真正的學(xué)習(xí)者去發(fā)現(xiàn)答案或提出問題。行動學(xué)習(xí)認(rèn)可試驗與真實世界經(jīng)驗的調(diào)和。在這兩者的結(jié)合過程中所發(fā)生的學(xué)習(xí)才是參與者真正掌控的。當(dāng)人們能進(jìn)入可控的情景之中,這樣的學(xué)習(xí)才是十分接近真實世界的學(xué)習(xí)。因為在這樣的學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者幾乎同時扮演著參與者與觀察者兩種角色。蓋特農(nóng)與哈斯(GattegnoandHase)提出的“基于工作的學(xué)習(xí)”以及“契約學(xué)習(xí)”(contractlearning)概念是專門為能夠使人們變成有能力的人而設(shè)計的學(xué)習(xí)過程的兩個樣板。這種學(xué)習(xí)過程關(guān)注的是學(xué)會如何學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)者的需要而不是以教師為中心。(七)新“能力”觀斯蒂芬森(Stephenson)的新“能力”(capability)觀對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)概念也提出了挑戰(zhàn)。這一概念產(chǎn)生于英國20世紀(jì)80年代為應(yīng)對激烈的市場競爭,提高英國行政機(jī)構(gòu)執(zhí)行能力運動。該概念強(qiáng)調(diào)“有能力的人”是指那些知道如何學(xué)習(xí)的人、有創(chuàng)造性的人、有較高自我效能感的人、能夠?qū)⑾鄳?yīng)技能應(yīng)用于熟悉的或新環(huán)境的人、能與他人很好合作的人。與包含知識和技能的“競爭力”(petence)概念相比較,“能力”(capability)是一個更加綜合的概念。誠如斯特沃特.豪斯所言,知識與技能或者能力可以習(xí)得甚至被復(fù)制,但這還算不上深度認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是一種經(jīng)過整合過的經(jīng)驗。這種整合是將行為、知識與理解融入個人已經(jīng)存在的先在的行為與圖式之中(包括價值、態(tài)度與信念)?？傊?新的能力觀認(rèn)為,有能力的人是指有學(xué)習(xí)能力的人,具有創(chuàng)造性的、有高度自我效能感的、在不同環(huán)境領(lǐng)域內(nèi)應(yīng)用能力的人,并能夠與他人合作共事的人。在斯特沃特.豪斯與查理斯.肯看來,培養(yǎng)一個有能力的人,需要對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行革新。這樣的革新就包含了自主性學(xué)習(xí)這一概念。(八)復(fù)雜理論自主性教育學(xué)概念還借鑒了復(fù)雜理論(Com-plexityTheory)。復(fù)雜理論關(guān)注的主要問題是人們?nèi)绾螌Νh(huán)境的不同特點進(jìn)行概念化以及系統(tǒng)和環(huán)境之間是如何相互影響的。20世紀(jì)80年代以來,戴維斯(Davis)、薩莫拉(Sumara)、多爾(Doll)、多利特(Doolittle)等先驅(qū)將復(fù)雜理論引入教育領(lǐng)域,并指出了復(fù)雜性理論對于學(xué)習(xí)的意義所在。斯特沃特.豪斯認(rèn)為,學(xué)習(xí)的復(fù)雜性對我們正在應(yīng)用的有關(guān)兒童教育學(xué)和成人教育學(xué)的觀念提出了挑戰(zhàn)。盡管諾爾斯等通過對成人教育學(xué)的界定使我們認(rèn)識到了成人學(xué)習(xí)的特殊性,對我們理解兒童教育學(xué)的局限性做出了重要貢獻(xiàn),但是,在斯特沃特.豪斯看來,對于任何在成人教育學(xué)基本準(zhǔn)則指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)經(jīng)驗及課程設(shè)計的審查,我們將發(fā)現(xiàn)它們都一定會宣稱能力與成人經(jīng)驗的內(nèi)在,并承認(rèn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的優(yōu)越性。也就是說,成人教育課程至今依然有著強(qiáng)烈的以教師為中心的趨向,而很少給予學(xué)習(xí)者哪怕最低程度的真正參與機(jī)會。自主性教育學(xué)與復(fù)雜理論概念化的另一途徑是通過能力這一概念。如前所述,能力這一概念重點關(guān)注的是人們在新的環(huán)境中運用知識和技能(petence)的能力(capacity)而不是指在熟悉環(huán)境中。這樣的能力是指為了應(yīng)對新的問題所表現(xiàn)出來的自我效能的調(diào)整水平,能夠以團(tuán)隊的方式工作,以及指導(dǎo)如何學(xué)習(xí)。這樣的能力觀念認(rèn)為,有能力的人最有可能運用復(fù)雜性理論管理世界。當(dāng)能力(petence)(指知識和技能)明顯地成為工作場所高效率功能的基礎(chǔ),人們就會十分關(guān)心在已知領(lǐng)域的前有能力。此外,敢于嘗試錯誤以及理解難于預(yù)料的和復(fù)雜的社會現(xiàn)象的靈活性,對于自主性教育學(xué)也有著重要的啟示。因為復(fù)雜理論和行動學(xué)習(xí)都強(qiáng)調(diào)重視學(xué)習(xí)的“偶然性”(emergentnature)。總之,自主性教育學(xué)包含了反思,系統(tǒng)理論中所理解的環(huán)境性審視,以及經(jīng)驗評估、與他人互動等應(yīng)具備的能力、行動學(xué)習(xí)過程等方面的內(nèi)涵。從應(yīng)用價值來看,有關(guān)學(xué)習(xí)者自主性的思考及方法極有可能被廣泛運用于教學(xué)過程設(shè)計領(lǐng)域:(1)對學(xué)習(xí)偶然性(theemergentnatureoflearning)的認(rèn)知并由此產(chǎn)生的“直播式”課程(livingcurriculum),因為這樣的課程富有彈性并對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的改變具有開放性;(2)在“直播式”課程中,學(xué)習(xí)者的參與是由學(xué)習(xí)者所驅(qū)使的;(3)對于知識和技能習(xí)得的認(rèn)知使我們認(rèn)識到學(xué)習(xí)是與過程相分離的,并需要不同的方法;(4)學(xué)習(xí)活動或過程發(fā)生的標(biāo)志由學(xué)習(xí)者而不是由教師來決定;(5)將行動研究和行動學(xué)習(xí)作為元方法學(xué)在學(xué)習(xí)經(jīng)驗中加以應(yīng)用;(6)應(yīng)根據(jù)真實生活的內(nèi)容來設(shè)計學(xué)習(xí)者的評估、自我診斷以及知識的運用;(7)提倡合作性學(xué)習(xí);(8)實施個體學(xué)習(xí)需求和應(yīng)用指導(dǎo)。

自主性教育學(xué)在遠(yuǎn)程教育、職業(yè)技術(shù)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域的實踐

自主性教育學(xué)對于我們關(guān)于學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的思考提出了挑戰(zhàn)。譬如,教師應(yīng)該更多地思考教學(xué)過程而不是學(xué)習(xí)內(nèi)容;要讓學(xué)習(xí)者理解他們的世界而不是教師的世界;教師應(yīng)該進(jìn)入學(xué)習(xí)者的世界等。自主性教育學(xué)的上述原則正在或?qū)⒃谶h(yuǎn)程教育、職業(yè)技術(shù)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域得到更多地體現(xiàn)。(一)遠(yuǎn)程教育中的自主性學(xué)習(xí)方法在線學(xué)習(xí)、電子學(xué)習(xí)或在線環(huán)境中的學(xué)習(xí)將會為人們應(yīng)用自主性教育學(xué)的方法提供更多的機(jī)會。因為在線學(xué)習(xí)、電子學(xué)習(xí)或在線環(huán)境中的學(xué)習(xí)被視為一種建構(gòu)性的學(xué)習(xí)模式,它能夠培育和促進(jìn)廣泛的兒童教育學(xué)問題以及建構(gòu)性的學(xué)習(xí)方法。在這種建構(gòu)性的學(xué)習(xí)方法中,我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者基于他們過去的和目前的知識,以他們自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格為動力,積極建構(gòu)他們自己的觀念和概念。當(dāng)然,在形成建構(gòu)性的在線學(xué)習(xí)方法時,我們必須反思至今依然存在的對學(xué)習(xí)者獲取新的信息資源具有某種程度控制的所謂信息傳輸模式。自主性學(xué)習(xí)方法在遠(yuǎn)程教育中具有廣闊的應(yīng)用前景,主要是基于以下條件和理由:(1)因特、遠(yuǎn)距離課程、聊天室、email、電子傳送等提供了增加學(xué)習(xí)者之間以及學(xué)習(xí)者與教師之間的互動機(jī)會,并為學(xué)習(xí)者提供了獲取和刷新各種資源的更多機(jī)會,以及分辨目前學(xué)習(xí)與關(guān)注所需要的和感興趣的領(lǐng)域的機(jī)會。誠如奧利弗(Oliver,20XX)所言,因特為學(xué)習(xí)者在獲取相關(guān)學(xué)習(xí)材料和時提供的機(jī)會,增強(qiáng)了學(xué)生的成就感;保障了較快的學(xué)習(xí)速度;加強(qiáng)了學(xué)習(xí)動機(jī)。(2)基于ICT(InformationandCommunicationsTechnology)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式允許自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者的大量存在。與傳統(tǒng)的基于課堂的學(xué)習(xí)者相比較,ICT學(xué)習(xí)模式伴隨綜合性反饋、實踐與彈性的增強(qiáng),這將使得協(xié)商性評估甚至是契約學(xué)習(xí)變得更加容易實施。(3)基于ICT系統(tǒng)的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)從教師對學(xué)習(xí)者的控制轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熀蛯W(xué)生共同分擔(dān)責(zé)任。伴隨學(xué)習(xí)控制權(quán)轉(zhuǎn)移給學(xué)習(xí)者,這樣的方式也會極大增進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我效能感。因為責(zé)任轉(zhuǎn)換可被視為學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換的一種重要刺激,這將使學(xué)習(xí)者從被動參與到主動參與,并積極發(fā)展自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)技能。(4)基于ICT系統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境還可被當(dāng)作一種激發(fā)集體性學(xué)習(xí)過程發(fā)生的引導(dǎo)性工具,并將改變學(xué)習(xí)者思考和學(xué)習(xí)的社會模式。因為在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中,信息獲取途徑與速度更加快捷;為獲取前沿性、先鋒性的觀念提供了機(jī)會;為私人性的實驗提供了重要的途徑或?qū)嶒?。此?在線討論、聊天、視頻會議以及遠(yuǎn)程討論過程中的自由互動為在線學(xué)習(xí)社區(qū)的形成提供了機(jī)會。總之,基于ICT的學(xué)習(xí)模式與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)圖式緊密在一起,它們都是以學(xué)習(xí)者為中心的方法,改變了傳統(tǒng)的以教師為中心的學(xué)習(xí)模式,提供了教師與學(xué)生之間的互動,教師趨向的互動向非正規(guī)的、探究式的以及更大幅度的相關(guān)經(jīng)驗的互動?；有员灰暈槌晒W(xué)習(xí)的一個必要組成要素而得到高度重視。良好的學(xué)習(xí)被視為包含了大范圍的深度探討性的交流,包含了在教師與參與者之間的適宜的、自動性的實踐以及豐富的討論。對于學(xué)習(xí)者而言,獲得

一定水平的專家經(jīng)驗,學(xué)習(xí)就必須是深度的和反思性的,期間還伴隨有關(guān)經(jīng)驗的、概念性的和實踐性的組成部分之間的強(qiáng)烈。為了形成這樣的深度學(xué)習(xí)以及分享經(jīng)驗,學(xué)習(xí)者需要積極地參與各種經(jīng)驗和反思性討論。這一過程也為教師提供了機(jī)會,為完成他們正在進(jìn)行的教學(xué)任務(wù)而與其所使用的教學(xué)方法和策略密切起來。(二)職業(yè)技術(shù)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域中的自主性教育教育和培訓(xùn)的自主性方法強(qiáng)調(diào)人類資源的人性;自我價值;能力;系統(tǒng)方法所認(rèn)可的系統(tǒng)環(huán)境的相互作用;以及用學(xué)代替教。在職業(yè)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域,與日俱增的要求是應(yīng)該真正關(guān)心工作場所的人們的實際需要。因此,教育應(yīng)培養(yǎng)能夠應(yīng)付急劇變化的世界、變動的工作場所以及不確定性的能力。教育系統(tǒng)特別是后義務(wù)教育階段,需要培養(yǎng)人們審視問題的能力,積極參與而不是簡單反應(yīng)式的能力。要實現(xiàn)上述目標(biāo),只有通過改變我們幫助人們學(xué)習(xí)的方式。應(yīng)用自主性教育學(xué)的方法,培訓(xùn)和發(fā)展工作能力的實踐,在澳大利亞、新西蘭、英國等國的職業(yè)教育和訓(xùn)練中都得到了高度重視。具體做法是主要在以下環(huán)節(jié)或方面體現(xiàn)了自主性教育學(xué)所提倡的理念:(1)學(xué)生參與學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)過程設(shè)計:對于職業(yè)教育和培訓(xùn)而言,自主性的方法承認(rèn)學(xué)習(xí)者在所有方面的極端重要性,不僅僅是在教學(xué)方面,而是在整個學(xué)習(xí)過程。因此,學(xué)生應(yīng)該參與學(xué)習(xí)目標(biāo)以及如何實現(xiàn)這些目標(biāo)的決定。很明顯,如果包含正式的學(xué)習(xí),這就是一種協(xié)商的經(jīng)驗。因此,這一理論所強(qiáng)調(diào)的是過程而不是結(jié)果。(2)學(xué)習(xí)經(jīng)驗的設(shè)計:無論是正規(guī)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗還是非正規(guī)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗,應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供批判質(zhì)疑的機(jī)會。然而,目前的教育和訓(xùn)練、管理體制,常常是以限制這種創(chuàng)造性的思考方式來設(shè)計的。這些體制寧愿以學(xué)習(xí)打包的方式,給人們提供問題和答案,而自主性的學(xué)習(xí)方法對于學(xué)習(xí)者而言,強(qiáng)調(diào)的是在學(xué)習(xí)活動中扮演一種更為積極的角色。(3)學(xué)生參與學(xué)習(xí)評估:傳統(tǒng)教育系統(tǒng)中的絕大多數(shù)學(xué)習(xí)評估出現(xiàn)在某些學(xué)習(xí)計劃的結(jié)束部分,但是,自主性的學(xué)習(xí)方法認(rèn)為評估一直在進(jìn)行著而不是終結(jié)性的,這類似于行動學(xué)習(xí)的過程。這意味著,相關(guān)學(xué)習(xí)計劃需要有