性格偏見對語言成就的影響

性格偏見對語言成就的影響

內(nèi)部化概念和內(nèi)部化概念從最初引入學(xué)習(xí)領(lǐng)域開始。個性研究的著名學(xué)者Eysenck(1970)在對個體性格作了大量的測量和分析后證實了這兩種性格的存在,并指出它們各自的特征。具有外向性格傾向性的人,意識、興趣和精力常指向他人和他事,對自身及內(nèi)心體驗則很少關(guān)注。與之形成對比,具有內(nèi)向性格傾向性的人,則避免與他人進行社交,常專注于自身的感受、思想和經(jīng)歷。心理學(xué)家通過觀察及分析研究對象對自我品評問題的反應(yīng)發(fā)現(xiàn):在外向性格和內(nèi)向性格之間沒有截然的界限,從外向到內(nèi)向構(gòu)成一個連續(xù)體,絕大多數(shù)人的性格落在其中的一點上,換言之,一個人兼具內(nèi)向和外向兩種性格特征,在某一方面有所偏向。但也有極少數(shù)的人屬于極端的外向性格者或內(nèi)向性格者。心理學(xué)家和語言學(xué)家對人的性格因素的研究,闡明了其特征,豐富了學(xué)習(xí)因素理論,拓寬了語言教學(xué)研究的領(lǐng)域,為從事教育實踐的教師更好地認(rèn)識教育對象、選擇有效的教學(xué)對策、實施課堂教學(xué)和進行測量評價,提供了理論指導(dǎo)。作為教者應(yīng)能夠了解學(xué)習(xí)者的性格傾向,針對不同的學(xué)習(xí)環(huán)境,根據(jù)教學(xué)任務(wù)的變化,做出正確的反應(yīng),使自己的教和學(xué)習(xí)者的學(xué)能夠互促互動,從而提高自己教的水平和學(xué)習(xí)者學(xué)的質(zhì)量。一、內(nèi)向型性格與橫向內(nèi)在性格學(xué)習(xí)者的性格因素一直是教育心理學(xué)家和應(yīng)用語言學(xué)家感興趣的研究領(lǐng)域,作為情感因素之一,它和態(tài)度、動機、環(huán)境等諸多內(nèi)外因素結(jié)合在一起,這就使得長期以來對它的鑒別顯得十分困難,不同的研究者有不同的表述。Ellis(1985)將個體的性格因素稱為“社會風(fēng)格”(socialstyle)和“自我中心因素”(egocentricfactors)。Eysenck(1970)將其定義為個體為適應(yīng)環(huán)境而對自己的品質(zhì)、脾氣、智力以及體力進行的或多或少的、穩(wěn)定而持久的、獨特的組織。Allport(1937)則將其定義為個體身心系統(tǒng)內(nèi)決定他具有特征性的行為和想法的動態(tài)組織。Child(1977)提出了一系列的理論,并對學(xué)習(xí)者個性進行了測量和說明。Eysenck(1970)采用二分法鑒定出外向和內(nèi)向兩種總體性的性格,這也是目前被廣泛接受的兩種性格因素。Eysenck進一步指出典型的外向型性格者愛交際,好聚會,通常有許多朋友,喜歡與他人交往,偏好在集體中進行互動式的學(xué)習(xí),他渴望興奮,樂于尋找機會,敢于冒險,做事常憑一時沖動,對人和事的反應(yīng)迅速而及時。典型的內(nèi)向型性格者喜歡安靜,對人和事常比較矜持,長于內(nèi)省;比之于人際交往,他們更喜歡沉浸于書本;除非親密的朋友,他們一般與他人交往總有所保留且保持一定的距離;行動之前總是先做出計劃,不憑一時沖動而做事;不喜歡興奮,對日常發(fā)生的事情持謹(jǐn)慎的態(tài)度;喜歡事事保持良好的秩序,不喜歡頻繁的改變。文秋芳(1996)也指出典型外向型性格的人擅長交際,喜歡聚會,廣交朋友,熱衷和別人進行交談,耐不住沉默,不愿一個人獨自學(xué)習(xí),容易沖動。與之相反,典型內(nèi)向性格的人比較寡言,在人多的場合感到不自在,喜歡獨立思考,做事謹(jǐn)慎仔細(xì),習(xí)慣于井然有序的生活方式。一般來說,外向型性格的人有兩個基本特征,即好交際(以人為中心,討厭孤獨)和遇事沖動(易興奮、喜變化);而內(nèi)向型性格的人則相對自閉(專心于自己內(nèi)心的體驗)和遇事謹(jǐn)慎(先思后行)。二、語言成就因素與外在性格差異關(guān)于學(xué)習(xí)者的個性與第二語言習(xí)得成就的關(guān)系,應(yīng)用語言學(xué)家有兩個基本假設(shè)。第一個得到廣泛研究的假設(shè)是外向型的學(xué)習(xí)者在習(xí)得基本人際交往技能方面優(yōu)于內(nèi)向型的學(xué)習(xí)者,其原因在于外向型的學(xué)習(xí)者愛交際且擅長交際的特征,使他們能有更多的機會去練習(xí)目的語,有更多的機會得到大量的輸入。第二個假設(shè)認(rèn)為內(nèi)向型的學(xué)習(xí)者在發(fā)展語言認(rèn)知學(xué)術(shù)能力方面成功的機會多于外向型的學(xué)習(xí)者,其根據(jù)是內(nèi)向型的學(xué)習(xí)者做事專注且深入,他們會將更多的時間用于寫作和閱讀,因而會更多地享受到成功的樂趣(Griffith,1991)。Strong(1983)回顧了12項對外向型的學(xué)習(xí)者及其特征:交際性、移情性、友好且好交際性及受歡迎性的研究,發(fā)現(xiàn)其中的8項證實了第一個基本假設(shè),另外有6項研究則顯示具有外向型性格傾向的學(xué)習(xí)者占有優(yōu)勢,這些研究是在自然交際語言環(huán)境中進行的。不久Strong本人對13個說西班牙語的兒童采用多維度的問卷調(diào)查,發(fā)現(xiàn)健談、及時反應(yīng)、合群等變量都和外向型的性格有著顯著性的相關(guān)。而學(xué)者們針對第二個基本假設(shè)所進行的研究卻發(fā)現(xiàn)兩者之間沒有顯著性的相關(guān)(Busch1982,Ehrman1990,Robson1992),個中原因是不同的研究結(jié)果與所選取的研究對象的年齡、語言學(xué)習(xí)環(huán)境及學(xué)習(xí)目的等因素的差異有關(guān),因此在進行性格因素的研究時有必要結(jié)合其他因素進行。這其中如Wankowski(1973)把性格因素和年齡因素結(jié)合起來研究發(fā)現(xiàn)在成熟期之前外向型性格和第二語言習(xí)得的成績成正相關(guān);而成熟期后,課程的專門化使得個體的獨立學(xué)習(xí)變得更為重要。據(jù)此,他得出成就性的性格隨環(huán)境而改變?？偟膩碚f,如果測量的是語言運用能力,語言成就水平與外向性格有關(guān)系;如果測量的是語言知識,語言成就水平與外向性格沒有關(guān)系。三、從個性特征到個性首先,學(xué)習(xí)者的性格傾向性在語言學(xué)習(xí)中通常以其偏好的學(xué)習(xí)方式表現(xiàn)出來。事實上,如果個體的學(xué)習(xí)活動以某些特定的方式或傾向經(jīng)常地表現(xiàn)出來,那么就會形成學(xué)習(xí)風(fēng)格并以個性特征的形式固定下來,從而發(fā)展成獨特的個性(周曉萍,1987)。個體的這種性格傾向性在語言學(xué)習(xí)過程中常有其特殊的表現(xiàn),從表1可以具體看出。其次,盡管性格無好壞之分,而且眾多的研究也表明性格因素并不能最終決定語言習(xí)得水平的高低,但是極端的外向或內(nèi)向的性格勢必會影響學(xué)習(xí)者的第二語言習(xí)得,使得其對語言知識或技能的掌握不夠全面,能力發(fā)展上有所欠缺。表2揭示了這方面的影響。四、鼓勵語言結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新人們一般傾向于認(rèn)為性格外向的人學(xué)習(xí)第二語言會更好更快些,因為他們更愿意在課內(nèi)外使用第二語言。尤其在英語為第二語言的環(huán)境中,他們的語言能力是靠Krashen(1981)所提的“自然習(xí)得”(naturalacquisition)而發(fā)展的。他們在課內(nèi)積極參加教師組織的語言實踐,課外尋求交流的機會,這使得他們對語言輸入(input)特別敏感,所以有更多的機會建立和檢驗關(guān)于語言結(jié)構(gòu)的假設(shè)。在強調(diào)語言交際能力培養(yǎng)的教學(xué)環(huán)境中,比之性格內(nèi)向的學(xué)習(xí)者,他們的整體語言能力會發(fā)展得更快些。在我國英語是作為外語來教的,課堂上可能更注重語言結(jié)構(gòu)的講解(這種情況近幾年在中小學(xué)有所改變),而外向型的學(xué)生仍然可能利用一切機會使用英語,使其口語更為流利。但是也應(yīng)該看到,性格內(nèi)向、沉默寡言的學(xué)習(xí)者,由于他們愿意花更多的時間和精力思考語言的形式和內(nèi)容,課內(nèi)能傾聽教者的講解,對語言結(jié)構(gòu)的理解更加全面、準(zhǔn)確,在我國現(xiàn)行教育評價體系下,更易取得較高的測試成績,這從大學(xué)英語考級中可以找到例證。這種現(xiàn)狀決定了教者必須根據(jù)教學(xué)任務(wù)的不同,在外向和內(nèi)向傾向型的學(xué)習(xí)者之間尋找到平衡點,在向?qū)W習(xí)者強調(diào)語言流利性的同時不忘提醒其注意語言的準(zhǔn)確性,反之亦然。五、不同個性的設(shè)計和教育對策的選擇1.個體性格傾向差異的英語教學(xué)對策任何一種個性,既有其優(yōu)勢、長處,即促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的一面;也有其劣勢、不足,即妨害學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的一面。英語教學(xué)的最終目的就是要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者性格的長處,彌補其不足,使每一位學(xué)習(xí)者在聽、說、讀、寫、譯五項技能上都能獲得全面發(fā)展。因此,適應(yīng)個體性格傾向性差異的英語教學(xué)應(yīng)包含兩方面內(nèi)容:一是采取與其個性中的長處或偏愛的方式相一致的教學(xué)對策;二是采取針對其個性中的短處進行有意識彌補的教學(xué)對策。前者可稱匹配策略,后者稱為有意失配策略(周曉萍,1987)。匹配策略有利于知識的掌握和技能的提高,使學(xué)習(xí)者學(xué)得更快、更多,但無法彌補其個性在學(xué)習(xí)方式或機能上的不足。有意失配策略則是針對學(xué)習(xí)者個性上的弱點進行適當(dāng)?shù)膹浹a,這種策略雖可能在一定程度上影響知識的獲得,表現(xiàn)為學(xué)習(xí)速度慢、數(shù)量少,但能使學(xué)生的個性得到全面發(fā)展,有利于其將來進一步的學(xué)習(xí)和發(fā)展。此外,由于學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)情境的變化,在某些情境中學(xué)習(xí)者必須利用自己薄弱的某種學(xué)習(xí)方式、技能駕馭學(xué)習(xí)內(nèi)容,所以對其個性中的短處進行彌補顯得十分必要。2.不同學(xué)習(xí)者的個性傾向自從班級授課制誕生以來,因其能極大地提高教學(xué)效率,而被普遍地采用。但是學(xué)習(xí)者的個性各不相同,同一種教學(xué)對策,可能對部分學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)有利,而對其他學(xué)習(xí)者則不利。這就存在著面向全班的集體教學(xué)和適應(yīng)個性差異的因材施教之間的矛盾,在語言教學(xué)中這一矛盾表現(xiàn)得更加尖銳。自然情境中的語言習(xí)得多是一對一的關(guān)系(如兒童學(xué)習(xí)母語或在第二語言環(huán)境中的語言學(xué)習(xí)),但在我國,英語學(xué)習(xí)多是采用課堂上集體學(xué)習(xí)的方式,而且在現(xiàn)行的教育制度和條件下,大規(guī)模地進行小班教學(xué)、個別教學(xué)幾乎是不可能的。這就需要教者在班級教學(xué)中盡可能地針對具有不同個性傾向的學(xué)習(xí)者采取相應(yīng)的有效的教學(xué)對策。如:針對具有內(nèi)向傾向性的學(xué)習(xí)者缺乏交際能力,口語流利性較差的特點,教者應(yīng)營造一種鼓勵的、支持的、和諧的、合作的課堂氛圍,使其敢于并樂于“冒險和嘗試”,并能經(jīng)常性地使用英語進行交流。教者應(yīng)該知道班級里的不同學(xué)習(xí)者的性格傾向性,并防止只注意外向的學(xué)習(xí)者。對外向型的學(xué)習(xí)者則應(yīng)提醒他們,僅僅理解(但在結(jié)構(gòu)上或多或少不太正確)、講話流利是不夠的,還必須