民族地區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的案例分析-基于兩節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)視頻的比較

民族地區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的案例分析——基于兩節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)視頻的比較摘要：本文以民族地區(qū)某小學(xué)教師A的一節(jié)教學(xué)視頻作為研究對(duì)象，以發(fā)達(dá)地區(qū)教師B講授同樣內(nèi)容的教學(xué)視頻為參考對(duì)象，對(duì)比發(fā)現(xiàn)，從整體教學(xué)流程看,A教師更類(lèi)似傳統(tǒng)意義上的教師,更注重保持學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，忽視了學(xué)生的基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn);從教學(xué)語(yǔ)言看,A教師和B教師比較相似，但A沒(méi)有故事語(yǔ)言，情景化教學(xué)有待提高;從反饋行為看,A的約定反饋較多，注意保持學(xué)生整體的學(xué)習(xí)積極性#關(guān)鍵詞：民族地區(qū);數(shù)學(xué)教學(xué);新課改1研究背景1.1問(wèn)題提出少數(shù)民族教育一直是教育界的研究熱點(diǎn)m#近年來(lái)，少數(shù)民族地區(qū)的理工科教育受到了越來(lái)越多的關(guān)注。萬(wàn)明鋼等在文獻(xiàn)［3］中探討了“理工科問(wèn)題”，指出高等教育的理工科問(wèn)題有基礎(chǔ)教育方面的根源，建議“國(guó)家通用語(yǔ)作為主要教學(xué)語(yǔ)言特別是理科課程的教學(xué)語(yǔ)言”-梁芳等⑷則剖析了眾多樣本中的一個(gè)案例，以此透視民族地區(qū)初中數(shù)學(xué)教學(xué)中可能存在的問(wèn)題。何偉等⑸根據(jù)大數(shù)據(jù)調(diào)研的結(jié)果，指出了影響少數(shù)民族學(xué)生理科學(xué)習(xí)的因素。少數(shù)民族地區(qū)的理科教育是與雙語(yǔ)教育交織在一起的。少數(shù)民族教師采用國(guó)家通用語(yǔ)言教授數(shù)學(xué)，少數(shù)民族學(xué)生采用國(guó)家通用語(yǔ)言學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。這實(shí)際上是雙語(yǔ)教育模式下的理科教學(xué)和學(xué)習(xí)。在這方面，黨寶寶⑹根據(jù)大規(guī)模調(diào)查問(wèn)卷，考察了藏族學(xué)生理科學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀,提出了理科教學(xué)改革的建議，認(rèn)為應(yīng)該改革雙語(yǔ)教學(xué)模式#吳瑞林等研究了新疆少數(shù)民族小學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，特別指出了學(xué)業(yè)不理想的學(xué)生表面學(xué)習(xí)過(guò)程比較明顯。以上研究既有教育大數(shù)據(jù)分析,又有課堂教學(xué)研究;既有側(cè)重教師的，又有側(cè)重學(xué)生的。這些結(jié)果為我們的研究提供了良好的基礎(chǔ)。在以上研究的基礎(chǔ)上，我們想進(jìn)一步探討，少數(shù)民族地區(qū)的教師教學(xué)水平與國(guó)家課程改革的方向和要求的差距及其體現(xiàn)。我們選擇了小學(xué)數(shù)學(xué)教師作為考察對(duì)象。假定新疆地區(qū)是教育改革需要進(jìn)一步發(fā)展的地區(qū),A教師是新疆地區(qū)教育改革較高水平的代表。北京是數(shù)學(xué)教育改革發(fā)展較好的地區(qū),B教師的教學(xué)代表了教改的方向。本文的目的是研究教育改革欠發(fā)展地區(qū)的高水平教師與教育改革發(fā)展較好地區(qū)的高水平教師的教學(xué)行為是如何表現(xiàn)的，他們之間有何相似之處和不同之處。1.2研究對(duì)象和設(shè)計(jì)1-2.1研究對(duì)象我們?cè)谛陆糠值貐^(qū)實(shí)錄了11節(jié)課，從中選取1節(jié)教師教授水平較高的課作為研究案例，稱為A教師教學(xué)錄像。我們又選取了作為教改范本的北京市某教師公開(kāi)課作為對(duì)照，稱為B教師教學(xué)錄像。兩節(jié)課內(nèi)容均是小學(xué)階段《認(rèn)識(shí)時(shí)間》，所用教材均是人民教育出版社A版教材。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011)》(以下簡(jiǎn)稱為《標(biāo)準(zhǔn)》)對(duì)教師的要求是“教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者'，’教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用，處理好講授與學(xué)生自主學(xué)習(xí)的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、主動(dòng)探索、合作交流,使學(xué)生理解和掌握基本的數(shù)學(xué)知識(shí)與技能，體會(huì)和運(yùn)用數(shù)學(xué)思想與方法,獲得基本的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”。教師的角色主要體現(xiàn)在一系列教學(xué)行為上，因此我們選擇了教學(xué)行為視角。教學(xué)行為是教師按照既定的教學(xué)方案，實(shí)施教學(xué)策略,為達(dá)到教學(xué)目的所采取的行為囪。本文主要關(guān)注教學(xué)行為中的教師語(yǔ)言和反饋行為。1-2.2研究設(shè)計(jì)我們的設(shè)計(jì)思路是“個(gè)案比較研究”-為了便于比較，本文選取的視頻是圍繞相同的教學(xué)內(nèi)容展開(kāi)的，避免不同教學(xué)內(nèi)容對(duì)教師課堂設(shè)計(jì)的影響。我們選擇了間接觀察法一視頻分析方法。這是一種相對(duì)客觀的分析方法，避免研究者對(duì)研究對(duì)象的干預(yù)，而且能夠反復(fù)觀看錄像，確認(rèn)關(guān)鍵點(diǎn)，將教師的行為表現(xiàn)量化。我們的基本分析思路是首先比較兩者的整體結(jié)構(gòu)，再?gòu)摹敖處熣Z(yǔ)言類(lèi)型”和“教師反饋行為”兩個(gè)角度進(jìn)行量化分析，研究?jī)烧叩漠愅?研究結(jié)果本文從以下三個(gè)方面報(bào)告研究結(jié)果，首先是教學(xué)視頻整體結(jié)構(gòu)分析，其次是教師語(yǔ)言類(lèi)型分析，最后是教師反饋行為分析。2.1整體結(jié)構(gòu)2.1.1教學(xué)流程A教師和B教師基本的教學(xué)流程如下面兩表所示表1A教師課堂教學(xué)流程Tab.lTeachingProcessofA目的方式復(fù)習(xí)引入復(fù)習(xí)與認(rèn)識(shí)鐘表相關(guān)的舊知識(shí)。教師提問(wèn)，學(xué)生回憶思考。讀、寫(xiě)時(shí)間教師轉(zhuǎn)動(dòng)指針，學(xué)生讀出整點(diǎn)、半點(diǎn)時(shí)間。教師提問(wèn),學(xué)生到黑板寫(xiě)出時(shí)間。認(rèn)識(shí)分教師要求學(xué)生以五為單位數(shù)數(shù)。教師用鐘表提問(wèn)不同間隔表示幾分。教師用PPT演示每個(gè)數(shù)字代表幾分。認(rèn)識(shí)時(shí)與分的關(guān)系教師讓學(xué)生觀察鐘表時(shí)針和分針指向。讓學(xué)生觀察分針走一圈時(shí)針的變化。提問(wèn)1時(shí)等于多少分。識(shí)讀時(shí)間教師轉(zhuǎn)動(dòng)指針，學(xué)生讀出非整點(diǎn)、半點(diǎn)的時(shí)間。教師說(shuō)時(shí)間，指定同學(xué)演示相應(yīng)時(shí)間。教師說(shuō)時(shí)間,全體學(xué)生演示，教師巡視糾錯(cuò)。小結(jié)學(xué)生小結(jié)，教師總結(jié)。表2B教師課堂教學(xué)流程Tab.2TeachingProcessofB目的方式情景引入敘述情景，引入鐘表。教師播放PPT動(dòng)畫(huà)鐘表，介紹鐘面。認(rèn)識(shí)分、時(shí)學(xué)生敘述關(guān)于時(shí)間的知識(shí)。教師播放視頻介紹時(shí)、分。教師播放PPT動(dòng)畫(huà)。認(rèn)識(shí)時(shí)與分教師講述故事，提問(wèn)其中出現(xiàn)的時(shí)間。教師提問(wèn)，學(xué)生回答。教師PPT動(dòng)畫(huà)演示。感受1分鐘學(xué)生觀看1分鐘舞蹈視頻和1分鐘廣告。認(rèn)識(shí)分教師PPT展示，學(xué)生以五為單位數(shù)分。學(xué)生在學(xué)案的表盤(pán)數(shù)字上填上對(duì)應(yīng)的分。學(xué)生拿著教師準(zhǔn)備好的卡片到黑板上貼。讀時(shí)間教師播放故事視頻，提問(wèn)其中的時(shí)間#回到現(xiàn)實(shí)學(xué)生觀看PPT展示的生活中的時(shí)間#2.1.2相似性分析首先，兩位教師都講到了《標(biāo)準(zhǔn)》要求的知識(shí)點(diǎn);其次，兩位教師都始終保持和學(xué)生之間的互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和積極性;最后,兩位教師都能熟練應(yīng)用講授、啟發(fā)、引導(dǎo)等技巧，教學(xué)方式比較豐富#2.1.3不同點(diǎn)解析在看到相似之處的同時(shí)，我們注意到了更多的不同，首先,A教師采用復(fù)習(xí)舊知識(shí)的方式引入新課,B教師則通過(guò)情景導(dǎo)入。從此環(huán)節(jié)看,A教師的教學(xué)策略更接近傳統(tǒng)方式,B教師則體現(xiàn)了“情景化”教學(xué)的改革要求。其次,A教師強(qiáng)調(diào)了正確書(shū)寫(xiě)的重要性,B教師則將之淡化處理。再次,A教師始終將關(guān)注點(diǎn)聚焦在學(xué)生“認(rèn)識(shí)”時(shí)間上，而B(niǎo)教師除了強(qiáng)化學(xué)生“認(rèn)識(shí)”時(shí)間，更讓學(xué)生真正體驗(yàn)、經(jīng)歷了一分鐘時(shí)間有多長(zhǎng)，將《標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)的“基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”切實(shí)融入課堂。最后,A教師采用實(shí)體教具，貼近學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活，激發(fā)學(xué)生興趣;B教師采用動(dòng)畫(huà)演示并安排了多個(gè)生動(dòng)的故事，讓學(xué)生在情景中學(xué)習(xí)。2.2教師語(yǔ)言類(lèi)型分析國(guó)際上著名的“Flanders互動(dòng)分析系統(tǒng)”將教師語(yǔ)言分為7類(lèi)，我們借鑒其分類(lèi)，結(jié)合本研究目的，將教師語(yǔ)言劃分為以下9個(gè)類(lèi)型囪：（1）評(píng)價(jià)性語(yǔ)言:教師對(duì)學(xué)生的表述進(jìn)行評(píng)價(jià)。（2）鼓勵(lì)性語(yǔ)言:教師對(duì)學(xué)生們的回應(yīng)進(jìn)行鼓勵(lì)與表?yè)P(yáng)。（3）啟發(fā)性語(yǔ)言:教師在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上,提出新問(wèn)題進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生思考。（4）共同重復(fù)語(yǔ)言:所謂“共同”是指學(xué)生與老師一起重復(fù)剛才的表述，以加深理解或者記憶。（5）提問(wèn)性語(yǔ)言:教師詢問(wèn)學(xué)生相關(guān)內(nèi)容，等待學(xué)生回答。（6）解釋性語(yǔ)言:教師解釋教學(xué)知識(shí)點(diǎn)，幫助學(xué)生理解所學(xué)內(nèi)容，通常是陳述句形式。（7）指令性語(yǔ)言:教師指示學(xué)生完成一定的要求，往往帶有一定命令的語(yǔ)氣。（8）銜接性語(yǔ)言:對(duì)課程起到承上啟下作用的話語(yǔ)，使教師能夠很自然地引出教學(xué)的下一環(huán)節(jié)。（9）故事性語(yǔ)言:教師利用一個(gè)故事引出所要教授的內(nèi)容,使抽象的概念形象化#我們根據(jù)教學(xué)語(yǔ)言類(lèi)型的定義，以一句話為單位進(jìn)行編碼，結(jié)果表3所示。從表3以及圖1我們可以看出:（1）A教師和B教師使用語(yǔ)言的類(lèi)型分布大致相似。他們都以提問(wèn)性語(yǔ)言、評(píng)價(jià)性語(yǔ)言、銜接性語(yǔ)言為主，三者比例均超過(guò)70%;（2）A教師使用了29次鼓勵(lì)性語(yǔ)言。B教師使用了8次鼓勵(lì)性語(yǔ)言。我

們注意到,A教師更愿意從語(yǔ)言上直接肯定學(xué)生們的行為,例如學(xué)生正確回答問(wèn)題后,她會(huì)說(shuō)“哎，非常好’’嗯，很好”。此外A教師還和同學(xué)們一起拍桌子三下，鼓勵(lì)回答問(wèn)題的同學(xué)。比較而言,B教師則更含蓄一些，往往采用一種溫和的方式回應(yīng)學(xué)生,沒(méi)有流露強(qiáng)烈的感情色彩;(3)B教師采用了故事性語(yǔ)言，A教師則沒(méi)有#正如前面定性分析時(shí)指出的,B教師更注重“情景化”教學(xué)，讓學(xué)生體驗(yàn)所學(xué)知識(shí),這是B教師教學(xué)策略選擇的定量表現(xiàn)。表3課堂教學(xué)語(yǔ)言類(lèi)型分布比較Tab.3Thecomparisionofclassroomteachinglanguagetypes語(yǔ)言類(lèi)型各類(lèi)型語(yǔ)言次數(shù) 各類(lèi)型語(yǔ)言百分比A教師 B教師 A教師 B教師評(píng)價(jià)性語(yǔ)言鼓勵(lì)性語(yǔ)言啟發(fā)性語(yǔ)言共同重復(fù)語(yǔ)言提問(wèn)性語(yǔ)言解釋性語(yǔ)言指令性語(yǔ)言銜接性語(yǔ)言故事性語(yǔ)言51 70 20.82% 22.88%29 8 11.84% 2.61%6 14 2.45% 4.56%4 5 1.63% 1.63%110 117 44.90% 38.23%22 28 8.98% 9.15%13 18 5.31% 5.88%10 35 11.44% 11.44%0 11 0 3.62%由A教師 SIB教師圖1A教師和B教師語(yǔ)言使用對(duì)比圖Fig.lComparisonofthelanguageofteacherAandteacherB綜上，我們可以看出,A教師和B教師都能熟練使用指令性語(yǔ)言和銜接性語(yǔ)言組織課堂。A教師更偏重直接鼓勵(lì)學(xué)生，感情強(qiáng)烈，帶動(dòng)課堂氛圍。B教師則更注重讓學(xué)生融入情境中，以此引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、體驗(yàn)關(guān)于時(shí)間的知識(shí)。2.3教師反饋行為分析根據(jù)反饋行為的具體表現(xiàn)形式和目的，我們將其分為以下幾類(lèi):(1)情感反饋:教師用肯定詞語(yǔ)表示認(rèn)可，旨在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情;(2)輔助反饋:教師采用一定的形式幫助學(xué)生思考。比如教師對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行補(bǔ)充,教師再組織學(xué)生的語(yǔ)言等;(3)板書(shū):教師根據(jù)學(xué)生的回答，將其處理問(wèn)題的想法展示在黑板上;(4)延遲反饋:教師不第一時(shí)間對(duì)學(xué)生的答案進(jìn)行反饋，而是詢問(wèn)下一位學(xué)生讓其對(duì)同學(xué)的答案進(jìn)行判斷對(duì)錯(cuò)；(5)約定反饋：當(dāng)學(xué)生回答問(wèn)題正確之后，教師要求學(xué)生按照約定好的方式進(jìn)行鼓勵(lì);(6)隱性反饋:教師根據(jù)學(xué)生們回答的問(wèn)題引出下一問(wèn)題，以掌握整個(gè)課堂的節(jié)奏。

表4A教師和B教師反饋行為統(tǒng)計(jì)Tab.4FeedbackbehaviorstatisticsofteacherAandB次數(shù) 百分比反饋類(lèi)型A教師 B教師 A教師 B教師情感反饋241823.5%17.5%輔助反饋515550%53.4%板書(shū)362.9%5.8%延遲反饋433.9%2.9%約定反饋817.8%0.9%隱性反饋122011.8%19.4%情感反饋輔助反饋爵板書(shū)延遲反饋約定反饋隱性反饋10.00%20.00%0.00%30.00%40.00%50.00%60.00%輔助反饋爵板書(shū)延遲反饋約定反饋隱性反饋10.00%20.00%0.00%30.00%40.00%50.00%60.00%E3A教師 ISB教師圖2A教師和B教師反饋行對(duì)比圖Fig.2ComparisonoffeedbackbehaviorofteacherAandB從表4和圖2我們可以看出:(1)A教師和B教師的各類(lèi)反饋形式頻數(shù)分布類(lèi)似。兩位教師都以輔助反饋、情感反饋、隱性反饋為主要形式。三者之和占比均超過(guò)了80%;(2)A教師的情感反饋高于B教師，B教師的隱性反饋高于A教師。我們認(rèn)為，造成這種現(xiàn)象的部分原因是,A教師有意讓學(xué)生保持較高的學(xué)習(xí)熱情，因此給予了較多的情感反饋;B教師設(shè)置了豐富的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，需要借助學(xué)生的表現(xiàn)把控課堂;(3)A教師的約定反饋明顯多于B教師。A教師采用了8次約定反饋,B教師采用了1次約定反饋。約定反饋有助于活躍課堂氣氛,調(diào)動(dòng)大部分學(xué)生的注意力。從這個(gè)角度看,A教師十分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)專注度。綜上，我們發(fā)現(xiàn)A教師比B教師更喜歡用情感反饋和約定反饋。A教師更注意調(diào)動(dòng)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。B教師則在隱性反饋方面投入了更多精力，以引導(dǎo)課程的發(fā)展。本文從教學(xué)流程、教師語(yǔ)言、教學(xué)行為三個(gè)角度對(duì)比了A教師和B教師講授同一堂數(shù)學(xué)課的視頻。A教師是新疆小學(xué)數(shù)學(xué)教師高水平的代表，而來(lái)自北京B教師則代表了教學(xué)改革的方向,盡管民族地區(qū)的理科教學(xué)改革還有不足和提升空間，但已經(jīng)融入了國(guó)家教育改革的主流,有更為廣闊的發(fā)展空間。。(1)無(wú)論是從教學(xué)流程，還是教師語(yǔ)言和教學(xué)行為，我們都沒(méi)有發(fā)現(xiàn)A教師和B教師有明顯的差距。從這個(gè)角度看，我們認(rèn)為A教師達(dá)到了《課標(biāo)》所說(shuō)的“組織者、引導(dǎo)者和合作者”的要求?？紤]到A教師還是一位維吾爾族老師，采用國(guó)家通用語(yǔ)言授課,這就更顯得彌足珍貴#(2)從教學(xué)流程看,(2)從教學(xué)流程看,A教師更像傳統(tǒng)教學(xué)模式下的教師[10]與B教師相比,A教師沒(méi)能