英語片段教學中教師語言意識

英語片段教學中教師語言意識及實踐智慧一、引言在我國教學技能訓練傳統(tǒng)話語中，片段教學與其它諸如說課、公開課、聽評課、集體備課等教學活動，統(tǒng)稱為“崗位練兵”活動。隨著當代教師教育理論中教師專業(yè)發(fā)展理念不停進一步人心，片段教學也已成為教師專業(yè)發(fā)展途徑之一。但是，猶如許多從教學實踐探索中產(chǎn)生的教學概念同樣，有關片段教學的討論，仍存在實踐多于研究探討、爭議多于共識的問題。有關英語片段教學的研究文獻，迄今仍顯匱乏。下文在討論、梳理片段教學有關概念的基礎上，從10位高中外語教師片段教學視頻課堂實錄（classroomtranscripts）中，選用典型教師談話（teachertalk）作為數(shù)據(jù)進行分析，探討兩個重要問題：（1）外語教師在教學實踐中如何進行片段教學？（2）他們上好片段教學的核心是什么？二、有關概念片段教學，指教師在縮短教學時間、限定教學內(nèi)容及操控課堂環(huán)境等條件下上的“短課”，以呈現(xiàn)相對完整的常規(guī)課堂教學過程，達成展示、訓練或評價教師整體專業(yè)教學能力之目的的教學實踐活動。這個界定能夠釋解出片段教學的四個重要特點：其一，參加的主體是教師，涉及職前或在職教師；其二，本質(zhì)上是教師開展的教學實踐活動，而不是常規(guī)課堂教學；其三，目的是通過片段教學，以展示、訓練或評價教師的整體專業(yè)教學能力；其四，前提條件是操控時間、操控內(nèi)容、操控環(huán)境，是操控行為，不是自然教學行為。一堂常規(guī)課只是片段教學在時間（普通限定10–20分鐘）、內(nèi)容（普通節(jié)選相稱于一堂課教學內(nèi)容相對完整的部分內(nèi)容）和過程（普通指常規(guī)課堂教學環(huán)節(jié)或環(huán)節(jié)）上的參考。因此，將時間、內(nèi)容和過程作為三個參考系，有助于對的理解片段教學。片段教學普通是節(jié)略時間和內(nèi)容，而需要確保過程的相對完整，但不是一堂常規(guī)課的濃縮，［1］［2］濃縮課普通是節(jié)略時間，而需要確保教學內(nèi)容和過程的完整性。片段教學也不是常規(guī)課的教學片段，教學片段往往截頭去尾、或截尾去頭、或留取中段，都不含有內(nèi)容和過程的完整性。片段教學也不同于說課，說課是有關一堂課的簡要介紹，闡明一堂課怎么上、為什么這樣上。有研究者認為，片段教學類似于上世紀六十年代美國斯坦福大學allen專家及其同事始創(chuàng)的教師技能訓練的“微格教學”（microteaching）模式，［3］或認為是“微格教學”洋為中用的創(chuàng)新。［4］值得一提的是，“微格教學”重要以行為主義心理學為理論根據(jù)，將復雜的教學活動分解為多個可操作、可控制的教學技能，［5］而沒有側重多個教學技能的有機融合。［6］片段教學在我國的興起是基于近年來新課程改革、教師專業(yè)發(fā)展、教師評價及教研的需要，是本土化產(chǎn)物。其指導思想是規(guī)定教師能在片段教學中體現(xiàn)教學設計思路，反映新課改理念，展示教學思想、教學能力和教學基本功。［7］可見，它與新課改教學理念緊密聯(lián)系，其內(nèi)涵已經(jīng)非當年“微格教學”所強調(diào)的教學技能所能涵蓋，更重要的是它反映了我國當今提高教師素養(yǎng)的關切。況且，“微格教學”自上世紀八十年代末傳入我國以來，即使也出現(xiàn)過“微型教學”、“微觀教學”、“小型教學”等譯名，［8］廣為認同的還是“微格教學”譯詞。因此，無論從實質(zhì)內(nèi)涵、主導思想、概念名稱，還是出于保護本土術語知識產(chǎn)權，都應當視片段教學為我國本土教學概念。教師語言意識（teacherlanguageawareness：tla），亦稱“語言有關知識”，指教師對語言系統(tǒng)的深度領悟，它促成有效教學。［9］其核心內(nèi)涵涉及教師的學科知識及其與教學的關系，認為外語教學有別于其它學科，其獨特性在于外語既是教學內(nèi)容，也是教學媒介；［10］主張教師既教語言，也教語言知識，還應當將自己對語言的理解和感受恰到好處地再現(xiàn)給學生，達成有效教學之目的。教師語言意識作為外語教師認知的重要內(nèi)容，成為當代語言教師教育的重要主題；［11］被視為外語教師能力的一種本質(zhì)特性和有效教學的核心能力；［12］涵蓋語言教師作為語言使用者、分析者和教師三種角色必備的三大能力——語言純熟水平、語言分析能力和外語教學理論。［13］使用片段教學視頻課堂實錄，分析教師談話，不僅能夠理解外語教師的教學技能，并且能夠分析外語教師有別于其它學科教師的語言知識與能力。實踐智慧，是shulman（）在論文集《實踐智慧：舒爾曼論教學、學習與教師專業(yè)發(fā)展文集》［14］書名中提出的概念。該書集shulman不同時期有關教育、教學和教師學習與專業(yè)發(fā)展的重要研究成果于一體，涉及教育心理學、教學決策、教師知識、教師評價、教與學的關系、學科教學特性、案例教學的作用及教學研究本質(zhì)等內(nèi)容。其實，在shulman&shulman（）提出的“教師學習”分析模型里對此概念的詮釋更為具體。他們的研究表明，優(yōu)秀教師需含有六項基本特性：（1）熱衷于提高視野；（2）情意與動機；（3）知識與理解能力；（4）踐行能力；（5）通過反思從經(jīng)驗中學習；（6）成為學習共同體一員。其中，第三項“知識與理解能力”，對于外語教師而言，指的就是教師對語言系統(tǒng)的知識與理解能力，即教師語言意識。第四項“踐行能力”指的是理智地適應教學的行為，能將意愿、動機、知識與理解等在復雜的教學實踐中付諸行動的能力，即實踐智慧，是教師教學能力的核心；［15］也就是教師在專業(yè)發(fā)展過程中“將實踐知識理論化和理論知識實踐化的能力”。［16］新課程改革背景下，片段教學，特別是在職教師進行片段教學，不僅作為教學技能訓練，也是日常教研活動、教師評價考核、教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。更值得關注的是，教師進行片段教學過程中凸顯的由教學思想、教學風格、教學經(jīng)驗、教學能力、教學方略及臨場隨機應變等交錯積淀的教學智慧，都源自教學實踐，這種課堂教學實施過程中凸顯的實踐智慧是shulman所未涉及的。教師語言意識理論有助于理解、分析外語教師的語言知識與能力；教師教學、教師學習與專業(yè)發(fā)展基于教學實踐智慧。片段教學，作為一種教學實踐活動，也是呈現(xiàn)教師語言意識與實踐智慧的過程。下文從教學目的、課堂整體性、教師話語及假想實踐四個方面分析英語片段教學的核心問題和話語方略，回答上文提出的兩個研究問題。三、以目的創(chuàng)設片段高中英語課程原則所規(guī)定的是英語學科課程總目的，有兩種表述法：第一是分級總體描述；第二是內(nèi)容分級具體描述，即從語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習方略和文化意識五方面內(nèi)容進行分級描述。課程目的普通體現(xiàn)在教材模塊單元目的中，貫穿整個教學過程?？梢姡n程目的是有層次之分，與教學內(nèi)容和教學設計緊密聯(lián)系。外語教師應當立足于課程目的、著眼于分級內(nèi)容目的、著手于模塊單元目的。然而，課程目的最后是以學生的學習目的為根據(jù)，因此，描述教學目的最重要的原則是“以學定教”，片段教學也當如此。下文以人教版《新高中英語》（newseniorenglishforchina：nsec）模塊4第1單元（m4/u1，nsec）womenofachievement為例，討論片段教學目的問題。參加片段教學的是10位高中在職英語教師；一學時教學內(nèi)容是usinglanguage教學項目，包含“reading”和“speakingandwriting”兩個部分；片段教學內(nèi)容為其中的“speakingandwriting”部分。課堂實錄顯示：這些教師設計片段教學目的的基本模式分為學的目的和教的目的，語言功效目的定位為人物描述（分口頭與書面描述），即“說”與“寫”的目的，見表1：表1片段教學目的設計（m4/u1，nsec）目確實立了，片段教學內(nèi)容設計應當考慮學生可掌握、感愛好的內(nèi)容。課堂實錄顯示：這些教師根據(jù)教學目的定位和教材內(nèi)容，較為一致的設計思路包含四個方面內(nèi)容：第一，人物選擇（除課文主人翁林巧稚醫(yī)生之外，還選擇其它中外杰出女性）；第二，成就與品格（體現(xiàn)課文中描述人物成就與品格的形容詞）；第三，說的任務（如：訪談）；第四，寫的任務（如：根據(jù)訪談內(nèi)容寫成書面報告）。片段教學過程的實施環(huán)節(jié)或環(huán)節(jié)比較復雜，下文從視頻課堂實錄（下列簡稱“實錄”）中選用適宜教師談話實例，闡明片段教學是體現(xiàn)常規(guī)課堂教學相對完整性的過程。教師只有通過完整過程的展示，才干呈現(xiàn)整體教學能力，這是片段教學的指導思想。然而，在片段教學現(xiàn)場，教師往往面對的是同事、少數(shù)學生、或評委，不可能實施常規(guī)課堂的教學環(huán)節(jié)，因此，教師獨白話語的完整性顯得很重要，凸顯教師的話語能力、話語意識和實踐智慧。話語完整是基于教師語言意識及話語銜接和連貫，沒有學生在場，不能實施常規(guī)課堂教學環(huán)節(jié)，如何通過獨白呈現(xiàn)話語能力呢？實錄1是一位高中英語教師的片段教學開場白：實錄1：片段教學開場白（m4/u1，nsec）1）well，boysandgirls，justnowwereadapassageaboutwomenofachievement（writing“womenof achievement”ontheboard），right?2）whodidwetalkaboutandreadabout?3）yes，linqiaozhi，right?4）next，we’lldosomespeakingandwriting.5）beforewedothat，we’llreviewanddosometasks［…］（t1，）首先，實錄1指出“reading”是已學部分的內(nèi)容（不是片段教學內(nèi)容），對的解決了一堂課的“整體”與開始片段教學“部分”的關系，創(chuàng)設了一堂課教學過程的連貫性和完整性，凸顯了教師對學生學習過程的理解，即語言學習意識。由于，學生學習進入下一種學習環(huán)節(jié)之前，需要過渡空間，還需要教師明示這個過渡，方便學生調(diào)節(jié)注意力。另首先，這位老師使用時間次序詞語justnow，next，before作為銜接手段，創(chuàng)設了課堂話語的連貫性。既交代了前面做了什么，又指明下面即將做什么，還闡明了片段教學的目的和內(nèi)容。簡短的開場白突出了片段教學的目的、內(nèi)容和任務，還體現(xiàn)了片段與一堂課“整體”的對接。第4部分將進一步探討片段與整體的對應問題。四、以片段創(chuàng)設整體上文第2部分在片段教學界定中指出：盡管片段教學是節(jié)略時間、節(jié)選內(nèi)容、操控環(huán)境條件下上的“短課”，也應當呈現(xiàn)相對完整的常規(guī)課堂教學過程，以達成展示教師整體專業(yè)教學能力之目的。此定義涉及部分與整體的對應關系，能夠從五個層面理解：一是時間層面，指片段教學時間（如：15分鐘）與常規(guī)一學時（如：45分鐘）的對應；二是內(nèi)容層面，指片段教學局部內(nèi)容與常規(guī)一學時整體內(nèi)容的對應；三是過程層面，指如何通過較為簡樸的片段教學過程創(chuàng)設常規(guī)課堂的復雜性和整體性；四是話語層面，指如何通過教師獨白話語創(chuàng)設話語完整性和連貫性；五是能力層面，指如何通過局部教學展示來評價教師整體教學能力。這五個層面中，時間、內(nèi)容與能力層面較容易理解，過程與話語兩個層面需要用實例闡明。實錄2選用一位教師進行的“訪談任務”片段教學，進一步從過程與話語兩個層面闡明“以片段創(chuàng)設整體”的原理。實錄2：英語“訪談任務”片段教學（m4/u1，nsec）［…］（leadingtospeaking）1）let’swelcomes1ands2，pleasecometotheblackboardtohaveadialogue.2）so，s1，youwillactastheinterviewerands2astheinterviewee.3）you’llhaveadialogue.4）pleasetrytomakeallofyourclassmatesunderstandwhatyouaretalkingabout.5）（turningtotheclass）listencarefully…［pause：5’’］6）ok!s1ands2，thankyouverymuch，andgobacktoyourseats.7）justnows1ands2talkedaboutawomanyouknow.8）theynevermentionedthenameintheirdialogue，butfromtheinformation，youknowsheis…［writing“yourenglishteacher”ontheboard］9）i’msorrytowriteoutthethreewords“yourenglishteacher”［smilingmodestly］.［…］（t4，）分析實錄2得先闡明教師對英語教學過程的理解，即語言教學意識。劉道義（）提出新高中英語教學過程五個環(huán)節(jié)的“5ps”模型［17］，亦稱“新五步法”，5ps指的是：preparation（準備），presentation（展示），practice（練習），production（產(chǎn)出），progress（進步）?！?ps”模型融合西方傳統(tǒng)的“3ps”模型（presentation，practice，production）和我國傳統(tǒng)的“五步教學法”（復習、呈現(xiàn)、操練、練習、鞏固），以及交際教學和任務型教學為一體。堪稱中西合璧，又針對人教版《新高中英語》（nsec）教材而提出，適合用來分析高中英語課堂教學過程。用“5ps”模型能夠將實錄2劃分為對應的五個環(huán)節(jié)：第一步，實錄2中第1-4句，為preparation（準備）；第二至四步，有關學生的presentation（展示），practice（練習）和production（產(chǎn)出）三個環(huán)節(jié)在片段教學中，只體現(xiàn)為教師約五秒鐘的停止（第5句）；第五步，從第6-9句（及省略部分），為progress（進步），涉及教師對“訪談任務”的總結和評價。片段教學話語中，停止起著獨特的作用。第5句其實包含三種語言呈現(xiàn)形式：教師轉向“全體學生”（屬體勢語）、教師說“請注意聽！”（屬課堂用語）和教師五秒鐘停止。從中不難發(fā)現(xiàn)，片段教學極具表演性，是一種假想實踐。教師通過多個話語形式將常規(guī)課堂中學生之間或師生之間的活動“表演”出來。停止不僅替代了三個教學環(huán)節(jié)，還發(fā)明了“言欲止，意尤在”的意境，從而達成話語的連貫性和教學過程的持續(xù)性和整體性效果。交際教學涉及任務型教學倡導通過課堂互動，教師與學生進行意義協(xié)商達成語言交際目的，還倡導任務真實性。而片段教學恰恰將這些課堂交際鏈中最核心的教學環(huán)節(jié)，以多個形式的教師話語取而代之。某種意義上，創(chuàng)設了教學過程的完整和話語的連貫，卻未能體現(xiàn)交際法要旨——課堂互動、意義協(xié)商和任務真實性。因此，在倡導交際教學和任務型教學的今天，用片段教學評價外語教師的課堂教學能力是有局限性的。五、以獨白創(chuàng)設對話片段教學課堂教師話語即為獨白話語，如何通過教師獨白創(chuàng)設對話意境，也是值得探討的問題。多數(shù)狀況下，沒有學生在場，缺少常規(guī)課堂氛圍，不能開展英語課堂的真實對話，但又要根據(jù)教學目的，將具體教學內(nèi)容通過獨白展示相對完整的常規(guī)英語教學過程。其獨特性和種種限制不僅規(guī)定外語教師含有較高的話語能力，并且對教師語言意識也提出很高的規(guī)定。語言敏感性、判斷力、分析能力和鑒賞力是外語教師勝任教學的基本專業(yè)特質(zhì)，直接影響外語課堂教學有效性。由于，要培養(yǎng)學生的語言運用能力，首先應當提高教師語言意識和能力。片段教學中教師獨白話語對外語教師的語言純熟水平、語言分析能力和外語教學理論都極具挑戰(zhàn)性。以課堂提問為例，片段教學的提問與常態(tài)課提問不同，也含有表演性。教師有可能明知故問、自問自答、或無端重復，有時分不清是問還是答，是答還是重復。因此，教師臨場需要“表演”到位。實錄3是一位教師在解說英文寫作時將三段式作文構造類比為漢堡包（教師當時用簡筆畫）的三層構造，從而即興發(fā)明了“漢堡包寫作法”，以提問的方式進行，節(jié)選片段以下：實錄3：片段教學課堂提問（m4/u1，nsec）1）onthescreen，youcanfind…（ahamburger）2）what’sthis?3）yes，thetopbread（writing“topbread”ontheboard）.4）what’sthis?5）yes，themeat.6）andwhat’sthis?7）yes，thebasebread.8）verygood!［…］（t2，）顯然，實錄3中教師提問、學生應答及教師反饋都由教師一人完畢，看似自問自答，但又有違問答常規(guī)：what疑問句普通不用“yes”作為回應。如果看作教師重復學生的應答，上文卻并未出現(xiàn)學生的答語。然而，在片段教學特殊情境下，這種教師替代學生應答的話語構造——替代應答（substitutedresponse：sr）——是能夠理解的，同時也起到銜接作用，使話語連貫，發(fā)明了對話意境。這種話語方略基于教師日常課堂教學實踐經(jīng)驗積淀而生成的實踐智慧，也蘊含著教師的語言學習意識、語言教學意識和語言意識。六、以假想創(chuàng)設實境外語課堂教學需要教師充足考慮課堂教學環(huán)境，理解教學環(huán)境的重要性，并不停提高對語言教學情境的敏感性，營造語言教學情境的真實性，即語言情境意識。即使英語作為外語的課堂教學情境與日常生活的真實交際有差別，但最少，外語教師應當充足考慮環(huán)境因素，盡量運用教學資源，因地制宜營造真情實感的情境。片段教學脫離了這種真實情境，是在非自然課堂環(huán)境下進行的虛擬演習，教師往往憑借以往日常教學實踐經(jīng)驗進行假想，這種“假想實踐”是基于語言情境意識和實踐智慧的即興話語，目的是創(chuàng)設實境感。實錄4、5、6都是同一位老師在片段教學多個情形下即興發(fā)揮的“假想”。實錄4：假想學生做出反映（m4/u1，nsec）1）ok，let’shaveacompetition.［pause］2）oh…（pointingandputtingupherhand）isawyoureyes，yourshiningeyes，yes，lily，please!［…］（t2，）實錄4情境分析：教師讓“學生”進行一場“腦力風暴”式的詞匯競賽，看哪一組學生想出更多的形容詞來描述林巧稚醫(yī)生崇高品格。教師發(fā)出詞匯競賽指令略停止后，想象發(fā)現(xiàn)一位“學生”做出反映，便即興說道：“啊，我看到你的目光，你閃爍的目光。請說，lily！”顯然，這是教師與“學生”目光相遇而演繹出的假想，用語言交際理論解釋，是目光接觸，屬非言語交際。真實課堂教學中，類似情形也時常發(fā)生。實錄5：假想學生情感變化（m4/u1，nsec）1）yes，thewinnerisgroup1.2）let’sgivethemabighand（clapping）!3）thankyou!theydidaverygoodjob.4）ok，groups2，3，and4，pleasedon’tbedisappointedbecausewehavemoreactivitiestoday［…］（t2，）實錄5情境分析：詞匯競賽結束了，第一組獲勝，教師在表彰激勵第一組學生的同時，也發(fā)現(xiàn)其它三組學生的沮喪情緒，便及時予以安撫，好讓他們有信心參加接下來的課堂活動。即使這些都是假想發(fā)揮，卻也反映常規(guī)課堂的真實情境。實錄6：假想學生糾正錯誤（m4/u1，nsec）1）（writing“determination”ontheboard，butmakingaspellingmistake“diter…”）oh…thankyouforcorrectingme，thankyouverymuch!2）so，wecansaytheyaredetermined，they…are…determined（slowly），right?（t2，）實錄6情境分析：教師在黑板上板書，不小心寫錯一種英語單詞，冥冥中“聽到”學生的喊叫聲，提示老師的拼寫錯誤，老師意識到并糾正。爾后，老師轉過身來謙遜地向“學生”表達感謝。真實課堂中碰到類似的情形，教師看待自己課堂教學中出現(xiàn)的語誤，普通有幾個反映：將錯就錯，視而不見；或稍后不知不覺中將錯誤改正過來；或說對不起并糾錯；或感謝學生發(fā)現(xiàn)了錯誤。顯然，后兩種是主動的反映。實錄6中，這位老師正是采用了這種主動主動的糾錯方略“化險為夷”。即使這是片段教學中的小插曲，卻顯示了教師的謙遜、勇于接受學生意見的品格，是教師情境意識使然、是實踐智慧使然，給人以真實感和真切感。七、結語基于高中英語教師片段教學視頻課堂實錄的教師談話分析，英語教師重要根據(jù)課程、模塊、單元中規(guī)定的具體學生學習目的和片段教學的具體規(guī)定設計片段教學的內(nèi)容和過程；通過教師話語整體性和連貫性體現(xiàn)常規(guī)外語課堂教學的復雜性和完整性，進而達成展示、訓練和評價教師整體教學能力之目的。由于片段教學的獨白話語特性和非自然語言教學的情境特性，英語教師采用多個話語方略（如：替代應答、假想實踐等）以期達成創(chuàng)設外語課堂互動對話的意境，和營造真情實感的情境之目的。上好片段教學的核心是教師日常課堂教學實踐經(jīng)驗積淀而生成的實踐智慧，也蘊含著教師良好的語言學習意識、語言教學意識、語言意識和語言情境意識。從教學技能，到教師專業(yè)知識與能力，再到教師實踐智慧，意味著人們對教師作為教育教學從業(yè)者專業(yè)發(fā)展的理解在不停提高。看來，只從教學技能層面看待片段教學是不夠的。每個英語老師都能夠上好片段教學，核心是心中有無意識的呼喚，有無學生的聲音。參考文獻：［1］［4］江涌.片段教學理論的實踐再探［j］，教學與管理，，（10）：53-54.［2］［3］盧健.中小學英語片段教學的設計與展示探析［j］，福建基礎教育研究，，（4）：45-46.［5］林麗端.高師英語微格教學存在的問題及對策［j］，武夷學院學報，，（1）：68-71.［6］hargie，o.d.w.，dickson，d.a.，&tittmar，h.g.mini-teaching：anextensionofthemicroteachingformat［j］.journalof