從教學到教學體育教學概念考釋

從教學到教學體育教學概念考釋

在現(xiàn)代的學校體系中，體育教育是一個眾所周知的術語。對這個術語的理解,全國體育學院通用教材上已有明確定義。然而,體育教學究竟是怎樣的一種教學活動或教育過程,卻眾說紛紜,存在歧義。概念理解上的問題,一直在體育教學的許多環(huán)節(jié)中有所表現(xiàn),而且每當一種新的教學思想被提出或引入,體育教學的概念都會承應一番特別審視?，F(xiàn)在,技術健身論的思想已經(jīng)萌發(fā),我們也須做一次體育教學概念考察的嘗試。從語法規(guī)則來看,體育教學是一個偏正結構的合成詞組。在這個詞組的中間可加虛詞“的”,即“體育的教學”,詞序不變,意思不改,只是更清楚地表明,這是用“體育”來修飾“教學”的前偏后正詞組。依語詞定義的邏輯應允,我們可確認,體育教學的性質,首先應是教學,然后才是關于體育的教學。在考察體育教學的概念之前,我們也須先行考察“教學”的概念。1“教”—關于教學教學,作為一個具有教與學雙重含義的固定詞組被使用,可以上推到兩千兩百年前的《學記》。在《學記》一文中,有“建國君民,教學為先”的倡導,近人考證那個“教學”是與“教育”同義的用詞;有“教學相長”的感慨,近人考證那是用來說明“學然后知不足,教然后知困,知不足然后能自反,知困然后能自強”的自我修養(yǎng)過程。不過,在《學記》這篇教學專論中,分明是有多處將教與學或學與教相提并論的詞句,如:“學者有四失,教者必知之”;“凡學之道,嚴師為難”;“善學者師逸布功倍”;“記問之學,不足以為人師”。等等。所以,應該說,最遲從先秦時期開始,人們已經(jīng)能夠有意識地進行比較規(guī)范的教學活動了。隨著社會的發(fā)展,教學活動也日趨復雜化,于是有人對教學形態(tài)的歷史演變做出這樣的歸納:在早期,知識信息是通過教師面授而傳給學生的,或者說,學生是通過教師面授而獲取知識信息的,教師是實現(xiàn)教學目標的必要中介。后來,在知識信息與學生之間的中介環(huán)節(jié)中,除了以面授為職責的教師,又增加了由書面文字組成的教材,這樣,教學活動的規(guī)范性有所加強。到了近代,教學活動的中介系統(tǒng)進一步發(fā)生變化,除教師和教材,還有相當數(shù)量的參考資料借助普通印刷品的載體而進入教學領域。及至當代,與教師、教材,普通印刷品并存的,更有大量的電化教學手段的介入。教學系統(tǒng)變得如此復雜,以至有人開始預言知識信息的傳遞形式與教師學生之間的關系的結構性變化。教學的總體模式會不會發(fā)生結構性變化,人們可以有種種設想。但無論發(fā)生怎樣的變化,在教學過程中,教師的角色功能是無可替代的。正如雅斯貝爾斯所說,“演講的內(nèi)容可以從印出來的文字中看到,但是,印出來的文字卻無法反映出演講時的一切。在演講中可以透過音調(diào)、手勢以及精辟透徹的分析,于無意間造成一種氣氛,而這種氣氛只有透過說出來的話以及在演講中一—不可能在簡單的對話和討論中——顯示出來。有些隱藏著的東西,只有在氣氛的激促下,教師才會講出來?！敝劣趯W生,本來就是教學成果的收獲者。近年來,許多學者提出,教學論不光要研究教師的教,而且要研究學生的學,說以往忽略了學生的學,所以現(xiàn)在尤其要突出學生的學。我們認為,既然教師的教是教師的事,難道學生的學不是學生自己的事嗎?教師在教學的某些階段和環(huán)節(jié)上應酌情著力指導一下學生如何學,事實上在“教”的過程中也已經(jīng)包含了對“學”的指導,不然就無所謂“教”了;但若要求教師由重點考慮如何教,轉向為學生考慮他們?nèi)绾螌W,那豈不等于讓教師代替學生去完成學生的相當大的一部分學的任務嗎?學生也有思想,思想自有一個成熟過程。學生在開始階段,免不了教師怎樣教,他就怎樣學;隨知識的逐漸累積和非情境學習的普遍遷移效應的發(fā)揮,他必然會形成個人的學習策略,這是教師根本無法控制的因素。教師也不必去過多干涉學生怎樣學的個人策略。教師講究他的“教”,學生想著他的“學”,只要教師教得好,學生必定學得好,這才真正體現(xiàn)教學終歸是教師和學生的共同事業(yè)。近十幾年來,伴隨教學論研究在我國的興起,人們也試圖從多視角來把握“教學”的概念。有人把以往關于教學的概念理解歸納為5種,即最廣義的理解——一切學習、自學、教育、科研、勞動,以及生活本身,都是教學;廣義的理解——這種教學從內(nèi)容到形式都體現(xiàn)出有目的、有領導、經(jīng)常而全面的影響;狹義的教學——指的是教育的一部分和基本途徑,已從教育概念中分化出來,區(qū)別于教育的其它內(nèi)容和形式,以傳授和學習知識技能為主要內(nèi)容,它對學生的身心的多方面影響都是緊緊結合知識的傳授和學習來進行的;更狹義的教學——是指為使學生學會各種活動方法和技能的過程,它有訓練的意思;具體的教學——是與一定的時間、地點和條件相聯(lián)系的?！憋@然,這幾種理解與其說是多角度的,不如說是多層次的,而從不同層次上理解概念,又難免引起歧義。上述前兩種理解,其實已經(jīng)不是教學論所要研究的“教學”,而分明是回到教育的概念上去了;最后一種理解,不過是相對于一般而言的特例,并沒有普遍的探討價值;第3第4種理解,則近乎一物,所不同的只是所謂狹義的教學是指傳習認知性知識,而所謂更狹義的教學是指傳習操作性知識。這種合二為一的教學概念,正是我們所理解的一般的教學。我國1990年版《教育大辭典》,就是在這樣一層意義上來定義教學概念的:“教學,以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學的共同活動。學校實現(xiàn)教育目的的基本途徑。其特點為通過系統(tǒng)知識、技能的傳授與掌握,促進學生身心發(fā)展?！薄督逃筠o典》的定義,可以說是階段性的公斷。不過,我們也不難發(fā)現(xiàn)這個關于教學的定義,尚有若干不妥之處。第一,該定義是由三句話組成的,單用其中任何一句都是不完整的。為什么不將三句合成一句以便簡捷明快地表達概念的實質內(nèi)容呢?第二,“技能”不是可以被學習或傳授或掌握的,而僅僅是指對技術的掌握程度。這里將“技能”與“知識”并提,顯然是意在包容認知性知識和操作性知識兩大類表現(xiàn)形態(tài)的知識,但用語不當。第三,把教學的目的歸結到“促進學生身心發(fā)展”,是有層次錯位之嫌的?！按龠M學生身心發(fā)展”是教育系統(tǒng)的總體追求,作為教育組成部分的教學活動,當然應與教育系統(tǒng)相一致并真正體現(xiàn)教育的總體追求,但這又不是說,教學子系統(tǒng)應當把教育大系統(tǒng)的一般目標當作自身的特定目標。這里也有一個互補性的問題。教學是知識傳習活動,它在教育系統(tǒng)中一個不完整但自洽的局部圖景;在教育系統(tǒng)中還有另一個不完整但自洽的局部圖景,是關于文化道德修養(yǎng)狀況的圖景,我們按中文含義而不是依俄文譯意,暫稱之為“教養(yǎng)”。教學過程當然寓有道德品質教養(yǎng)的因素,但教學過程所要追求的只能是知識傳習的效果;知識的累積有助干教養(yǎng)的推進,知識的累積也需要一定的教養(yǎng)基礎,但如果要求教學系統(tǒng)同時也設立教養(yǎng)目標,那么這種教學已經(jīng)完全等同于教育了,而教育最終還是要通過教學和教養(yǎng)的兩大途徑來實現(xiàn)。同樣,教養(yǎng)活動也要運用教學成果,教養(yǎng)過程也會影響知識的傳習,但在這里運用教學成果只是要達到教養(yǎng)的目標,教養(yǎng)的手段則不可能完成教學的任務。在教育這枚“硬幣”上,教學和教養(yǎng)分別構織著“面值”和“國徽”兩個局部圖景,兩個局部圖景互相補充,才構成硬幣的完整圖景。我們強調(diào)在教學的圖景上要追求知識傳習的效果,是不是說要把目光停留在具體知識的累積上呢?如果是那樣,那種教學未免太原始了。原初的教學是在特定的情境中進行的,以具體知識的累積為特征。發(fā)達的教學仍然是從原初的教學開始的,但它引入特定情境,是為了舉一反三,進而擺脫特定情境的框架,產(chǎn)生普遍遷移的效應。非情境教學要比特定情境教學具有更大的普適性,它是人的智力發(fā)展的必要前提,也是教學系統(tǒng)所要真正迫求的境界。把教學追求的目光放遠到非情境教學所能產(chǎn)生的普遍遷移效應上,與把教學的目標擴大到教養(yǎng)范疇上去是不同的。因為非情境教學仍然是在講知識傳習,只是這時已經(jīng)透過具體事例而進入方法論層次;與把教學的目標改成“培養(yǎng)能力”也是不同的。所謂能力,并不是沒有基礎的靈氣,而是實實在在的對知識掌握程度的反映。知識與能力的關系,與其說是相互對應而依存,不如說是有先有后的因果循環(huán)。知識的積累,預示著能力的形成,而在能力的背景上必定是有相當信息量的知識的累積。常說有人知識學了不少而能力很差。對此應做具體分析,可能是他的知識累積還不夠多,可能是他尚未有意識去追求非情境學習的普遍遷移效果,也可能是他受某些價值觀念的約束而不肯在某方面有所致力,還可能是人們通常所說的能力與他的業(yè)已專深的知識結構相偏離。又說有人學歷不高而能力很強。這里也存誤解:第一,學歷只代表某一類知識的累積情況,還有許多其它類別的知識被傳統(tǒng)狹隘的觀念斥于知識圈外。第二,人們通常只看到外顯的知識傳習活動,而基本忽略了相關知識的無意識積淀過程,故此,才會有種種意外感和驚奇感。如果僅僅有感于此,原亦無妨無礙,后來卻由感而發(fā),把教學的基本任務由知識傳習改成能力培養(yǎng),問題就嚴重了。一則,能力的培養(yǎng)本離不開知識的傳習,不講知識傳習的能力培養(yǎng)只能是一句空話,而越過知識傳習去講能力培養(yǎng),是不符合認識論法則的。二則,一味講能力培養(yǎng),那么知識的系統(tǒng)傳習就講得少了。知識的系統(tǒng)傳習是在短時間內(nèi)縱攬人類長期認識活動的成果,這是艱苦的勞動。艱苦的勞動講得少了,取巧貪逸的心理就必然有所滋長,一旦達到某種臨界狀態(tài),知識學習連同能力培養(yǎng)就難免不一并落空。我們不反對能力培養(yǎng),但反對把培養(yǎng)能力簡單化,甚至庸俗化。在學校教學領域,首先要切實地從情境教學開始,然后努力尋找從情境教學向非情境教學的過渡途徑,并追求由非情境教學所產(chǎn)生的普遍遷移效應。這樣做,才算是切中“教學”概念的脈門。一朝理順思緒,線絡異常簡明。教學,自古至今都是以知識為對象的雙邊傳習活動,這種傳習活動的輸出輸入兩端分由教師學生所執(zhí)。這是基本內(nèi)涵。至于其它所談,或屬間接項,或具衍生性,其自身的界定本來是不成問題的。我們對教學概念的理解或定義是:在師生之間展開的知識傳習活動。2從教育的角度談體育教學在明確了教學的概念之后,便不難理解體育教學的概念。體育教學也是教學,它首先要遵循教學的一般原理,其次它在許多環(huán)節(jié)上又不能拘泥干一般教學的規(guī)則,因為體育教學有體育的特點。那么,體育教學本身有些什么值得注意的特點呢?這需在比較中來把握。我們先來歸納體育教學與一般教學的共同點,這在若干本教科書和期刊上可以部分地找見。第一,歸屬學校教育,具有學校教育的一般性質,面向全體學生;第二,教師和學生是兩大基本要素;第三,有目的、有計劃、有大綱、有組織、有常規(guī)的知識傳習;第四,完全可以寓教于學;第五,以普通授課班為教學的基本單位。這第五點是有待改進的,我們另有專論。在第二點,師生雙邊關系上,近年來體育理論界也有一場討論,其核心問題是如何認識主導性和主體性。這與我們領悟體育教學的特點很有關系。關干教師在教學中居主導地位,具有主導作用這一點,是早有公斷的,只是由于近年來人們開始注意解放學生的個性,而引出一個學生的主體地位及作用的問題。據(jù)吳志超考證,學生的主體作用原出于蘇聯(lián)巴拉諾夫等編著的《教育學》一書。該書指出,兒童同時是教育的客體和主體。這個命題是針對洛克的“白板說”而言的。如果說主體論是針對洛克的白板說,是文不對題的,至少是誤解。因為洛克的白板說是批判先天觀念而提倡感覺論的。《教育大辭典》確認,“教育主體”就是與教育客體相對的有意識地認識和作用于教育客體的人。僅此而已。那些提出并堅持“學生是教學主體”的人士,有些僅僅是試圖從外觀上使“學生是主體”與“教師是主導”相互合仄對仗,有些則是強調(diào)“學生在教學過程中不是被動地接受知識的,而是具有主觀能動性的一方,教師不過是指導者、輔導者”。后者顯然是試圖借貶低教師的作用去抬高學生的地位,著實引起不少認識上的混亂。從哲學意義上講,主體是與客體相對應而存在的,不論教師還是學生,在認識過程中都有一個主體與客體相互轉換的現(xiàn)實情景。從操作意義上講,“主體”就是“主要的”、“多數(shù)的”意思。學生在數(shù)量上是多數(shù),但在教學中是不能講數(shù)量對比的;教師雖少,在質量上卻占重一半。究竟誰是主要的部分呢?若按程序講,教師先給予,學生后領悟,教師還是首要的因素呢1當然,沒有學生也構不成教學。有人又依此推斷:學生是學習的主體,教師是傳教的主體?？晌覀円獑?教學的主體究竟是誰呢?如果不能最終確定師生哪一方是教學的主體,或者把師生都當作主體,那么,談主體還有什么意義呢?哲學家薩特就此有一個精辟的論述:“當一個人與另一個人發(fā)生關系時,他們之間的關系不可能是互為主體的關系,而只能是主從關系”。經(jīng)驗證明,在教學系統(tǒng)中,不講學生的主體作用完全可以,不講教師的主導作用卻根本不行。因為主導作用意味著起動、指向、激勵、維持、調(diào)控等一系列教學的基本功能,在教學中是最主動最積極最不可弱的因素。這一點不論對一般教學還是對體育教學,同樣適用,同樣值得關注。這也是體育教學與一般教學共同區(qū)別于非教學活動的最為突出的特點。體育教學與一般教學之間還有許多不同點,從不同點當中我們可以更多地把握體育教學的獨特之點。關于體育教學與一般教學之間的不同點,人們有種種概括方案,這里我們也做一提煉。體育教學,在內(nèi)容方面是以運動技術為主,在形式方面以身體練習為主,在方法方面是以示范操練為主,在負荷方面是以生理負荷為主,在組織方面是以分組單練為主,在場所方面是以運動場(館)為主的。所有這些,均與一般文化課教學不同,體育教學的特點便由此構成。在諸多特點中,首要的一點是內(nèi)容。體育教學的內(nèi)容主要是運動