小學(xué)課程與教學(xué)論全套教學(xué)課件

小學(xué)課程與教學(xué)論全套可編輯PPT課件1第一章01課程與教學(xué)論概述導(dǎo)論02課程與教學(xué)的發(fā)展階段03小學(xué)課程與教學(xué)論的學(xué)研方法2學(xué)習(xí)目標(biāo)◆識記：課程與教學(xué)論的指稱、課程與教學(xué)論的研究領(lǐng)域與論題、課程（論）與教學(xué)（論）的關(guān)系?！袅私猓褐形鞣秸n程與教學(xué)論的發(fā)展階段?！衾斫猓盒W(xué)課程與教學(xué)論的學(xué)研方法?！魬?yīng)用：能應(yīng)用本章學(xué)習(xí)的小學(xué)課程與教學(xué)論學(xué)研方法進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究，嘗試解決小學(xué)課程與教學(xué)領(lǐng)域的一些問題。3課程與教學(xué)論概述第一節(jié)4一、課程與教學(xué)論的指稱（一）教育學(xué)的一個核心分支學(xué)科（二）課程與教學(xué)論學(xué)科群中的一層基本原理（三）教師教育中的一門課程5（一）教育學(xué)的一個核心分支學(xué)科

教育學(xué)是一個有著眾多分支學(xué)科的龐大學(xué)科體系。在國務(wù)院學(xué)位委員會頒布的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》中，教育學(xué)下設(shè)十個“二級學(xué)科”，包括教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論、教育史、比較教育學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)、特殊教育學(xué)和教育技術(shù)學(xué)。教育學(xué)具有復(fù)雜多樣的研究問題，有些問題其他學(xué)科也會進(jìn)行研究，但“教學(xué)什么”和“怎么教學(xué)”的問題，屬于本體問題，教育學(xué)會重點研究，而其他學(xué)科一般不會加以研究。而“教學(xué)什么”和“怎么教學(xué)”兩大問題又是課程與教學(xué)論研究的核心問題。這就凸顯了課程與教學(xué)論在教育學(xué)分支學(xué)科中的核心地位。6課程與教學(xué)論經(jīng)過長期發(fā)展，已形成一系列子學(xué)科。按照不同的分類方式，可以劃分出相應(yīng)的類型。人們經(jīng)常用“課程與教學(xué)論”特指眾多子學(xué)科群里的“課程與教學(xué)基本原理”（二）課程與教學(xué)論學(xué)科群中的一層基本原理7（三）教師教育中的一門課程

教師教育課程廣義上包括教師教育機構(gòu)為培養(yǎng)和培訓(xùn)幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教師所開設(shè)的公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育類課程。狹義上專指教育類課程。教育類課程中有一門就是“課程與教學(xué)論”，主要以課程與教學(xué)論子學(xué)科群中的“課程與教學(xué)基本原理”為知識基礎(chǔ)。8二、課程與教學(xué)論的研究領(lǐng)域與論題（一）課程與教學(xué)論的研究領(lǐng)域《國際教育百科全書》、《國際課程百科全書》和《國際教學(xué)與教師教育百科全書》等重要工具書中，列出了課程與教學(xué)論的主要研究領(lǐng)域，包括“課程與教學(xué)理論”“教師與學(xué)生”“課程過程”“課程實施”“教學(xué)方法”“課程與評價”“課程教學(xué)科目”等。9（二）課程與教學(xué)論的主要論題近年來，國外課程與教學(xué)論的主要論題有：（１）對課程理論的反思與研究，這是將課程理論作為研究對象；（２）對教學(xué)理論的反思與研究，這是將教學(xué)理論作為研究對象；（３）從其他學(xué)科視角分析課程問題，如從女性主義視角分析課程；（４）從學(xué)習(xí)科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、計算機科學(xué)等切入來研究教學(xué)問題；（５）傳統(tǒng)的課程開發(fā)研究，如研究課程目標(biāo)的設(shè)計、教學(xué)評價一致性；（６）具體的教學(xué)策略實施和效能研究，如探析合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的教學(xué)策略；（７）課程公平問題研究，如探討不同群體的課程權(quán)力；（８）新型課程形態(tài)和內(nèi)容研究，如災(zāi)難課程、都市教育課程教學(xué)等。10在我國，課程與教學(xué)論的主要論題有：課程本質(zhì)、課程基礎(chǔ)、課程設(shè)計、課程實施、課程實驗、課程評價、課程發(fā)展、課程改革、地方課程、校本課程、教學(xué)論研究對象及其發(fā)展、教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)主客體關(guān)系、教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)模式、班級管理、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)評價、活動教學(xué)、教學(xué)實驗、教學(xué)理論與實踐的關(guān)系、課程與教學(xué)研究范式、課程與教學(xué)理論自覺與反思、課程與教學(xué)論學(xué)科邊界和跨學(xué)科研究等。11近年來，我國課程與教學(xué)論呈現(xiàn)出諸多新興發(fā)展態(tài)勢。學(xué)科德育研究、社會主義核心價值觀融入中小學(xué)課程與教學(xué)研究備受關(guān)注。學(xué)科核心素養(yǎng)培育、基于核心素養(yǎng)的課程與教學(xué)及其相應(yīng)的教學(xué)評價和學(xué)習(xí)評價亦成為研究熱點。信息技術(shù)的發(fā)展推動課程與教學(xué)轉(zhuǎn)型，主要論題包括信息化課程資源建設(shè)與開發(fā)研究、智慧課堂研究、師生關(guān)系與角色重構(gòu)研究以及信息技術(shù)驅(qū)動下的課程與教學(xué)倫理研究等。同時，受學(xué)習(xí)科學(xué)助推，有效學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的研究不斷增長。

發(fā)展必然要求變革，變革推動發(fā)展。中國課程與教學(xué)論學(xué)科歷經(jīng)多年發(fā)展，正在探索基于本土課程與教學(xué)實踐，構(gòu)建充分體現(xiàn)中國特色、中國風(fēng)格、中國氣派的課程與教學(xué)理論體系。12小組合作“小學(xué)課程與教學(xué)研究熱點”小組交流會

在社會變革與教育變革的雙重驅(qū)動之下，課程與教學(xué)研究呈現(xiàn)出諸多熱點，請選擇一個自己感興趣的小學(xué)課程與教學(xué)研究熱點問題，搜集相關(guān)資料，分組舉行“小學(xué)課程與教學(xué)研究熱點”小組交流會。每組推選一人擔(dān)任主持人，負(fù)責(zé)組織本次活動并合理安排小組成員的分享順序與時間。一人分享結(jié)束后，回答其他成員的提問；所有成員分享結(jié)束后，主持人進(jìn)行總結(jié)；最后組員共同評選出最佳分享人。13三、課程（論）與教學(xué)（論）的關(guān)系（一）“大”教學(xué)觀“大”教學(xué)觀主張，教學(xué)論包含課程論，課程就是“教學(xué)內(nèi)容”。1949年以后，我國各條戰(zhàn)線開始學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，教育理論研究與實踐也漸漸“蘇化”。這樣的引進(jìn)，強調(diào)了對學(xué)生基礎(chǔ)知識、基本技能的培養(yǎng)和教材編輯的科學(xué)性、思想性，但造成了一些不良結(jié)果，如忽視和脫離我國的實際，全盤否定和拒絕了西方國家的課程、教材研究成果。蘇聯(lián)是不用“課程”這一術(shù)語概念的，而用“三教”概念，即教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教科書，這“三教”都是由國家統(tǒng)一規(guī)定，教師不可更改。從實質(zhì)上說，“教學(xué)內(nèi)容”代替了“課程”。1953年以后，我國照搬蘇聯(lián)的教學(xué)理論體系，棄用“課程”概念，廢除“課程論”研究。到了20世紀(jì)70年代末期，課程意識、概念和研究還基本處于“缺位”狀態(tài)。14（二）并列觀并列觀明確提出，把“課程論”作為教育學(xué)的一門分支學(xué)科，同“教學(xué)論”并列。1987年的全國教學(xué)論第二屆學(xué)術(shù)年會將課程論的學(xué)科位置列為重要課題并集中討論了以下兩個問題：（１）課程論是不是一門獨立的學(xué)科？對此，人們的看法比較一致，認(rèn)為課程論作為一門獨立學(xué)科是客觀存在的，無可置疑。（２）課程論是教學(xué)論的一部分，還是與教學(xué)論并列而同屬教育科學(xué)體系范圍？對此，有學(xué)者認(rèn)為，課程論與教學(xué)論是并列的學(xué)科。15（三）“大”課程觀“大”課程觀主張，課程論包含教學(xué)論，教學(xué)屬于“課程實施”。1997年，中國教育學(xué)會教育學(xué)分會正式批準(zhǔn)成立全國課程專業(yè)委員會，這是我國第一個專門從事課程研究的學(xué)術(shù)性團(tuán)體。同年，由全國課程專業(yè)委員會和課程教材研究所等單位主辦的首屆全國課程學(xué)術(shù)研討會在廣州華南師范大學(xué)召開。全國性課程研究學(xué)術(shù)團(tuán)體的成立和大批課程論專著的問世表明，課程論作為教育學(xué)的一個正式分支學(xué)科的重建已基本完成。在課程論重建與深化的過程中，“大”課程觀逐漸建立起來。16（四）整合觀

整合觀認(rèn)為，課程與教學(xué)不能分離，整合課程與教學(xué)已成為時代精神的要求?？v觀現(xiàn)代教育的發(fā)展歷程，當(dāng)教育為“科技理性”或“工具理性”支配時，容易導(dǎo)致課程與教學(xué)分離；當(dāng)課程與教學(xué)在“實踐理性”基礎(chǔ)上加以整合時，教育開始呈現(xiàn)出前所未有的生機；當(dāng)課程與教學(xué)在“解放理性”基礎(chǔ)上加以整合時，人的主體性在教育情境中獲得充分發(fā)揮。17課程與教學(xué)的發(fā)展階段第二節(jié)18一、中國的課程與教學(xué)發(fā)展夏、商、西周時期●學(xué)校教育產(chǎn)生，代表我國教育的真正開創(chuàng)●分科課程設(shè)置產(chǎn)生并獲得發(fā)展，形成課程主體“六藝”春秋戰(zhàn)國時期●孔子首開私人講學(xué)先河，編寫“六經(jīng)”●教育專著《學(xué)記》論述了課程安排和教學(xué)內(nèi)容，闡述教與學(xué)的矛盾統(tǒng)一，提出極具影響力的教學(xué)原則19秦漢時期●秦朝“焚書坑儒”使先秦時期官學(xué)和私學(xué)遭遇摧殘，這一時期出現(xiàn)關(guān)于課程實踐的記載●西漢“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”，恢復(fù)對“儒學(xué)”的尊崇，漢武帝專設(shè)“五經(jīng)”博士，“五經(jīng)”成為官方正式課程魏晉南北朝時期●百家爭鳴探討社會應(yīng)培養(yǎng)什么樣的人才，玄學(xué)盛行，不同學(xué)者對課程內(nèi)容主張各異●儒家經(jīng)學(xué)仍是學(xué)校課程的主要內(nèi)容20隋唐時期●學(xué)校類型多樣，除一般官學(xué)，還有算學(xué)、律學(xué)和醫(yī)學(xué)等學(xué)?！裾n程內(nèi)容更豐富，教學(xué)方法包含講授法、觀察法、實驗法等宋元明清時期●理學(xué)成為治國、治家和育人的標(biāo)準(zhǔn)。朱熹作為理學(xué)集大成者，多次使用“課程”一詞，對小學(xué)階段系統(tǒng)設(shè)置課程進(jìn)行了專門論21舊民主主義革命時期●近代教育思想出現(xiàn)“中學(xué)”與“西學(xué)”的論爭●“中體西用”對課程內(nèi)容、教學(xué)目的、教學(xué)方式和教學(xué)評價等多方面產(chǎn)生影響新民主主義革命時期●壬戌學(xué)制頒布，而后近代學(xué)校課程模式初步形成●杜威教學(xué)思想產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，西方教育測量方法被引進(jìn)22社會主義過渡時期（1949—1956年）●1952年，《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》頒發(fā)，明確小學(xué)教育宗旨，形成較為全面的課程體系●1956年，《中小學(xué)各科教學(xué)大綱（修訂草案）》頒發(fā)，成為新中國成立以來第一套較為齊全的教學(xué)大綱社會主義探索時期（1957—1966年）●1963年，教育部頒布《全日制小學(xué)暫行工作條例（草案）》，強調(diào)語文和算術(shù)課程的教學(xué)●同年，教育部頒布中小學(xué)各學(xué)科教學(xué)大綱和《全日制中小學(xué)新教學(xué)計劃（草案）》23“文化大革命”時期（1966-1976）1967年，中央要求學(xué)校開學(xué)進(jìn)行教學(xué)和改革●學(xué)?；驇熒远ㄕn程、自選教學(xué)內(nèi)容等改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)新時期（1978-2012年）●1981年，教育部頒發(fā)《全日制五年制小學(xué)教學(xué)計劃（修訂草案）》●中國特色的基礎(chǔ)教育課程體系逐步建立●2011年，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》印發(fā)，標(biāo)志新一輪基礎(chǔ)教育課程改革啟動24中國特色社會主義新時代（2012年至今）●2014年，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》出臺●2017年，國家統(tǒng)一編寫的歷史、語文和道德與法治三科教材啟用●2020年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》和《深化新時代教育評價改革總體方案》頒布●2022年，《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》頒布25（一）中國古代的課程與教學(xué)１．夏、商、西周時期的課程與教學(xué)我國原始社會末期的教育內(nèi)容相對零散，教育手段以口耳相傳和觀察模仿為主，教育未能從社會生產(chǎn)和生活中獨立出來。到了夏代，奴隸制學(xué)校教育創(chuàng)立。該時代的學(xué)校除了“庠”之外，還出現(xiàn)“序”和“?！?，學(xué)校類別開始多樣化。有學(xué)者推測，小學(xué)教育的獨立形態(tài)可能就萌生于夏代中后期。商代教育已出現(xiàn)學(xué)制萌芽，西周教育則進(jìn)一步形成系統(tǒng)學(xué)校制度。我國歷史上最早的分科課程體系“六藝”即禮、樂、射、御、書、數(shù)，也在西周時期形成。不論小學(xué)還是大學(xué)，都以“六藝”為基本課程內(nèi)容，但重點有所區(qū)別。小學(xué)以書、數(shù)為主，大學(xué)以詩、書、禮、樂為主。26２．春秋戰(zhàn)國時期的課程與教學(xué)

春秋戰(zhàn)國時期，孔子開創(chuàng)私學(xué)，于晚年完成《詩》《書》《易》《禮》《樂》《春秋》的編纂和校訂工。這些教材被后世稱為“六經(jīng)”，其中涵括小學(xué)識字、常識和品德教育等內(nèi)容?？鬃釉诘掠矫娴乃枷雽Ξ?dāng)時乃至當(dāng)下的小學(xué)德育都產(chǎn)生了深刻影響?？鬃釉诮逃康?、教育對象、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等方面有獨到見解，如提出“有教無類”，倡導(dǎo)“不憤不啟、不悱不發(fā)”等?！秾W(xué)記》則以精悍短小的篇幅，討論了教育的本質(zhì)、教育目的、學(xué)校教育制度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等內(nèi)容?？鬃犹岢龅慕虒W(xué)相長、啟發(fā)誘導(dǎo)、長善救失等原則，至今仍有重要參考價值。27３．秦漢時期的課程與教學(xué)

秦始皇統(tǒng)一中國，奉行法家主張，頒布“焚書坑儒”的文化專制政策，學(xué)校教育嚴(yán)重受挫。西漢時期，漢武帝繼位后肯定了董仲舒等人的建議，重新推崇儒家思想，武帝專設(shè)“五經(jīng)”博士，“五經(jīng)”成為官方正式課程?！蔼氉鹑逍g(shù)”在一定程度上導(dǎo)致小學(xué)教育內(nèi)容呈現(xiàn)凝固化和單一化特征。28４．魏晉南北朝時期的課程與教學(xué)

魏晉南北朝社會動蕩，儒家獨尊地位喪失，玄學(xué)風(fēng)行。儒學(xué)、佛學(xué)、道學(xué)、玄學(xué)并存，相互論爭又相互吸收，教學(xué)內(nèi)容得到豐富，教學(xué)方式受到影響。此時，儒家經(jīng)學(xué)仍是學(xué)校課程的主要內(nèi)容。北朝時期，私家小學(xué)規(guī)模較大，教學(xué)方法重親身游歷和自由討論?！罢n程”一詞普遍認(rèn)為最早出現(xiàn)于唐朝，經(jīng)學(xué)者考察，在南北朝時期翻譯的佛經(jīng)中已使用該詞。北魏涼州沙門慧覺翻譯的《賢愚經(jīng)·阿難總持品第三十八》寫道：“爾時有一比丘，畜一沙彌，橫以嚴(yán)敕，教令誦經(jīng)，日日課程……課限不減，日日常度?！苯?jīng)文中的“課程”與今天日常語言中的“課程”含義相近。29５．隋唐時期的課程與教學(xué)

隋唐時期，經(jīng)濟(jì)繁榮，教育也得到發(fā)展。官學(xué)為主、私學(xué)為輔的教育體系較為完備，其中包含官立小學(xué)教育。以韓愈為代表的“重振儒術(shù)”實踐使得儒家思想成為學(xué)校課程的主要內(nèi)容。《師說》中“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”對師生關(guān)系提出新的思考，主張學(xué)無常師。６．宋元明清時期的課程與教學(xué)

理學(xué)成為新的儒家思想體系。朱熹作為理學(xué)的代表人物，多次使用“課程”一詞，如“寬著期限，緊著課程”和“小作課程，大施功力”等。宋代官學(xué)中設(shè)置貴胄小學(xué)和州縣小學(xué)，私學(xué)走向基層的特點更加明顯，包含私塾、義塾和村塾等。官辦小學(xué)和私立小學(xué)的教學(xué)內(nèi)容基本包含識字、詩賦和經(jīng)術(shù)。30（二）中國近代的課程與教學(xué)１．舊民主主義革命時期的課程與教學(xué)

鴉片戰(zhàn)爭后,隨著龔自珍和林則徐等人提出改革舊教育,“中學(xué)”與“西學(xué)”之爭拉開序幕?1878年,張煥綸在上海創(chuàng)辦我國近代第一所小學(xué)“正蒙書院”,教學(xué)內(nèi)容涵括“經(jīng)藝”和“治事”,教學(xué)組織以班級為單位?以教會學(xué)校為代表的新式學(xué)堂早期多為小學(xué),課程內(nèi)容一般包含宗教?外語?西學(xué)和儒家經(jīng)典等?戊戌變法后,清政府制訂“壬寅學(xué)制”,未及實行便被“癸卯學(xué)制”取代?“癸卯學(xué)制”的初等教育階段包含蒙養(yǎng)院?初等小學(xué)堂和高等小學(xué)堂?其中,初等小學(xué)堂的課程主要有修身?讀經(jīng)講經(jīng)?中國文字?算術(shù)?歷史?地理?格致和體操,高等小學(xué)堂的課程主要有修身?讀經(jīng)講經(jīng)?中國文學(xué)?算術(shù)?中國歷史?地理?格致?圖畫和體操等?該時期的教學(xué)方法主要受夸美紐斯(Co-menius,J.A.)和赫爾巴特(Herbart,J.F.)影響,其中,赫爾巴特的“五段教學(xué)法”受到推崇?31２．新民主主義革命時期的課程與教學(xué)1922年，“壬戌學(xué)制”頒布，小學(xué)修業(yè)年限為六年，分為初、高兩個級別。隨后建立起與學(xué)制相應(yīng)的學(xué)校課程體系，小學(xué)授課開始以分鐘計算?？傮w而言，這一時期的課程體現(xiàn)了五四運動崇尚科學(xué)和民主的思想。隨著杜威教育思想的傳播，“教育即生活”、“學(xué)校即社會”和“做中學(xué)”等思想為我國廣泛接受。自然科學(xué)成為學(xué)校教育的主要課程，觀察和實驗等教學(xué)方法受到關(guān)注。西方關(guān)于知識與技能等的測量方法也被引入教學(xué)評價領(lǐng)域。32（三）中國現(xiàn)代的課程與教學(xué)１．社會主義過渡時期的課程與教學(xué)1949年之后，我國面臨的主要問題之一就是如何正確對待舊教育，建設(shè)適合國情的新教育。1952年，《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》頒發(fā)，提出小學(xué)實施智育、德育、體育、美育全面發(fā)展的教育。其中，智育目標(biāo)是兒童掌握社會、自然的基本知識，具備讀、寫、算的基本能力；德育目標(biāo)是兒童愛國、有公德、有誠實和勇敢等優(yōu)良品質(zhì)；體育目標(biāo)是兒童具有強健的身體，活潑、愉快的心情和衛(wèi)生知識與習(xí)慣；美育目標(biāo)是兒童具有愛美的觀念和欣賞藝術(shù)的初步能力。課程內(nèi)容重視基礎(chǔ)性和基本性，關(guān)注科學(xué)性和思想性的結(jié)合。而后，各科教學(xué)大綱陸續(xù)出臺，1956年，教育部頒發(fā)《中小學(xué)各科教學(xué)大綱（修訂草案）》。這一時期的課程與教學(xué)受蘇聯(lián)影響較大，初步形成了較為統(tǒng)一的小學(xué)課程體系。33２．社會主義探索時期的課程與教學(xué)

1956年以后，我國開始探索更符合我國國情的教育發(fā)展路徑，馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展思想對我國教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。1958—1960年，“大躍進(jìn)”運動引發(fā)教育領(lǐng)域過度追求進(jìn)度和速度，教學(xué)計劃如同虛設(shè)，教材編寫工作混亂。直至1963年，教育部頒布《全日制小學(xué)暫行工作條例（草案）》和《全日制中學(xué)暫行工作條例（草案）》嘗試糾正教育領(lǐng)域出現(xiàn)的問題，建立“國定制”和“審定制”相結(jié)合的教科書制度。而后，又頒布了教學(xué)大綱和教學(xué)計劃，助力教學(xué)秩序的恢復(fù)。34３．“文化大革命”時期的課程與教學(xué)“文化大革命”爆發(fā)，使得全國大多數(shù)學(xué)校處于停課狀態(tài)，課程與教學(xué)體系受到極大破壞。1969年，上海市崇明縣（現(xiàn)崇明區(qū)）試點的“口算、筆算和珠算結(jié)合”的教學(xué)實驗表現(xiàn)突出，有助于學(xué)生理解抽象的數(shù)的概念，掌握數(shù)學(xué)運算方法，培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力，順應(yīng)了學(xué)制縮短和教育革命的呼聲。35４．改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)新時期的課程與教學(xué)1978年召開的黨的十一屆三中全會，開啟了改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)新時期。同年，教育部頒布《全日制十年制中小學(xué)教學(xué)計劃試行草案》，恢復(fù)了分科課程模式，在小學(xué)階段開設(shè)政治、語文、數(shù)學(xué)、外語、自然常識、體育、音樂和美術(shù)８門課程，并進(jìn)科目5～8門。1981年，教育部頒發(fā)《全日制五年制小學(xué)教學(xué)計劃（修訂草案）》，將“政治課”改為“思想品德課”，地理和歷史課恢復(fù)，并增設(shè)勞動課。教學(xué)改革實驗也得到推進(jìn)，例如，邱學(xué)華在常州師范學(xué)校興辦“小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究班”，進(jìn)行系統(tǒng)的“嘗試教學(xué)法”實驗。隨著我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的全面展開，基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)發(fā)展邁向新階段。1992年，《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計劃（試行）》將“教學(xué)計劃”更名為“課程計劃”，把全部課程劃分為學(xué)科類和活動類。1993年發(fā)布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》明確提出，中小學(xué)要由“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道。步入21世紀(jì)，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，明確為民族復(fù)興、為每位學(xué)生發(fā)展的改革理念，建立相應(yīng)的課程體系。36５．中國特色社會主義新時代的課程與教學(xué)2014年，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》（簡稱《意見》）出臺，旨在落實黨的十八大和十八屆三中全會關(guān)于立德樹人的要求，充分發(fā)揮課程在人才培養(yǎng)中的核心作用，提升綜合育人水平?！兑庖姟访鞔_了研制學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、修訂課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)等任務(wù)。2017年秋季，歷史、語文、道德與法治三科統(tǒng)編教材正式啟用，我國課程教材編寫和管理邁入新的歷史階段。2020年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》出臺，提出設(shè)置勞動教育課程，要求整體優(yōu)化學(xué)校課程設(shè)置，將勞動教育納入中小學(xué)國家課程方案，形成具有綜合性、實踐性、開放性、針對性的勞動教育課程體系。同年，《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，改進(jìn)結(jié)果評價、強化過程評價、探索增值評價和健全綜合評價，以評價方法改革促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。372022年，《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》頒布。新的課程方案完善了培養(yǎng)目標(biāo)，明確義務(wù)教育階段時代新人培養(yǎng)的具體要求；優(yōu)化了課程設(shè)置，落實“雙減”政策要求；細(xì)化了實施要求，增加課程標(biāo)準(zhǔn)編制與教材編寫基本要求等內(nèi)容。新的課程標(biāo)準(zhǔn)強化了課程育人導(dǎo)向，將黨的教育方針具體化為各門課程應(yīng)著力培養(yǎng)的核心素養(yǎng)；優(yōu)化了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，增強內(nèi)容與育人目標(biāo)的聯(lián)系，設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)；研制了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，整體刻畫不同學(xué)段學(xué)生學(xué)業(yè)成就的具體表現(xiàn)特征，為教材編寫、教學(xué)實施和考試評價等提供依據(jù)；增強了指導(dǎo)性，針對“內(nèi)容要求”提出“學(xué)業(yè)要求”和“教學(xué)提示”，細(xì)化了評價與考試命題建議；加強了學(xué)段銜接，幫助學(xué)生更好地適應(yīng)各學(xué)段的學(xué)習(xí)。38二、西方的課程與教學(xué)發(fā)展（一）西方古代的課程與教學(xué)

西方古代學(xué)校的課程以古典學(xué)科為主，教學(xué)方法重講演和問答，教學(xué)紀(jì)律嚴(yán)明。受外部因素影響，不同時期的課程與教學(xué)呈現(xiàn)出一定差異。39１．古希臘與古羅馬的課程與教學(xué)

古希臘的雅典課程體系強調(diào)文法學(xué)習(xí)，設(shè)置文化、藝術(shù)和體育等課程。古希臘的斯巴達(dá)課程體系則強調(diào)身體鍛煉，設(shè)置跳躍、跑步和角力等軍事體育課程。古羅馬注重培養(yǎng)政治家和管理者，共和早期的教育類似于斯巴達(dá)教育，共和后期的小學(xué)教學(xué)內(nèi)容包含讀書、寫字和計算等，教學(xué)方法注重文字記誦。古羅馬人對青少年進(jìn)行的理性教育領(lǐng)先整個時代，孕育出豐碩成果。共和后期至帝國早期，古羅馬在人文科學(xué)和自然科學(xué)領(lǐng)域名人輩出，成績斐然。到了帝國時期，小學(xué)教學(xué)重點從文學(xué)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移到文法分析上。為借鑒希臘人文科學(xué)，古羅馬人開始學(xué)習(xí)希臘語，并開創(chuàng)在學(xué)校中進(jìn)行外語教學(xué)的先河。40２．中世紀(jì)與文藝復(fù)興時期的課程與教學(xué)中世紀(jì)初期，僧侶們獲得知識教育的壟斷地位，教育本身滲透了神學(xué)的性質(zhì)。學(xué)校幾乎為教會支配，學(xué)習(xí)內(nèi)容以宗教教義為主，也進(jìn)行簡單的讀、寫、算的基本知識教育。教學(xué)方法基本為誦讀牢記，也有辯論和問答法。中世紀(jì)中期，經(jīng)院哲學(xué)盛行和中世紀(jì)大學(xué)的產(chǎn)生對文化教育思想發(fā)展產(chǎn)生了很大影響。

文藝復(fù)興時期，新興資產(chǎn)階級開始反抗經(jīng)院教育。該時期的教育弘揚人的價值和“人性”的重要性，期望培養(yǎng)健康、積極、樂觀的人，將人的身心或個性全面發(fā)展作為教育目的，主張課程設(shè)置為培養(yǎng)“完美的人”服務(wù)。宗教對課程的壟斷被打破。人文主義者還借助文法、修辭和哲學(xué)開發(fā)學(xué)生智力、培養(yǎng)學(xué)生道德人格。教學(xué)開始關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，注重理解，反對死記硬背，主張寬嚴(yán)結(jié)合的教學(xué)方法。41（二）西方近代的課程與教學(xué)

自17世紀(jì)中期英國資產(chǎn)階級革命開始,至19世紀(jì)末,西方課程與教學(xué)獲得較大發(fā)展?隨著18世紀(jì)中期至20世紀(jì)初,歐美等地相繼爆發(fā)兩次工業(yè)革命,自然科學(xué)越來越受重視,人們強烈要求將自然科學(xué)類課程納入學(xué)校課程體系?

近代學(xué)校教學(xué)目的發(fā)生革新,學(xué)校逐漸重視兒童的實際活動,加強教育和生活之間的聯(lián)系?教育家們還提出了一系列教學(xué)原則。教學(xué)方法逐步擺脫古代的空洞說教,直觀性教學(xué)被提出,實驗法和觀察法等受到青睞?教學(xué)組織形式由早期的個別施教轉(zhuǎn)向班級授課制,以滿足社會發(fā)展和教育規(guī)模擴大的需要?以標(biāo)準(zhǔn)化測驗為主的評價方式也在這個時期興起?《大教學(xué)論》和《普通教育學(xué)》等論著的產(chǎn)生,使這個時代的教育思想和理論熠熠生輝?42（三）西方現(xiàn)代的課程與教學(xué)１．19世紀(jì)末至20世紀(jì)50年代的課程與教學(xué)

歐洲興起“新教育運動”，美國開展“進(jìn)步主義教育運動”，一系列課程與教學(xué)實驗伴隨著教育革新運動展開。杜威創(chuàng)辦芝加哥大學(xué)初等學(xué)校，經(jīng)過八年辦學(xué)實踐，對理想學(xué)校的教育原則和路徑有了愈發(fā)清晰的認(rèn)識，形成了兒童本位立場的課程與教學(xué)思想。芝加哥大學(xué)初等學(xué)校的課程體系實現(xiàn)突破，開設(shè)手工勞動和農(nóng)藝等課程。教學(xué)模式和方法也出現(xiàn)創(chuàng)新。432.20世紀(jì)50年代至70年代的課程與教學(xué)

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束,西方各國開展人才競爭?1957年,蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星上天引起美國對教育的危機意識?1958年,美國頒布《國防教育法》,首次將學(xué)校教育和國家安全相聯(lián)系,劃撥巨資推動課程改革?布魯納領(lǐng)導(dǎo)的結(jié)構(gòu)主義課程改革倡導(dǎo)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu),還提出了“螺旋式課程”的課程編制原則?20世紀(jì)60年代末,結(jié)構(gòu)主義課程改革未取得理想成效,新課程逐漸廢止?在人本主義心理學(xué)影響下,人本主義課程實驗開始興起?其主張教育追求個性目標(biāo)和情感目標(biāo),關(guān)注學(xué)生在教學(xué)活動中的內(nèi)心體驗,意識到環(huán)境對學(xué)生的影響,倡導(dǎo)建構(gòu)相互尊重和信任的師生關(guān)系?這一時期的教學(xué)思想蓬勃發(fā)展,出現(xiàn)了奧蘇貝爾(Ausubel,D.P.)的“有意義學(xué)習(xí)理論”?瓦根舍因(Wagenschein,M.)的“范例教學(xué)理論”和洛扎諾夫(Lozanov,G.)的“暗示教學(xué)理論”等?44案例分析對西方課程思潮的梳理◎分析不能孤立地、靜止地研究課程思潮，而要盡可能歷史地、整體地、現(xiàn)實地看待課程思潮。以上三維六類的立體構(gòu)架，展現(xiàn)出西方課程理論發(fā)展的基本脈絡(luò)，有助于我們串聯(lián)散落在時空隧道里的課程話語碎片，踏上跨時空、跨地域、跨領(lǐng)域的課程理論之旅。45３．20世紀(jì)80年代以來的課程與教學(xué)自２０世紀(jì)８０年代起，如何面向新世紀(jì)培養(yǎng)人才成為世界教育共同需要回應(yīng)的問題。盡管各國教育體制存在差異，但在課程與教學(xué)方面呈現(xiàn)出一些共同趨勢。英國、美國、新西蘭、西班牙和瑞典等國家都紛紛規(guī)劃或改革國家課程，統(tǒng)一對中小學(xué)課程的質(zhì)量要求。課程設(shè)置開始倡導(dǎo)綜合化，將多門學(xué)科綜合起來進(jìn)行教學(xué)，在一定程度上減少分科課程。培養(yǎng)目標(biāo)由單一化走向綜合化，注重引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)社會。課程內(nèi)容跟隨時代發(fā)展，將計算機、科學(xué)與技術(shù)等內(nèi)容納入。教學(xué)方式基于信息技術(shù)發(fā)展而得到優(yōu)化，越來越重視滿足學(xué)生的個性化需要。教材的外延得到拓展，形式越來越豐富。46小學(xué)課程與教學(xué)論的學(xué)研方法第三節(jié)47一、小學(xué)課程與教學(xué)論的研究方法（一）文獻(xiàn)研究文獻(xiàn)研究，是常用的研究方法，指通過對相關(guān)文獻(xiàn)資料的檢索、搜集、整理和分析，形成理性認(rèn)識的方法。文獻(xiàn)研究主要解決的是如何在大量的文獻(xiàn)資料中選擇合適的資料，對其進(jìn)行分析，從而歸納有關(guān)問題并提出解決問題的原理與方法。通過對文獻(xiàn)資料的分析，可以合理把握已有研究情況，使自己的研究更具方向性；有效避免重復(fù)勞動，使研究更具新穎性；找到充分的論據(jù)開展有力的論證，使研究資料更具豐富性、研究結(jié)果更具可信性。48（二）量化研究量化研究注重對研究對象的數(shù)量化描述與分析，以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，以理論假設(shè)為指向，繼而進(jìn)行科學(xué)推理與探究。例如，為深入探究相關(guān)主體對小學(xué)教師的評價是否影響以及在多大程度上影響小學(xué)教師課堂行為的問題，有學(xué)者對全國３１個省區(qū)市的６００余名小學(xué)教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)對教師評價反饋的效果與教師的課堂行為呈正相關(guān)關(guān)系，并就此提出了相應(yīng)的策略與建議。49（三）質(zhì)性研究

質(zhì)性研究是“以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動?！痹摲椒ㄗ⒅貙ρ芯繉ο蟮慕忉屝岳斫猓瑥娬{(diào)研究對個體知識建構(gòu)和社會改革的重要價值，具有探索社會現(xiàn)象、闡釋意義、挖掘整體和深層次文化結(jié)構(gòu)的作用?！锻跣倿槭裁床簧蠈W(xué)了：一位輟學(xué)生的個案調(diào)查》，已成為一則經(jīng)典的質(zhì)性研究案例。50（四）行動研究行動研究已經(jīng)吸納并融匯了被人視為異質(zhì)性甚至對立面的思辨研究、量化研究與質(zhì)性研究，努力成長為研究方法論的一種當(dāng)代整體主義形態(tài)。１．行動研究的實踐認(rèn)識論原理針對理論與實踐割裂、研究者與實踐者分離的弊端，實踐認(rèn)識論主張“在行動中反思”。實踐認(rèn)識獲得的實踐性知識具有特殊性與針對性，有其適用的具體范圍。行動研究的價值取向兼顧小學(xué)課程與教學(xué)知識生產(chǎn)、小學(xué)課程與教學(xué)品質(zhì)提升、促進(jìn)小學(xué)教師與學(xué)生發(fā)展等。知識創(chuàng)造，是行動研究目標(biāo)之一。行動研究在發(fā)展過程中吸收并融匯了曾被認(rèn)為不相容甚至相排斥的思辨研究、量化研究與質(zhì)性研究，力求成長為研究方法論的當(dāng)代整體主義新形態(tài)，具有廣闊的應(yīng)用前景。51２．整合性行動研究方法論框架

小學(xué)課程與教學(xué)論領(lǐng)域，已經(jīng)形成了一個聚焦情境化系列問題、采用連續(xù)性研究范式、選擇適切性數(shù)據(jù)收集方法并開發(fā)適切性數(shù)據(jù)分析技術(shù)譜系的整合性行動研究方法論框架。（１）情境化系列問題。（２）連續(xù)性研究范式。（３）適切性數(shù)據(jù)收集方法。（４）適切性數(shù)據(jù)分析技術(shù)譜系。52二、小學(xué)課程與教學(xué)論的學(xué)習(xí)方法人的學(xué)習(xí)經(jīng)歷“個體獲得”到“情境參與”，再到“知識創(chuàng)造”的隱喻發(fā)展邏輯，相應(yīng)地出現(xiàn)了知識習(xí)得型學(xué)習(xí)、情境參與型學(xué)習(xí)和知識創(chuàng)造型學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方法。知識習(xí)得型學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)層，社會參與型學(xué)習(xí)是中間層，知識創(chuàng)造型學(xué)習(xí)則是最高層，不能截然分開。53（一）知識習(xí)得型學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)的習(xí)得隱喻(acquisitionmetaphor)有著悠久的歷史?自古以來,學(xué)習(xí)就被視為獲得知識與技能的過程?此種學(xué)習(xí)方法映射出“容器隱喻”的特征,即將人的“心靈”視為可以不斷填充材料的“容器”,學(xué)習(xí)者則是擁有這些材料的主人?

知識習(xí)得型學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者借助接受?理解?內(nèi)化?占有和積累等方式獲取知識?概念?意義?圖示和事實等材料?教師則通過中介和傳遞等方式促進(jìn)學(xué)生實現(xiàn)目標(biāo)?在小學(xué)課程與教學(xué)論的學(xué)習(xí)過程中,知識習(xí)得型學(xué)習(xí)主要表現(xiàn)為教師將基礎(chǔ)知識和基本原理等有序地組織起來,在課堂上借助講授法系統(tǒng)講解教材各章節(jié)的相關(guān)內(nèi)容;學(xué)生則結(jié)合教師的教授,依據(jù)教材開展學(xué)習(xí),達(dá)到掌握相關(guān)知識的目的?54（二）社會參與型學(xué)習(xí)社會參與型學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者要參與共同體活動，通過觀察、體驗、與他人對話、互動與合作，學(xué)會使用共同體的語言去溝通，并根據(jù)共同體的特殊規(guī)范來行動。學(xué)習(xí)小學(xué)課程與教學(xué)論時，可以根據(jù)需要組建學(xué)生學(xué)習(xí)小組，成員既彼此尊重與信任、相互溝通、協(xié)商與分享，又有明確的規(guī)則與分工，形成有序、高效的協(xié)作學(xué)習(xí)共同體，為共同的目標(biāo)而努力。學(xué)習(xí)小組可以在每節(jié)課前圍繞課程內(nèi)容搜集相關(guān)資料進(jìn)行自主、合作學(xué)習(xí)。55（三）知識創(chuàng)造型學(xué)習(xí)隨著網(wǎng)絡(luò)化知識社會的迅猛發(fā)展，人類面臨著新的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，僅掌握已有知識已經(jīng)無法適應(yīng)不斷更新變化的社會要求。為有效從事相關(guān)的知識密集型工作，學(xué)習(xí)者需要不斷進(jìn)行自我超越、發(fā)展新的能力、改造自己的知識和理解，并創(chuàng)造出新的知識。在此背景下，學(xué)習(xí)即知識創(chuàng)造的創(chuàng)造隱喻(knowledge-creationmetaphor)應(yīng)運而生?在創(chuàng)造隱喻的觀照下,學(xué)習(xí)不能僅是已有知識的消費者和傳承者,還需要成為知識生產(chǎn)者與創(chuàng)造者?小學(xué)課程與教學(xué)論的知識創(chuàng)造型學(xué)習(xí)具體包括研究性學(xué)習(xí)?行動學(xué)習(xí)與行動研究等方法,重在根據(jù)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇具體的研究主題和研究方法來開展研究?56行動學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)本章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過搜集資料或調(diào)查研究，提出一個小學(xué)課程與教學(xué)問題（包括產(chǎn)生這一問題的背景是什么？這一問題在現(xiàn)實中有哪些具體表現(xiàn)？），選用第四節(jié)的研究方法做出一份研究設(shè)計，并在班級內(nèi)傳閱，請其他同學(xué)提供修改建議。57Thankyouforwatching58小學(xué)課程與教學(xué)論59第二章01哲學(xué)基礎(chǔ)課程與教學(xué)基礎(chǔ)02心理學(xué)基礎(chǔ)03科學(xué)基礎(chǔ)04文化及社會學(xué)基礎(chǔ)60學(xué)習(xí)目標(biāo)◆識記：課程與教學(xué)哲學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)、文化及社會學(xué)基礎(chǔ)的主要內(nèi)容?！袅私猓赫n程與教學(xué)科學(xué)基礎(chǔ)的主要內(nèi)容?！衾斫猓簩W(xué)習(xí)課程與教學(xué)基礎(chǔ)的重要意義?！魬?yīng)用：能夠嘗試從哲學(xué)、心理學(xué)、科學(xué)、文化及社會學(xué)等多個視角考察和分析小學(xué)課程與教學(xué)問題。61哲學(xué)基礎(chǔ)第一節(jié)62

課程與教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)有:永恒主義(perennialism).

要素主義(essentialism).進(jìn)步主義(progressivism).改造主義(reconstructionism).批判理論(criticaltheory).

它們由實在論?觀念論?實用主義?存在主義和后現(xiàn)代主義等哲學(xué)傳統(tǒng)中的一種或多種發(fā)展而來?63一、永恒主義（一）永恒主義的觀點

永恒主義認(rèn)為，真理永恒不變，故教育應(yīng)培養(yǎng)適應(yīng)真理的能力。就課程與教學(xué)而言，永恒主義者認(rèn)為課程目標(biāo)應(yīng)指向?qū)W生的理智發(fā)展，為未來生活做好準(zhǔn)備。如赫欽斯指出，最有用的教育由理智美德的培養(yǎng)所組成。課程內(nèi)容強調(diào)以“永恒學(xué)科”為核心，要求學(xué)生學(xué)習(xí)偉大哲學(xué)家和思想家的著作。永恒主義者認(rèn)為偉大的著作家所撰寫的東西是卓越的，是無與倫比的。就小學(xué)階段而言，學(xué)生應(yīng)該進(jìn)行讀、寫、算等基本練習(xí)，熟記古典著作中的個別部分，為將來成熟的理性生活奠基。永恒主義者還強調(diào)教和學(xué)是一種合作的藝術(shù)，教師要促進(jìn)學(xué)生自主展開積極活動，同時也要提供協(xié)助。蘇格拉底問答法因重視對話、交流和探討，受到永恒主義者的大力推崇。64（二）對永恒主義的評價永恒主義給課程與教學(xué)帶來一定啟示，例如，其主張課程設(shè)置及其內(nèi)容應(yīng)具有相對的連續(xù)性，以促進(jìn)學(xué)生實現(xiàn)整體發(fā)展；其鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)古典名著和培養(yǎng)人文精神，在一定程度上有利于維持社會穩(wěn)定。但其也有不足。例如，過度夸大古典名著的作用，使課程脫離社會現(xiàn)實，也忽視了現(xiàn)代科技發(fā)展的作用。65二、要素主義（一）要素主義的觀點

要素主義教育思想的基本觀點是將人類文化的共同要素作為學(xué)校教育的核心。相應(yīng)地，課程內(nèi)容應(yīng)包含社會發(fā)展過程中基本的、永恒的、青年必須學(xué)習(xí)的文化和知識要素。課程內(nèi)容在組織與編排時需按照各門學(xué)科自身的邏輯展開，而不能像實用主義所倡導(dǎo)的那樣，打破學(xué)科間的界限和學(xué)科自身的邏輯。要素主義反對實用主義強調(diào)的以兒童經(jīng)驗為中心和“做中學(xué)”，要求加強基礎(chǔ)知識和基本技能的教學(xué)。就教學(xué)方法而言，巴格萊主張教育是文化育人的工作，教學(xué)必須承認(rèn)和尊重教師的啟發(fā)與教導(dǎo)作用，而不能任憑兒童根據(jù)個人興趣自流自誤。就師生角色而言，教師在教學(xué)中應(yīng)處于核心地位，學(xué)生則必須保持努力和專心學(xué)習(xí)。66（二）對要素主義的評價

要素主義對教育的影響較為廣泛，在改進(jìn)實用主義教育導(dǎo)致學(xué)校教育質(zhì)量下降的不足中扮演了積極角色。有學(xué)者認(rèn)為要素主義對教育理論界、實踐界和決策層都帶來了影響，鞏固了學(xué)科課程在學(xué)校中的地位。但是，要素主義過度強調(diào)書本知識和教師權(quán)威，導(dǎo)致學(xué)生的實踐活動與自主性在一定程度上被忽視。67三、進(jìn)步主義（一）進(jìn)步主義的觀點

進(jìn)步主義者將學(xué)校視為微型民主社會，學(xué)生在其中學(xué)習(xí)和實踐民主生活所需的技能與經(jīng)驗。進(jìn)步主義強調(diào)教育以兒童為出發(fā)點，以兒童整體發(fā)展為目的。進(jìn)步主義持有“兒童在中心”而非“兒童是中心”的觀點，不鼓勵教師放棄教育責(zé)任和放任學(xué)生自由。進(jìn)步主義主張課程的組織要尊重兒童興趣，重視養(yǎng)成學(xué)生解決實際問題的綜合能力。而且，為了彰顯學(xué)校教育的民主性，課程要具有可選擇性。在教學(xué)方面，進(jìn)步主義者認(rèn)為知識需經(jīng)由積極主動的活動才能得來，如“做中學(xué)”，而不能依靠教師單向傳遞和學(xué)生被動接受。68（二）對進(jìn)步主義的評價進(jìn)步主義歷經(jīng)較為復(fù)雜的發(fā)展過程。有學(xué)者以時間為線索，劃分出“保守進(jìn)步主義”、“激進(jìn)進(jìn)步主義”和“新進(jìn)步主義”。進(jìn)步主義在一定程度上調(diào)整了教育思考和實踐的方向。直到今天，進(jìn)步主義所帶來的影響還在不同方面以多種形式對教育發(fā)揮著作用。進(jìn)步主義由于忽略系統(tǒng)學(xué)習(xí)的知識而受到批判。69四、改造主義（一）改造主義的觀點

改造主義者認(rèn)為社會由人創(chuàng)造，個人如果要獲得充分的發(fā)展，就不能只是適應(yīng)社會而應(yīng)該積極主動地改造社會。改造主義認(rèn)為教育旨在培養(yǎng)為社會改革服務(wù)的人，以推動社會變化和重構(gòu)社會秩序。相應(yīng)的，課程必須面向未來而非過去?？荡恼J(rèn)為，學(xué)校不能局限于像鏡子那樣只反映社會現(xiàn)狀，而需要參與社會性改造，能動地解決問題。就課程內(nèi)容而言，改造主義認(rèn)為應(yīng)該以社會問題為核心，重視社會科學(xué)和社會研究方法，以考察和認(rèn)識科學(xué)、技術(shù)與經(jīng)濟(jì)等社會現(xiàn)象。就教學(xué)而言，教師需要創(chuàng)設(shè)富有活力的、吸引學(xué)生關(guān)心社會和未來發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境，扮演引導(dǎo)者和研究者的角色，鼓勵學(xué)生積極思考與社會變革相關(guān)的問題。70（二）對改造主義的評價改造主義集多家哲學(xué)思想之長，呈現(xiàn)出一定的先進(jìn)性。但是，改造主義也顯露出一些問題。例如，將社會的目的視為教育的目的，未能突出教育的獨有特征。而且，過分關(guān)注課程的社會功能，不可避免地導(dǎo)致學(xué)校課程功能缺失，使課程忽視促進(jìn)學(xué)生個體發(fā)展的重要價值。71五、批判理論（一）批判理論的觀點

后現(xiàn)代主義注重對現(xiàn)代主義觀念中的整體性、普遍性和理性進(jìn)行批判。批判理論受此影響，重視教育和生活、社會結(jié)構(gòu)之間的關(guān)聯(lián)，把責(zé)任放在個人的解放上，期望個人能夠從自我限制的意識中解放，重塑自我思維與抱負(fù)。課程被認(rèn)為體現(xiàn)著主流文化霸權(quán)，是統(tǒng)治階層或主流政治階層意志和權(quán)力的體現(xiàn)。課程有必要為學(xué)生作為積極的政治和道德主體自我賦權(quán)創(chuàng)造條件。課程內(nèi)容應(yīng)考慮學(xué)生生活經(jīng)驗，尊重多元文化并重視隱性課程。在教學(xué)方面，師生之間應(yīng)平等對話，一起質(zhì)疑知識是如何生產(chǎn)和分配的。72（二）對批判理論的評價批判理論反傳統(tǒng)的性質(zhì)為課程研究提供了新視角。

例如，課程目標(biāo)應(yīng)包含發(fā)展學(xué)生的批判素養(yǎng)，課程內(nèi)容應(yīng)廣泛涉及多種不同文化，課程實施要為教師和學(xué)生賦權(quán)增能。批判理論也存在缺陷。例如，過于強調(diào)知識的社會性而忽視客觀性，理論范疇紛繁復(fù)雜且缺乏驗證，課程內(nèi)涵過于豐富而超越了常見的課程范圍乃至與學(xué)校教育等同。73六、哲學(xué)基礎(chǔ)的實踐應(yīng)用74把握哲學(xué)基礎(chǔ)反映出來的“反思”和“整合”思維，對于改進(jìn)課程與教學(xué)研究和實踐來說具有重要作用。75小組合作小組合作學(xué)生抽取“永恒主義”“要素主義”“進(jìn)步主義”“改造主義”“批判理論”代表人物角色卡，然后拓展閱讀與抽取角色相關(guān)的更多材料。完成充分準(zhǔn)備后，在課堂上進(jìn)行小組交流，每位同學(xué)填寫完成課本上的表格。76心理學(xué)基礎(chǔ)第二節(jié)77一、行為主義

行為主義心理學(xué)以桑代克(Thorndike,E.L.)?華生(Watson,J.B.)和斯金納(Skinner,B.F.)等人為代表?78（一）行為主義的觀點行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是人受到外在因素影響產(chǎn)生或改變行為的歷程。學(xué)習(xí)的保持得益于強化，學(xué)習(xí)過程是循序漸進(jìn)、積少成多的，學(xué)習(xí)結(jié)果則是外顯可觀察、可測量的。行為主義對課程與教學(xué)的影響主要體現(xiàn)在以下方面：（１）主張用行為術(shù)語表述課程與教學(xué)目標(biāo)；（２）提倡循序漸進(jìn)、由簡至繁地累積課程與教學(xué)內(nèi)容；（３）重視對學(xué)生基本技能進(jìn)行訓(xùn)練；（４）引導(dǎo)教師開發(fā)技術(shù)，采用各種媒介輔助教學(xué)；（５）突出對學(xué)生外顯行為的評價。79（二）行為主義的應(yīng)用

行為主義的一些觀點曾被作為早期設(shè)計視聽教學(xué)的基礎(chǔ)，也應(yīng)用于計算機輔助教學(xué)和掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計。行為主義指引的課程與教學(xué)主要有以下五個特征：（１）重視可觀察和可測量的學(xué)習(xí)結(jié)果，關(guān)注行為目標(biāo)；（２）預(yù)先評估學(xué)習(xí)者，以確定教學(xué)的起點；（３）教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)順序由低水平到高水平，學(xué)生在進(jìn)入更高層次的學(xué)習(xí)前，需先掌握前面的內(nèi)容；（４）通過提供獎賞或形成性反饋提升學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)；（５）運用線索和練習(xí)等以確保形成刺激—反應(yīng)之間的強有力聯(lián)系。80二、認(rèn)知主義認(rèn)知主義心理學(xué)以布魯納和奧蘇貝爾等人為代表。（一）認(rèn)知主義的觀點與行為主義的觀點不同，認(rèn)知主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成與改組。認(rèn)知主義關(guān)注學(xué)習(xí)者心理結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和變化，重視學(xué)習(xí)的遷移。認(rèn)知主義認(rèn)為，課程目標(biāo)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，課程內(nèi)容應(yīng)是按照一定邏輯順序編排的概念和命題等。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)注意提供先行組織者，促進(jìn)學(xué)生在新舊知識間建立關(guān)聯(lián)。81（二）認(rèn)知主義的應(yīng)用認(rèn)知主義啟示教育工作者不應(yīng)僅僅關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)好壞或他們回答問題的正確與否，更應(yīng)關(guān)注他們“做決定”的過程。有學(xué)者以認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建起語文對話型教學(xué)模式，核心內(nèi)容有：（１）教師選定先行組織者，即準(zhǔn)備教學(xué)中使用的引導(dǎo)性材料，然后提取關(guān)鍵詞。（２）教師為學(xué)生提供引導(dǎo)材料內(nèi)容，使其與學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生作用，然后讓學(xué)生自主選擇更多相關(guān)的學(xué)習(xí)材料。學(xué)生在對比和篩選學(xué)習(xí)材料的過程中，掌握一般性的知識。（３）教師為學(xué)生設(shè)定短期或長期的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生可以適當(dāng)調(diào)整。在此過程中實現(xiàn)三類對話，即教師和教學(xué)目標(biāo)的對話、學(xué)生和學(xué)習(xí)目標(biāo)的對話，以及教師和學(xué)生的對話。在對話過程中，學(xué)生反思學(xué)習(xí)的意義，調(diào)動、提升自身思維能力。（４）教師向?qū)W生明確表述教學(xué)目的和意義，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機。（５）鼓勵協(xié)作式教學(xué)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生分組討論和派代表分享討論結(jié)果，撰寫對文學(xué)作品的閱讀感受，將學(xué)習(xí)的內(nèi)容與以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容做比較。82三、人本主義

人本主義心理學(xué)以馬斯洛(Maslow,A.H.)和羅杰斯(Rogers,C.R.)等人為代表?（一）人本主義的觀點

人本主義不同于行為主義關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，也不同于認(rèn)知主義關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知過程，而是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)情感和需要等人格發(fā)展問題。人本主義主張，課程應(yīng)滿足學(xué)生的生長和個性整合需要，課程目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生的自我實現(xiàn)，課程內(nèi)容應(yīng)與學(xué)生感興趣的內(nèi)容產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)情感領(lǐng)域與認(rèn)知領(lǐng)域的整合。有學(xué)者指出人本主義理論過于浪漫，實際操作易受到阻礙，可行性和說服力存在不足。因此，需要慎重、理性地基于人本主義心理學(xué)開展課程與教學(xué)研究。83（二）人本主義的應(yīng)用

羅杰斯的情感教育理論為部分學(xué)者開展數(shù)學(xué)教學(xué)提供了啟示。例如，有學(xué)者指出教學(xué)過程中既要讓學(xué)生體驗數(shù)學(xué)推演帶來的知性樂趣，也要為學(xué)生揭示數(shù)學(xué)與生活之間的密切關(guān)聯(lián)以幫助他們體悟數(shù)學(xué)的價值。為此，需要拓展學(xué)習(xí)材料的選取范圍，如彩票抽獎、風(fēng)險決策、用料節(jié)省和環(huán)境保護(hù)等問題都可以納入教學(xué)活動，還可以采用實踐作業(yè)的形式，改善學(xué)生完成數(shù)學(xué)作業(yè)的情感體驗，發(fā)展數(shù)學(xué)思維能力。84四、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義心理學(xué)以皮亞杰(Piaget,J.)和維果茨基(Vygotsky,L.)等人為代表?（一）建構(gòu)主義的觀點

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)的過程，其建構(gòu)的內(nèi)容包含結(jié)構(gòu)性知識和非結(jié)構(gòu)性知識。２０世紀(jì)９０年代中期以后，多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展使得建構(gòu)主義從純粹的學(xué)習(xí)理論開始步入廣大中小學(xué)課堂。就課程而言，課程知識只是提供一種解釋而非問題的最終答案，有待學(xué)生對其進(jìn)行建構(gòu)和賦予意義。就教學(xué)而言，基于建構(gòu)主義形成了一系列頗具影響力的教學(xué)模式，如支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨機進(jìn)入教學(xué)等。支架式教學(xué)強調(diào)搭建腳手架幫助學(xué)習(xí)者從一個水平提升到更高水平，拋錨式教學(xué)強調(diào)通過真實事件或問題幫助學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要，隨機進(jìn)入教學(xué)強調(diào)學(xué)生從各種途徑和角度學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容以獲得多方面的認(rèn)識與理解。建構(gòu)主義鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮自身主動性和積極性，針對問題提出假設(shè)，嘗試驗證，并在當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容與已掌握的內(nèi)容之間建立聯(lián)系。85(二)建構(gòu)主義的應(yīng)用

概念卡通

(conceptcartoons)是一種以建構(gòu)主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)方式?它運用卡通漫畫的形式,把科學(xué)概念融入日常生活情境,提供多種觀點引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突,從而激勵學(xué)生思考?探究,指向科學(xué)素養(yǎng)的提升?例如,有一幅卡通漫畫繪制了雪人和三個小孩?其中一個小孩將衣服披在雪人身上,試圖讓它保持冰冷的狀態(tài)而不至于融化?另一個小孩制止他,認(rèn)為這樣會加速雪人融化?還有一個小孩認(rèn)為這樣做對雪人沒有什么影響?教師可以展示這幅卡通漫畫,讓學(xué)生表達(dá)自己的觀點并給出理由,然后分小組進(jìn)行實驗探究?基于概念卡通的教學(xué)常能引出學(xué)生的一些“錯誤觀念”,并在此基礎(chǔ)上通過教學(xué)轉(zhuǎn)變觀念,建構(gòu)起相應(yīng)知識?86科學(xué)基礎(chǔ)第三節(jié)87一、課程研制的科學(xué)范式20世紀(jì)初,科學(xué)的思維方式以其獨特的魅力,成為課程研制的主導(dǎo)原則?博比特(Bobbitt,F.)推動課程研制由基于個人經(jīng)驗的盲目決策走向以科學(xué)為基礎(chǔ)的理性決策,他強調(diào)通過教育目標(biāo)具體化促進(jìn)課程的科學(xué)化?泰勒(Tyler,R.W.)的標(biāo)志性著作《課程與教學(xué)的基本原理》繼承了早期課程研制的科學(xué)主義傳統(tǒng),凝練出學(xué)校開發(fā)課程的程序和環(huán)節(jié)?后來,許多人仍然傾向于采用科學(xué)化和實證化的方法開展課程研制并對泰勒原理進(jìn)行修正和完善?88二、課程內(nèi)容的科學(xué)化人文主義和科學(xué)主義的爭論一直存在，隨著科學(xué)的大發(fā)展，科學(xué)主義日益占據(jù)上風(fēng)，使科學(xué)知識在課程內(nèi)容中逐步占據(jù)主導(dǎo)地位。斯賓塞經(jīng)比較指出“什么知識最有價值，一致的答案就是科學(xué)”。他主張對學(xué)校教學(xué)科目進(jìn)行調(diào)整，使用新興的自然科學(xué)替代不符合實際生活需要的古典學(xué)科。由此，科學(xué)知識在課程內(nèi)容中的合法性得到確證，其教育價值、功利價值和訓(xùn)練價值得到認(rèn)同。這促使英國學(xué)校沖破古典人文教育傳統(tǒng)束縛，推進(jìn)了課程內(nèi)容科學(xué)化的進(jìn)程。課程內(nèi)容的科學(xué)化，使得不同學(xué)科的知識經(jīng)驗進(jìn)入學(xué)校，按照科學(xué)知識的分科形成不同的學(xué)科。按照斯賓塞的觀點，學(xué)生要直接保全自己，就要學(xué)習(xí)解剖學(xué)、生理學(xué)和衛(wèi)生學(xué)等學(xué)科；要間接保全自己，就要學(xué)習(xí)邏輯學(xué)、數(shù)學(xué)、力學(xué)、天文學(xué)和地質(zhì)學(xué)等學(xué)科；等等。89三、課程評價的科學(xué)化受多方面因素綜合影響，課程評價倡導(dǎo)科學(xué)化。工商業(yè)領(lǐng)域的“科學(xué)管理運動”，引發(fā)了整個社會開展主張“效率即科學(xué)”的“社會效率運動”，該運動倡導(dǎo)以學(xué)生測驗成績的高低衡量教育是否有效?？茖W(xué)技術(shù)本身獲得快速發(fā)展，各種統(tǒng)計和測量技術(shù)的涌現(xiàn)，為課程評價科學(xué)化提供了支持。教育測驗的科學(xué)化運動，核心是倡導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化測驗

(standardizedtest)。

標(biāo)準(zhǔn)化測驗，是按照系統(tǒng)的、科學(xué)的和規(guī)范的程序?qū)φ`差進(jìn)行嚴(yán)格控制的測驗。測驗的編制、實施、記分以及分?jǐn)?shù)的解釋具有一致性，整個測驗具備較高的信度和效度。作為一種科學(xué)的、客觀的評價學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步的方式，標(biāo)準(zhǔn)化測驗被廣泛運用于課程評價領(lǐng)域。90五、唯科學(xué)主義的批判當(dāng)科學(xué)主義發(fā)展到極致，演變?yōu)槲茖W(xué)主義時，人們逐漸認(rèn)識到課程一味信奉科學(xué)所帶來的弊端，進(jìn)而展開了對唯科學(xué)主義的批判。批判者抨擊道，課程研制的科學(xué)范式，極力追求課程目標(biāo)檢測的精確性和可操作性，導(dǎo)致了課程的工具化和非人化。同時，課程內(nèi)容中的科學(xué)絕對至上，過分強調(diào)了課程的工具性和功利性，導(dǎo)致課程漠視人的欲望、需求、情緒、情感和想象等非理性因素的存在，也疏離了課程與道德價值等的關(guān)聯(lián)。課程的純粹工具化，窒息了自身應(yīng)有的育人功能。批判者還指出，標(biāo)準(zhǔn)化測驗主要測評學(xué)生的知識掌握程度，不能測評學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀等的發(fā)展現(xiàn)狀，造成了教師片面突出知識教學(xué)，忽略對學(xué)生的全面培養(yǎng)。91六、科學(xué)基礎(chǔ)的實踐應(yīng)用２１世紀(jì)，神經(jīng)科學(xué)取得了突破性進(jìn)展?；谏窠?jīng)科學(xué)的課程與教學(xué)創(chuàng)新，有待進(jìn)一步研究。

就課程目標(biāo)而言，要將神經(jīng)科學(xué)作為課程目標(biāo)除“教育哲學(xué)”和“學(xué)習(xí)心理學(xué)”之外的第三把篩子，依據(jù)神經(jīng)科學(xué)研究成果明確課程要激活和培育哪些道德神經(jīng)環(huán)路。就課程實施而言，主張?zhí)峁┮幌盗袉栴}激活大腦意愿行動相應(yīng)區(qū)域形成神經(jīng)環(huán)路，創(chuàng)編和運用道德兩難故事推動學(xué)生實現(xiàn)深度道德學(xué)習(xí)。就課程實施環(huán)境而言，要建構(gòu)起具有安全相依關(guān)系的共同體，創(chuàng)建和諧文化。展望未來，還可以不斷積極探索更多的研究視角和思路，進(jìn)一步深化科學(xué)基礎(chǔ)的實踐應(yīng)用。92文化及社會學(xué)基礎(chǔ)第四節(jié)93一、文化及社會學(xué)基礎(chǔ)的意義隨著時代發(fā)展，人們逐漸認(rèn)識到文化不能僅定位為“藝術(shù)、音樂和文學(xué)”，“文化是一種生活方式和生存方式”的廣義文化觀得以建構(gòu)起來。

文化可以被界定為人們創(chuàng)造的一切物質(zhì)和精神財富的總和。社會則是指在一定物質(zhì)生產(chǎn)基礎(chǔ)上形成的相互聯(lián)系的人類生活共同體及其活動與組織機構(gòu)。文化與社會的各種要素如價值觀念、風(fēng)俗習(xí)慣、科學(xué)技術(shù)等，如政治、經(jīng)濟(jì)、法律等，都和課程與教學(xué)發(fā)生著聯(lián)系。94

研究課程與教學(xué)的文化及社會學(xué)基礎(chǔ)，具有豐富和發(fā)展理論、指導(dǎo)和推動實踐的雙重價值。就理論層面而言，我國關(guān)于課程與教學(xué)基礎(chǔ)的理論研究多集中于哲學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域，文化及社會學(xué)領(lǐng)域的研究相對不足。就實踐層面而言，教師如果忽視課程與教學(xué)的文化及社會特性，會導(dǎo)致課程與教學(xué)活動出現(xiàn)種種問題。例如，對學(xué)生學(xué)習(xí)成效欠佳的原因分析不全面等。95二、課程與教學(xué)的文化學(xué)研究課程與教學(xué)和文化之間存在相互聯(lián)系，這可以從兩方面解讀：第一，文化對課程與教學(xué)有一定制約作用。課程理念、課程研制過程和評價模式等都會受到傳統(tǒng)文化、價值觀和集體心理等因素制約。第二，課程和教學(xué)對文化也會產(chǎn)生影響。教師無法也不能讓全部文化進(jìn)入課程，只能選擇性地讓少而精的知識進(jìn)入課程并得到傳播。相應(yīng)的，學(xué)生學(xué)習(xí)到的將會是不斷增長的文化知識經(jīng)驗中的典型范例。

課程對文化的選擇性吸收，既能夠保證文化的傳承，也能夠在一定程度上引導(dǎo)文化的發(fā)展和促進(jìn)文化的改造與創(chuàng)新。96三、課程與教學(xué)的社會學(xué)研究課程與教學(xué)社會學(xué)研究的基本內(nèi)容可以劃分為三類：（１）處于社會系統(tǒng)中的課程與教學(xué)研究。又可劃分出“動態(tài)”和“靜態(tài)”兩個角度。一是動態(tài)角度，即對外部社會控制課程與教學(xué)過程的研究。例如，哪些外部因素影響著課程開發(fā)過程中對知識的選擇。二是靜態(tài)角度，即對外部社會控制課程與教學(xué)結(jié)果的研究。例如，分析課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書的社會成因。（２）處于學(xué)校師生互動系統(tǒng)中的課程與教學(xué)研究。教師在教學(xué)時通常會對課程內(nèi)容進(jìn)行個性化加工，或多或少地?fù)饺雮€人價值觀念，學(xué)生對此也并不一定會全盤接受和內(nèi)化。因此，可以對師生互動過程進(jìn)行研究，分析學(xué)生最終學(xué)習(xí)的課程能在多大程度上達(dá)到相關(guān)政策的要求。（３）課程與教學(xué)改革社會學(xué)模式的研究。在社會學(xué)視域下對課程與教學(xué)進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)其尚存的問題和問題背后的原因，為明確課程與教學(xué)改革的方向和提出相關(guān)策略奠基。97課程與教學(xué)的社會學(xué)研究形成了一定的范式?其二,社會釋義范式。該范式研究社會和教育中的人對課程的解釋、師生在教學(xué)活動中的行為與互動等。綜合知識社會學(xué)和人種志方法論等形成的解釋論，是社會釋義范式的主要代表。課程不再是“既存的”一種社會現(xiàn)象，而是在社會、歷史因素影響下“不斷建構(gòu)生成的”。對比而言，社會事實范式的研究內(nèi)容更為宏觀，涵括課程的形成、結(jié)構(gòu)和功能等；社會釋義范式的研究內(nèi)容則較為微觀，涉及課程實施過程中的師生互動等。其一,社會事實范式?該范式的代表人物為迪爾凱姆(Durkheim,E.),他認(rèn)為社會事實外在于我們而存在,不以人的意志為轉(zhuǎn)移?社會事實范式下的課程被視為一種特定的社會事實,課程的功能和結(jié)構(gòu)被高度關(guān)注?功能主義和結(jié)構(gòu)主義是社會事實范式的主要理論?功能主義的基本觀點為,課程應(yīng)服務(wù)于社會需要,確保青年在未來能適應(yīng)成人社會的文化?然而,功能主義在一定程度上忽視了課程和其他社會事實的沖突以及課程內(nèi)部要素之間的沖突?結(jié)構(gòu)主義聚焦于研究課程結(jié)構(gòu),通過分析課程結(jié)構(gòu)這一中介來反映學(xué)校中的權(quán)力分配與控制關(guān)系?98人類已邁入人工智能時代，有學(xué)者認(rèn)為人工智能有望實現(xiàn)課堂教學(xué)起點、過程和結(jié)果公平。第一，人工智能有助于擺脫固化的教學(xué)權(quán)力關(guān)系，擺脫因?qū)W生家庭出身、身份地位等差異帶來的身份分化，實現(xiàn)人人共享優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源。第二，人工智能有助于師生傳統(tǒng)單一的話語式互動轉(zhuǎn)變?yōu)閳鼍笆交?，保障教學(xué)過程的有效性。第三，人工智能有助于打破整齊劃一的教學(xué)秩序，促進(jìn)學(xué)生的個性化成長。第四，人工智能有助于促進(jìn)評價擺脫只關(guān)注“知識存儲”的取向，提供客觀科學(xué)的評價范式，關(guān)注課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)中學(xué)生的表現(xiàn)。99行動學(xué)習(xí)請選取自己設(shè)計的一份課例，從哲學(xué)、心理學(xué)、科學(xué)、文化及社會學(xué)基礎(chǔ)等角度思考改進(jìn)課例的可行路徑，并與同伴就以下問題展開交流。（１）原始課例存在哪些有待改進(jìn)之處？（２）學(xué)習(xí)本章內(nèi)容后你將著手從哪些角度改進(jìn)課例？是否可行？（３）需要收集和拓展閱讀哪些材料？

請在完成交流后，對課例進(jìn)行改進(jìn)，力爭應(yīng)用于真實或模擬課堂中，并撰寫成效反思報告。100Thankyouforwatching101小學(xué)課程與教學(xué)論102第三章01課程的概念課程與教學(xué)概念02教學(xué)與學(xué)習(xí)的概念103學(xué)習(xí)目標(biāo)◆識記：課程的詞源、小學(xué)課程指稱的層次、各種類型課程的定義、教學(xué)的詞源和定義、學(xué)習(xí)的詞源和定義?！袅私猓赫n程定義的視角、小學(xué)課程指稱的載體?！衾斫猓盒W(xué)課程類型的劃分標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)觀的發(fā)展?！魬?yīng)用：能夠應(yīng)用本章學(xué)習(xí)的概念和原理，建構(gòu)自己的課程與教學(xué)概念譜系，并分析一所小學(xué)中存在的多種課程類型。104課程的概念第一節(jié)105一、課程的詞源（一）課程的中文詞源“課”和“程”，在我國早被使用，有較為確定的含義。許慎《說文解字》言：“課，試也”?！霸嚒?，乃檢驗、考核、考試?！豆茏印て叻ā贩Q“成器不課不用，不試不藏”，即對于人才，不經(jīng)過考核不加以任用，不經(jīng)過試用不作為人才儲備。白居易《與元九書》云：“苦節(jié)讀書，二十已來，晝課賦，夜課書，間又課詩，不遑寢息矣”。這里的“課”指讀書、學(xué)習(xí)。由此，“課”的基本含義為，按規(guī)定的內(nèi)容和分量學(xué)習(xí)并加以考核?！俺獭钡谋玖x是長度計量單位，十根毛發(fā)并在一起為一程，《說文解字》有：“程：品也。十發(fā)為程，十程為分，十分為寸”。后來，“程”一方面被引申為事物或事情的發(fā)展進(jìn)程如“過程”，或先后步驟如“程序”，另一方面被引申為典范和法律，如法程、章程等。至宋代，官編《廣韻》中將“程”解釋為：“程：期也?！薄俺獭庇钟小捌谙蕖敝x。106學(xué)界一般認(rèn)為，在我國，“課程”一詞最早出現(xiàn)于唐代?！对娊?jīng)·小雅·巧言》曰：“奕奕寢廟，君子作之。”直譯為：“大的宗廟，君子造它”。唐孔穎達(dá)疏：“以教護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也?！币馑际牵拊熳趶R有法度，有工作規(guī)程，一定要由懂得這些法度和規(guī)程的君子來監(jiān)督修造工作。此處的“課程”指有規(guī)定數(shù)量和內(nèi)容的工作規(guī)程。而“課程”指學(xué)習(xí)或課業(yè)及其進(jìn)程，則始于南宋的朱熹?！吨熳诱Z類·學(xué)四·讀書法上》提道：“寬著期限，緊著課程?！薄皩捴谙蕖?，指完成特定學(xué)習(xí)任務(wù)的總時間應(yīng)該盡可能地多給一些；“緊著課程”，則指在規(guī)定時間內(nèi)應(yīng)該完成的每一部分學(xué)習(xí)任務(wù)必須按時完成?！吨熳诱Z類·論語一·語孟綱領(lǐng)》論讀書之法，“嘗作課程，看《論語》日不得過一段”?！墩撜Z》是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，“日不得過一段”就是學(xué)習(xí)的進(jìn)程。107后有學(xué)者考證，"課程”一詞早在南北朝時期翻譯的佛經(jīng)中就已經(jīng)出現(xiàn)。北魏涼州沙門慧覺翻譯的《賢愚經(jīng)·阿難總持品第三十八》中說：“爾時有一比丘，畜一沙彌，恒以嚴(yán)敕，教令誦經(jīng)，日日課程。其經(jīng)足者，便以歡喜?！贝笠鉃椋捍蠛蜕薪绦『蜕凶x經(jīng)，總是嚴(yán)格要求，每天要背誦多少多少，小和尚完成了規(guī)定的功課，大和尚便高興。

從詞源來看，在中文語境中，“課程”的基本含義是指人們學(xué)習(xí)規(guī)定內(nèi)容的進(jìn)程，它伴隨著嚴(yán)格的檢查和考核。108（二）課程的英文詞源

《韋氏詞典》指出,curriculum一詞在英文中的使用最早出現(xiàn)于1824年,來源于拉丁語currere,開始時突出其拉丁語詞根意為“跑道”(racecourse),故對學(xué)生而言,學(xué)校課程就是奔跑競賽,就是一系列需要越過的障礙或跨欄?后來,currere的動詞不定式(torun)意蘊被挖掘出來,以凸顯課程的“奔跑活動”(running)即“生活經(jīng)驗”(livedexperience)的含義,進(jìn)而張揚課程內(nèi)含的通過“自傳方法”(autobiographicalmethod)以“自學(xué)”(self-study)的價值?所以,《國際課程百科全書》開篇就將課程的含義闡釋為“作業(yè)計劃與學(xué)習(xí)進(jìn)程”(schedulesofworkandcoursesofstudy)?109可見，從名詞意義上理解“課程”，其意為“跑道”，重在強調(diào)“道”，即為學(xué)生預(yù)先設(shè)計好的軌道，如學(xué)習(xí)的目標(biāo)、任務(wù)與計劃等；從動詞意義上理解“課程”，其意為“奔跑”，重在強調(diào)“跑”，即關(guān)注學(xué)生認(rèn)識的獨特性和經(jīng)驗的自我建構(gòu)，重視課程的生成性、動態(tài)性、過程性和個體性等?；谝陨蟽煞N不同的理解，就會產(chǎn)生完全不同的課程理論和相應(yīng)的課程實踐。110二、課程定義的視角（一）五種視角說（１）形式邏輯界定的視角。（２）揭示課程本質(zhì)的視角。（３）外延界定的視角。（４）追求課程新價值的視角。（５）形象化界定的視角。111（二）主流形態(tài)視角說長期致力于課程研究的英國學(xué)者凱利（Kelly，A．V．）指出，從主流形態(tài)的角度出發(fā)，有三種課程的定義已經(jīng)得到公認(rèn)，分別是：課程是教學(xué)內(nèi)容，教育是內(nèi)容的傳輸；課程是一種成果，教育是出產(chǎn)成果的工具；課程是一個過程，教育是為了促進(jìn)過程的發(fā)展。凱利認(rèn)為，在教育實踐中，“過程說”最適當(dāng)?shù)胤从沉私處煹娜蝿?wù)和角色作用。因為它促進(jìn)了教育關(guān)系中的師生互動，而其他二者則無法做到這一點。更重要的是，“過程說”給教師提供了一套清晰的程序原則，幫助教師進(jìn)行每日的甚至每分鐘的專業(yè)判斷，而“內(nèi)容說”僅給教師提供了一個硬性的、規(guī)定了“傳輸”內(nèi)容的課程標(biāo)準(zhǔn)，“成果說”僅給教師提供了一些固定的、等級化的、要實現(xiàn)的目標(biāo)。112三、課程的含義不同的視角賦予課程不同的定義。以“文化”的角度來觀照“課程”，是一種整合型的思路。那么，如何從浩瀚無邊的文化世界中“選擇”出適合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的文化，并想方設(shè)法將這些人類共同經(jīng)驗“轉(zhuǎn)化”為學(xué)習(xí)者的個體經(jīng)驗？

這成就了“課程”的“歷史使命”。課程需要實現(xiàn)“文化選擇”和“經(jīng)驗轉(zhuǎn)化”的雙重機制，從而解決“文化的無限性”與“人的有限性”之間的矛盾，“課程的創(chuàng)生與發(fā)展，起源于人的學(xué)習(xí)需要，終于人的學(xué)習(xí)實現(xiàn)”。“文化選擇”和“經(jīng)驗轉(zhuǎn)化”，賦予了“課程”“文化本性”。113從“文化”的角度來看待“課程”，不同的課程定義分別揭示了“課程”的不同側(cè)面。課程的“文化”本性決定著課程必須實現(xiàn)“文化選擇”和“經(jīng)驗轉(zhuǎn)化”，這就必然內(nèi)蘊著預(yù)先設(shè)計、目標(biāo)、內(nèi)容、過程和結(jié)果等多重要素，同時外顯為這些要素之間的動態(tài)融合和平衡共生。當(dāng)然，這些要素及其動態(tài)共生，都以滿足人的學(xué)習(xí)需要為根本價值訴求。如果僅僅突出其中的一個要素并希望通過一個要素去整體性地解釋課程，勢必困難重重；如果僅僅以靜態(tài)的眼光看待并規(guī)定課程，往往成效不彰；如果僅僅以“教”為取向并僭越“學(xué)”的需要，更是舍本求末114于這種文化立場，課程主要是指學(xué)習(xí)者有指導(dǎo)地獲得的所有學(xué)習(xí)經(jīng)驗，實質(zhì)上是學(xué)習(xí)者的一種學(xué)習(xí)生命存在及其優(yōu)化的活動。這是廣義上的課程含義。具體而言，課程具有六個特征：其一，學(xué)習(xí)性。其二，過程性。其三，選擇性。其四，目的性。其五，計劃性。其六，結(jié)果性。115

小學(xué)課程的含義則是狹義上的課程含義，專指小學(xué)中的課程。小學(xué)課程主要是指小學(xué)生在小學(xué)教師指導(dǎo)下獲得的所有學(xué)習(xí)經(jīng)驗，實質(zhì)上是小學(xué)生的一種學(xué)習(xí)生命存在及其優(yōu)化的活動。值得一提的是，人們通常會從自己的立場出發(fā)，去理解課程的概念進(jìn)而表達(dá)課程的定義，這往往意味著自身課程意識的成熟。但是，對課程的定義，在結(jié)構(gòu)層面從僅重視預(yù)先設(shè)計、目標(biāo)、內(nèi)容、過程和結(jié)果等單一要素的“單向度認(rèn)識”走向關(guān)注多重要素的“整體把握”，在過程層面從對課程的“靜態(tài)規(guī)定”走向“動態(tài)觀照”，在價值層面從追求“教授為本”走向“學(xué)習(xí)為本”，是一種必然的趨勢。116小組合作制作課程概念“簡歷”

將每一種課程概念的定義擬人化，每一個小組扮演其中一種定義并制作其個人簡歷，并在班里或朋友中以生動的形式加以介紹。課程概念的個人簡歷內(nèi)容可包括：姓名（課程的某一種定義）照片（定義的形象化表達(dá)）家族淵源（哲學(xué)基礎(chǔ)、人性觀、知識觀和教育觀等）朋友圈子（信奉者、運用者等）性格特征（該課程定義的基本特征）成長事件（導(dǎo)致該課程定義有所革新與發(fā)展的關(guān)鍵事件）自我評價（該課程定義的分析評論）117四、小學(xué)課程的層次課程課程系統(tǒng)系列課程一門課程課時課程118（一）課程系統(tǒng)

小學(xué)課程可以指稱三個層面的課程系統(tǒng)。其一，指一個國家的小學(xué)課程系統(tǒng)。其二，指一個地區(qū)的小學(xué)課程系統(tǒng)。其三，指一所小學(xué)的課程系統(tǒng)。

主要是一所小學(xué)根據(jù)教育行政部門的要求，考慮社會發(fā)展的要求，立足學(xué)生發(fā)展的需要，結(jié)合學(xué)校具體情況等，規(guī)劃和實施的具體課程。一個地區(qū)內(nèi)每所小學(xué)的課程系統(tǒng)，有一定的共性，也可能有一定的差異。119（二）系列課程小學(xué)課程可以指稱為達(dá)到一些特殊目的而設(shè)計和實施的小學(xué)課程系列。例如,國際文憑組織(InternationalBaccalaureateOrganization,IBO)于1997年開設(shè)實施的小學(xué)課程(PrimaryYearsProgramme,PYP),旨在將學(xué)生培養(yǎng)為勇于探索的人?勤于思考的人?善于交流的人?敢于冒險的人?樂于反思的人?知識淵博的人?有原則性的人?關(guān)心他人的人?胸襟開闊的人?均衡發(fā)展的人,在此基礎(chǔ)上,形成國際情懷?PYP信奉博耶(Bo-yer,E.L.)以“核心共性”為框架,按主題組織課程的思想,認(rèn)為博耶的研究為小學(xué)項目的發(fā)展注入了活力,明確提出小學(xué)生必須能夠在各個學(xué)科之間建立聯(lián)系,發(fā)現(xiàn)將各個學(xué)科整合起來的方法,最終做到學(xué)以致用?知行合一?由此,PYP最終確定了被認(rèn)為對國際教育項目至關(guān)重要的六大超學(xué)科主題,即我們是誰?我們身處什么時空?我們?nèi)绾伪磉_(dá)自己、世界如何運作、我們?nèi)绾谓M織自己、共享地球。這六大主題的學(xué)習(xí)，涵蓋語言、社會學(xué)、數(shù)學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)、體育、社交教育和個人教育多個具體學(xué)習(xí)領(lǐng)域的相應(yīng)內(nèi)容。120（三）一門課程小學(xué)課程也可以指稱小學(xué)中的某一門課程。例如，指小學(xué)數(shù)學(xué)課程、小學(xué)科學(xué)課程、小學(xué)語文課程等。在我國，絕大多數(shù)小學(xué)課程均由教育部組織專家研制出相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，作為教材編寫、課堂教學(xué)和學(xué)生評價的一個主要依據(jù)。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》就規(guī)定了小學(xué)數(shù)學(xué)課程包括數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率、綜合與實踐四個部分的內(nèi)容及其具體的內(nèi)容安排，并從會用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實世界、會用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實世界和會用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)現(xiàn)實世界三個方面提出了小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)要達(dá)到的基本目標(biāo)。121（四）課時課程小學(xué)課程這一概念還可以指稱小學(xué)中的一節(jié)課。這其實可稱為“課時課程”。只是人們一般從教學(xué)的角度來理解每一節(jié)課，將其稱為“課時教學(xué)”，很少從課程的角度來對其予以觀照，故這一層面的課程指稱常被忽略。然而，當(dāng)下從課程角度看待每一節(jié)課，尤為重要。如果帶著一種課程意識來設(shè)計規(guī)劃、處理實施、評估改進(jìn)每一節(jié)課，就可以站在課程理念、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程資源等更高的層面來落實課時課程，也就可以深入地思考“教學(xué)什么”這一核心的課程問題。122五、小學(xué)課程的載體（一）課程標(biāo)準(zhǔn)

課程標(biāo)準(zhǔn)，是根據(jù)課程計劃，以綱要形式編制的各門課程的目的目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容范圍、實施原則及方式、結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)及其結(jié)構(gòu)的指導(dǎo)性文件。課程標(biāo)準(zhǔn)起著橋梁的作用，將預(yù)期學(xué)習(xí)的組織和結(jié)構(gòu)在教師與教師之