教育學(xué)-師范性與學(xué)術(shù)性研究

學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)第二什么是學(xué)術(shù)性？學(xué)術(shù)性是指人文社會(huì)學(xué)科和自然學(xué)科及其研究的科學(xué)性，嚴(yán)謹(jǐn)性，客觀性，有效性。簡(jiǎn)單點(diǎn)說就是指教師本身擁有的專業(yè)知識(shí)水平的高低在教師教育中強(qiáng)調(diào)“學(xué)術(shù)性”，就是重視所教學(xué)科的知識(shí)和探究技能的掌握，主要解決教師教什么的問題。什么是師范性？師范性是指教育學(xué)科及其研究的性質(zhì)。簡(jiǎn)單點(diǎn)說就是教育的學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)科的專業(yè)素養(yǎng)在教師教育中強(qiáng)調(diào)“師范性

”，就是重視對(duì)教育過程中必須運(yùn)用技能和技巧的掌握和訓(xùn)練。主要解決教師如何教的問題學(xué)術(shù)性與師范性產(chǎn)生爭(zhēng)論的背景(一)在我們的教師觀念中,一直存在這樣一種認(rèn)識(shí):只要是飽讀經(jīng)書,博學(xué)之士,就為良師,即把教師看作是一個(gè)知識(shí)的“容器”。例如：在我國(guó)教育史上,從事教師職業(yè)的人無不是博學(xué)的人,像孔子、董仲書、朱熹等就不必說了,他們都是一代宗師,知識(shí)淵博,無人能及。就是私塾的先生也無不是秀才之類,在古代社會(huì)也算是有知識(shí)的人。在我國(guó)古代社會(huì)當(dāng)教師的,必須擔(dān)負(fù)起“傳道、受業(yè)、解惑”的責(zé)任,沒有淵博的知識(shí)是不行的。?

所以：這樣就形成了一種認(rèn)識(shí),“知者為師”,“學(xué)者必為良師”,因?yàn)榭鬃铀麄兙褪呛芎玫睦C。在我們的師范教育中就流傳著這樣一句格言“教給學(xué)生一杯水,教師要有一桶水”。處處可見的此種教育教學(xué)狀況,使人們習(xí)慣上認(rèn)為師范教育就是培養(yǎng)師范生的學(xué)科知識(shí)和能力,只要他們達(dá)到綜合大學(xué)學(xué)生的學(xué)術(shù)水平,就可以到中小學(xué)中去當(dāng)教師了。

教師就是一名知識(shí)的搬運(yùn)工,他的任務(wù)就是把師范大學(xué)所學(xué)的學(xué)科知識(shí)裝進(jìn)中小學(xué)生的腦袋里。正是這種觀念,致使人們?cè)谟懻搸煼督逃龝r(shí),總是有人認(rèn)為,師范教育沒有什么特殊性,只要達(dá)到綜合大學(xué)的水平就可以了。導(dǎo)致有人主張縮減師范性課程,增加學(xué)科課程的學(xué)時(shí),或干脆主張取消師范教育。在這樣的背景下存在持續(xù)一個(gè)世紀(jì)的“師范性”和“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng),也就是很自然的事情了。（二）在我們的思想中同時(shí)也一直存在著教師的專業(yè)性不強(qiáng),具有一定替代性的認(rèn)識(shí)。教師這一事物是伴隨著人類教育的產(chǎn)生而產(chǎn)生的。但在我國(guó)整個(gè)封建社會(huì),教師職業(yè)尚處于一種主要靠知識(shí)、才能、經(jīng)驗(yàn)謀生的“知者為師”的經(jīng)驗(yàn)型的非專業(yè)化階段。西方也經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的發(fā)展時(shí)期。直到義務(wù)教育的普及,教師作為一個(gè)職業(yè)群體才正式登上歷史舞臺(tái)。①埃齊奧德等人將教師、護(hù)士、社會(huì)工作者三類人員劃歸“半專業(yè)”人員,認(rèn)為教師培訓(xùn)時(shí)間較短,社會(huì)地位較低，特有的專業(yè)知識(shí)較少,缺乏專業(yè)自主權(quán)。②史汀內(nèi)特、曾榮光、鄭宇賢、韋倫斯基等人通過對(duì)教學(xué)工作的特征與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的吻合程度的分析認(rèn)為,教師職業(yè)與“已確立的專業(yè)”的專業(yè)化過程的要求還有一定的差距,是一種“準(zhǔn)專業(yè)”或“邊際專業(yè)”。③我國(guó)學(xué)者謝安邦教授在其所著的《師范教育論》中分析了教師職業(yè)的特性,認(rèn)為教師勞動(dòng)的產(chǎn)品是作為受教育者的學(xué)生在知識(shí)、素質(zhì)、能力、個(gè)性品質(zhì)等諸方面的提升,某個(gè)教師的某種直接作用的效果往往較難以定量的方法確定,也不易看到立竿見影的效應(yīng),因此與醫(yī)生、律師等專業(yè)相比,教師職業(yè)是具有一定替代性的專門職業(yè)。正是基于以上的認(rèn)識(shí),于是許多人就認(rèn)為教師專業(yè)沒有特殊性,自然在教師的培養(yǎng)中就沒有必要進(jìn)行特殊教育了,即不用進(jìn)行教育教學(xué)技能培養(yǎng)了。同時(shí)由于第一方面的原因,人們就必然要求增加學(xué)術(shù)性課程,削減師范性課程,兩者之間的爭(zhēng)論也就是在所難免的了?；仡櫧處熃逃l(fā)展進(jìn)程中的爭(zhēng)論在我國(guó)師范教育百年發(fā)展歷程中,關(guān)于“學(xué)術(shù)性”與“師范性

”的爭(zhēng)論,一直斷斷續(xù)續(xù)地進(jìn)行著,根據(jù)不同歷史背景,將其簡(jiǎn)要分為三個(gè)階段。第一階段1、壬戍學(xué)制

高等師范教育的程度要有所提高

高等師范提高規(guī)格（師范大學(xué)）2、背景：“二戰(zhàn)”前后獨(dú)立、單一的師范教育體制,因其課程內(nèi)容過分偏向教育和技能訓(xùn)練,倍受西方許多國(guó)家的批評(píng)和指責(zé),出現(xiàn)了“高師升格”或被歸并的趨勢(shì)。經(jīng)過：于是一些中國(guó)學(xué)者提出,中國(guó)也應(yīng)將高師升格為大學(xué),高等師范學(xué)校無單獨(dú)設(shè)置的必要。更有甚者則主張廢止師范教育,認(rèn)為“教育只常識(shí)耳”。教育部也認(rèn)為應(yīng)“將現(xiàn)行師范教育一律取消”。最直接結(jié)果：于1932年下令取消全國(guó)僅存的一所高師----北京師范大學(xué),令其停止招生。?在取消高等師范教育的議論中,主張單獨(dú)設(shè)置師范教育體系的學(xué)者和教育家們自始至終在據(jù)理力爭(zhēng)。他們從師范教育的目的、教材教法、師范生技能訓(xùn)練等方面所具有的不同于其它教育的鮮明特點(diǎn)出發(fā),主張高等師范教育不能取消。VoiceThe由于賦于普通大學(xué)以培養(yǎng)中等師資的權(quán)責(zé),許多大學(xué)對(duì)n教育課程不夠重視,導(dǎo)致了高等師范教育的嚴(yán)重滑坡。國(guó)民黨迫于壓力通過了，《確定教育目標(biāo)與改革教育制度案》,規(guī)定“師范大學(xué)應(yīng)脫離大學(xué)而單獨(dú)設(shè)立”。國(guó)民政府也頒布了《師范學(xué)校法》等一系列法律或規(guī)程,從而使師范教育逐步恢復(fù)了獨(dú)立,形成了獨(dú)立的和附屬于大學(xué)的兩種師范院校并存的局面。這次爭(zhēng)論的結(jié)果：促使我國(guó)師范教育進(jìn)行了改革,但在強(qiáng)調(diào)高等師范教育加強(qiáng)專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí),嚴(yán)重忽視了師范教育鮮明的個(gè)性。雖然爭(zhēng)論以恢復(fù)師范教育制度而暫告一段落,但卻給我國(guó)的師范教育造成了較大損失。Result第二階段背景：由于師范教育1958年后發(fā)展步子過快,學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教師技能訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn)出現(xiàn)了照抄照搬的現(xiàn)象,影響了師范院校學(xué)生對(duì)專業(yè)課程的學(xué)習(xí),同時(shí),高等師范教育針對(duì)脫離中學(xué)實(shí)際的情況強(qiáng)調(diào)

“面向中學(xué)”,與當(dāng)時(shí)的技術(shù)革命運(yùn)動(dòng)不太合拍。經(jīng)過：1、1960年在全國(guó)師范教育改革座談會(huì)上,決定大力壓縮、精簡(jiǎn)教育學(xué)科課程,教育實(shí)習(xí)可以取消,以便把時(shí)間節(jié)約下來,用于提高文化科學(xué)水平。2、在1961年全國(guó)師范教育會(huì)議的討論中,又提出取消高師的具體理由：在中學(xué)教學(xué),綜合大學(xué)畢業(yè)生最終會(huì)優(yōu)于高師畢業(yè)生;可采用師傅帶徒弟的辦法培養(yǎng)高中畢業(yè)生做教師;

3、國(guó)外培養(yǎng)中學(xué)師資并不一定通過高師。受這種思想的影響,有的學(xué)校不適當(dāng)?shù)貕嚎s了各科基礎(chǔ)知識(shí)課程和基本技能訓(xùn)練時(shí)間,

取消了教育課程,有的產(chǎn)生了改變學(xué)校性質(zhì)、停辦師范學(xué)校的思

想V。oic主張e應(yīng)辦好高等師范教育的學(xué)者則針鋒相對(duì)地認(rèn)為,在教學(xué)方面綜合大學(xué)畢業(yè)生比高師畢業(yè)生優(yōu)秀的論點(diǎn),僅僅是主觀推理和臆斷;“為經(jīng)師易,為人師難”,一個(gè)優(yōu)秀教師,

不但要教學(xué),而且要教人,在這方面,高師比綜合大學(xué)要優(yōu)越;采用師傅帶徒弟的方法培養(yǎng)師資,則要損害幾屆學(xué)生的利益;“二戰(zhàn)”后,各國(guó)總的趨勢(shì)是加強(qiáng)高師,而不是削弱高師。第三階段背景：1980年6月召開了建國(guó)以來規(guī)模較大的全國(guó)師范教育會(huì)議,會(huì)議根據(jù)師范教育面臨的形勢(shì),提出建立一個(gè)健全的師范教育體系的新任務(wù),明確了高等師范學(xué)校的基本任務(wù)是培養(yǎng)中等學(xué)校師資,特別強(qiáng)調(diào)高等師范院校應(yīng)當(dāng)積極開展教育科學(xué)研究的問題。會(huì)議認(rèn)為，教師是培養(yǎng)社會(huì)主義新人的人,高師畢業(yè)生應(yīng)該在政治思想和共產(chǎn)主義道德品質(zhì)修養(yǎng)方面,要求更高一些,在文化科學(xué)知識(shí)方面,基礎(chǔ)知識(shí)應(yīng)寬、厚、博一些。此外,還應(yīng)當(dāng)掌握教育理論和教學(xué)方法。會(huì)議暫時(shí)平息了這場(chǎng)爭(zhēng)論,遏制住了高等師范學(xué)校改變性質(zhì)和停辦的勢(shì)頭,對(duì)高師的發(fā)展起到了積極作用。Result題也展開了爭(zhēng)論。觀點(diǎn)一：在新的社會(huì)歷史條件下,一些教育界學(xué)者提出【師范教育應(yīng)向綜合性大學(xué)看齊和發(fā)展、取消獨(dú)立設(shè)置的師范院?！恳罁?jù)：①師范教育封閉的、傳統(tǒng)體制的特點(diǎn)已無法適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下社會(huì)發(fā)展的需要,無法滿足迅速發(fā)展的中等職業(yè)技術(shù)教育的師資需要。②教師資格證書制度的建立和高校的調(diào)整,打破了師資培養(yǎng)由師范院校獨(dú)家經(jīng)營(yíng)的局面。Voic在這e次會(huì)議上,對(duì)于辦師范要重“學(xué)術(shù)性”還是“師范性”的問觀點(diǎn)二：許多學(xué)者認(rèn)為,中國(guó)地區(qū)經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展的不平衡性,社會(huì)發(fā)展對(duì)高質(zhì)量教師的要求是師范教育體系獨(dú)立設(shè)置的主要原因。依據(jù)：①我國(guó)教育事業(yè)面對(duì)的基本國(guó)情是：地域遼闊教育規(guī)模較大師資隊(duì)伍質(zhì)量發(fā)展不平衡基礎(chǔ)薄弱現(xiàn)實(shí)需求存在差距

所以，培養(yǎng)大批高質(zhì)量教師的任務(wù),仍需要高水平的獨(dú)立設(shè)置的師范院校來完成。②基礎(chǔ)教育中一些教師因不適應(yīng)社會(huì)和教育的發(fā)展而將被淘汰,必須有高質(zhì)量的師資作為補(bǔ)充,這就需要由師范院校加大師資培養(yǎng)力度來解決,相對(duì)的綜合大學(xué)中,對(duì)待附屬師范學(xué)院難以避免輕師范特點(diǎn)的缺陷,③綜合大學(xué)中缺乏對(duì)師范學(xué)生產(chǎn)生潛移默化教育作用的校園文化和氛圍,培養(yǎng)出的師資極可能在教師職業(yè)道德和安于教學(xué)方面處于劣勢(shì)。產(chǎn)生爭(zhēng)論原因分析學(xué)術(shù)性”與“師范性”的爭(zhēng)論，貫穿于我國(guó)師范教育的百年發(fā)展歷程中,每個(gè)階段的爭(zhēng)論,都有其不同的前因和后果。但根本的原因是：【無論政府還是教育家們都試圖通過對(duì)師范教育的專業(yè)、課程設(shè)置、畢業(yè)分配等統(tǒng)一的硬性規(guī)定,

來體現(xiàn)對(duì)師范教育的重視,

促進(jìn)師范教育的發(fā)展。但隨著時(shí)代的不斷變化,

這種統(tǒng)一規(guī)定暴露出其封閉性的特點(diǎn),

使師范教育存在很大的滯后性,難以適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展和需要,

而在師范教育改革中,

又往往將“師范性”作為“學(xué)術(shù)性”的障礙來對(duì)待,

導(dǎo)致“師范性”的不斷反彈，造成了我國(guó)師范教育百年發(fā)展史上忽上忽下、左右搖擺的現(xiàn)象,一定程度上影響了我國(guó)師范教育的正常發(fā)展。】有的人認(rèn)為,師范大學(xué)應(yīng)該把“師范性”放在首位,沒有師范性,就沒有特色和優(yōu)勢(shì)有的人則認(rèn)為,師范大學(xué)首先是“大學(xué)”,所以應(yīng)該以“學(xué)術(shù)性”為主,沒有“學(xué)術(shù)性”,大學(xué)就失去了辦學(xué)基礎(chǔ),各科教育包括師范教育都達(dá)不到應(yīng)有的水平,發(fā)展缺乏后勁。以學(xué)術(shù)性還是以師范性為主？小組觀點(diǎn)個(gè)人角度來看，一方面，師范性是為人師表必不可少或者說是絕對(duì)必要的技能，因?yàn)槟贻p的老師學(xué)術(shù)上造詣高了，有時(shí)候就會(huì)產(chǎn)生和中學(xué)生的思想上的一些差距，從而產(chǎn)生理解上的隔閡，這就要求在專業(yè)的師范教育學(xué)習(xí)中掌握專業(yè)的師范技能，通過對(duì)于學(xué)生的了解，理解來更好的引導(dǎo)、教育尚未成熟的學(xué)生。師范性與學(xué)術(shù)性缺一不可For

onethingfor而另a一n方o面，t對(duì)h于e學(xué)r術(shù)性的重視在現(xiàn)代教育發(fā)展中是十分重要的。在一所學(xué)校里，必然有許多聰明而求知欲旺盛的學(xué)生，常常會(huì)向老師提出各種稀奇古怪的問題或者是遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出高中生水準(zhǔn)的難題，作為一個(gè)已經(jīng)接受過高等教育的老師，如果是在應(yīng)該了解的范圍內(nèi)的問題，卻因?yàn)閮H僅熟記了高中知識(shí)和師范技巧，在這種時(shí)候就會(huì)遇到極大的尷尬，同時(shí)也會(huì)失去在學(xué)生心中的一份代表著更高的知識(shí)水平的形象。美國(guó)模式歷史回顧：文實(shí)中學(xué)、文理學(xué)院（重視學(xué)術(shù)性）（重視師范性）

師范學(xué)院（學(xué)術(shù)性不足）師范學(xué)校綜合大學(xué)中的教育學(xué)院（學(xué)術(shù)性和師范性結(jié)合）1、主要趨勢(shì)是采取五年制的培養(yǎng)模式。師范生先接受四年文理基礎(chǔ)課程和未來所交科目的專業(yè)必修課程，第五年在教育學(xué)院完成教育專業(yè)必修課程和教育實(shí)習(xí)，考核合格后獲得教師資格證書或教育碩士學(xué)位2、重視學(xué)術(shù)學(xué)科和師范性課程學(xué)習(xí)的同時(shí)，增加了大量的通識(shí)性課程，培養(yǎng)內(nèi)容不斷擴(kuò)展。香港模式定向模式非定向模式學(xué)科專業(yè)知識(shí)要求較低針對(duì)培養(yǎng)小學(xué)教師大量時(shí)間學(xué)習(xí)教育課程本科期間學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識(shí)研究生教育證書期間學(xué)習(xí)教育課程師范性與學(xué)術(shù)性分開處理,成為兩個(gè)便于計(jì)算學(xué)分、相對(duì)獨(dú)立、設(shè)置目的不同的課程結(jié)構(gòu)。內(nèi)地模式培養(yǎng)內(nèi)容公共必修

學(xué)科專業(yè)

教育專業(yè)課

課程

課程培養(yǎng)方式主要是教育專業(yè)和學(xué)科專業(yè)的學(xué)習(xí)相結(jié)合的“混合制”。世界各國(guó)主要是“合成制”，即“大學(xué)+師范”的模式。同一學(xué)科專業(yè)的師范生和非師范生在培養(yǎng)內(nèi)容上的差別只是師范生多學(xué)了“教育學(xué)”、“心理學(xué)”等課程而已。中國(guó)內(nèi)地將師范性與學(xué)術(shù)性共同融于一個(gè)系統(tǒng)之中，師范性與學(xué)術(shù)性科目都無法在課程設(shè)計(jì)時(shí)成為兩個(gè)獨(dú)立部分,獨(dú)立師范院校與綜合性大學(xué)師范學(xué)院之間系科設(shè)置與課程設(shè)計(jì)之間,一直沒有什么根本差異。體現(xiàn)師范性設(shè)置在基礎(chǔ)課和教育實(shí)習(xí)中,近年來比例已降至較低的水平,學(xué)生主要學(xué)習(xí)各學(xué)科專業(yè)知識(shí),輔之些教育課程訓(xùn)練體現(xiàn)學(xué)術(shù)性體現(xiàn)在專業(yè)科目設(shè)置的比例上。教育科目與專業(yè)科目的設(shè)置沒有明確界線,屬于同一課程結(jié)構(gòu)中的兩個(gè)主要組成部分,科目調(diào)整靈活性大,使得學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng),也就變?yōu)閷I(yè)科目與教育科目的設(shè)置比例之長(zhǎng)期以來,由于對(duì)教師工作的專業(yè)性和教師專業(yè)化發(fā)展的忽視,我國(guó)教師教育不僅師范性不夠突出,而且學(xué)術(shù)水平也低于綜合性大學(xué)。前者主要表現(xiàn)為教育類課程內(nèi)容陳舊、脫離實(shí)際、教學(xué)低效;后者主要表現(xiàn)為長(zhǎng)期存在淡化科研、教學(xué)一元的教育觀念,實(shí)踐中重視教學(xué)技能而忽視學(xué)術(shù)研究。師范性與學(xué)術(shù)性水平都不高的現(xiàn)實(shí)也導(dǎo)致它們之間各自為政,互相對(duì)質(zhì),并且還影響到我國(guó)教師教育的專業(yè)化水平。小組觀點(diǎn)—學(xué)術(shù)性和師范性新結(jié)合的模式Opinio

師范性n與學(xué)術(shù)性是高等師范教育的兩大基石,學(xué)術(shù)性是體現(xiàn)師范性的學(xué)術(shù)性,而師范性則是學(xué)術(shù)性保證下的師范性,兩者的有機(jī)結(jié)合是教師教育專業(yè)化的基本要求,其實(shí)質(zhì)在于融學(xué)術(shù)性要求于其中的師范精神。

簡(jiǎn)單來解釋，就是如同一個(gè)負(fù)重工人，他一方面需要掌握如何使自己能夠更有技巧地?fù)?dān)起貨物，一方面他更要訓(xùn)練自己在技巧之外，以本身的素質(zhì)能夠擔(dān)起的貨物的數(shù)量重量，只有將兩者有機(jī)結(jié)合起來，才會(huì)是一個(gè)高效率的工人。＋小組觀點(diǎn)—一、將大學(xué)層面的“師范性”降低至“學(xué)院”層面并加以專業(yè)化歸類。

“大學(xué)”應(yīng)該反映其綜合性的本質(zhì),其框架內(nèi)的“學(xué)院

”則應(yīng)該更好地反映合理的學(xué)術(shù)分工,努力提高學(xué)術(shù)水平和專業(yè)化特性?！皫煼督逃睉?yīng)與“醫(yī)學(xué)教育”、“法學(xué)教育”、“商科教育”、“工科教育”等一樣,成為分科教育或?qū)I(yè)教育的一個(gè)組成部分,而不是滲透于所有其他專業(yè)教育之中或凌駕于其他專業(yè)教育之上First點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)不但不受影響,而且能夠得到不斷優(yōu)化。師范大學(xué)都設(shè)有教育學(xué)院,并且發(fā)展到今天已經(jīng)有了一定的專業(yè)化水平,但從國(guó)際化和現(xiàn)代化的教師教育要求來看,其專業(yè)化的水平大多還比較低。許多水平較高的師范大學(xué)教育學(xué)院主要表現(xiàn)在擁有較高水平的教育類學(xué)科（如博士點(diǎn)、博士后流動(dòng)站、國(guó)家級(jí)重點(diǎn)學(xué)科、國(guó)家級(jí)人才培養(yǎng)基地等）,而不是表現(xiàn)在具有較高專業(yè)化水平的教師教育方面。Secon二、提d高“教育學(xué)院”的專業(yè)化水平,確保“師范性”的特

師范大學(xué)要明確教育學(xué)院在教師職前、人職和職后教育與培訓(xùn)中的權(quán)力與責(zé)任,尤其是在頒授教師資格證書工作方面