淺談盧梭的自然主義教育思想

淺談盧梭的自然主義教育思想內(nèi)容摘要：盧梭自然主義教育思想在人類教育史上占有重要的地位。自然主義教育以培養(yǎng)“自然人”為教育目的，以傳授有用的知識為教育原則，以順應學生的天性為教育方法。盧梭自然主義教育思想為當前中國教育事業(yè)的發(fā)展提供了重要的借鑒和啟示：教育要遵循兒童的發(fā)展規(guī)律，要把自由還給學生，要尊重兒童的天性。關鍵詞：盧梭自然教育教育思想現(xiàn)實意義一.背景每個偉大人物的思想都不是憑空產(chǎn)生出來的，其思想的產(chǎn)生必然與他的生活環(huán)境和成長經(jīng)歷有很大的聯(lián)系。盧梭也不例外，他的自然主義教育思想與他的個人經(jīng)歷和生長環(huán)境有很大的關系。（一）個人經(jīng)歷盧梭的母親因難產(chǎn)而去世，他從小與父親生活在一起。由于父親酷愛讀書，盧梭養(yǎng)成了愛讀書的好習慣，這為他成為偉大的教育家奠定了知識基礎。在盧梭十歲左右時，父親被迫遠走他鄉(xiāng)，盧梭被帶到舅舅家，與他的表兄一同接受教育，在舅舅家發(fā)生了不愉快的事情，從此之后，盧梭堅信人性本善。之后，盧梭遇到了華倫夫人，在與華倫夫人的相處過程中，盧梭認識到了在教育的過程中要培養(yǎng)孩子學習的興趣、要尊重孩子的想法、不能打擊孩子而是要信任孩子。他在去巴黎回來的路上因貪戀景色迷路了，只能去農(nóng)民家討飯吃，他發(fā)現(xiàn)農(nóng)民在遭受壓迫，了解到這個社會存在不平等的現(xiàn)象，遂產(chǎn)生了要培養(yǎng)“自然人”的想法。（二）社會背景《愛彌兒》的創(chuàng)作背景是十八世紀的法國，當時的法國正處于資本主義經(jīng)濟日益發(fā)展壯大，封建社會即將崩潰，資產(chǎn)階級革命即將到來的時期。當時法國社會中的教育，是殘害天性和滅絕心智的教育。面對失去自由和人們被宗教和統(tǒng)治者控制的法國教育現(xiàn)狀，盧梭意識到要創(chuàng)建一種新的教育制度來拯救道德，拯救異化的人們。于是盧梭提出了自然主義教育，他主張設法避免社會的不良影響的前提下，讓兒童自由自在的學習，讓兒童在生活中培養(yǎng)并成長為一個自由的人。二.自然教育的基本原理（一）自然教育的含義我們談到“自然”，會想到兩種含義：一是自然界，二是自然界萬事萬物的本性。而盧梭在《愛彌兒》中用到的“自然”含義為這里的第二個含義。盧梭所理解的“自然”，主要指不為社會和環(huán)境所歪曲、不受習俗和偏見支配的人性，也就是人與生俱來的自由、平等、淳樸、良知和善。他主張的“歸于自然”并不是回到大自然本身的字面意思，而是在社會中回歸人的自然天性。而自然的教育是指所有教育都要遵循人類的本性，使人的身心能夠得到自然的發(fā)展。只有這樣的教育，才能使孩子的天性得以保存，在面對特殊情況和困難時，才不會驚慌失措，并總能做出正確的選擇。（二）自然教育的原則盧梭認為，人所受的教育有三種，分別是“受之于自然”、“受之于人”、“受之于事物”。在他看來，我們的內(nèi)部器官以及發(fā)育的身體，是天性的教育；我們通過努力來促成這種教育，是人為的教育；我們從經(jīng)驗、社會環(huán)境中所獲得的是事物的教育。在這三種教育中，我們決定不了天性的教育，人為的教育我們可以決定一些方面，只有事物的教育是我們能控制的。因此，這三種教育要互相協(xié)調(diào)，相互配合。人為的教育和事物的教育要以天性的教育為中心，圍繞著它來展開。這就要求教育要順應自然。所以自然教育的原則其實就是教育要順應人的發(fā)展，不能加速，更不能違背。（三）自然教育的目的盧梭提出，自然教育的目的是培養(yǎng)“自然人”，這里的“自然人”是相對于“公民”而言的。他指出，自然人完全是為了他自己生活的，他不需要社會地位或者固定的職業(yè)，不受傳統(tǒng)的束縛，并且要能夠適應客觀發(fā)展變化的需要。而公民是社會中的成員，國家的權利與公民的自由又是成反比的，當國家的權利很大時，公民的自由就會變的很小。所以他提倡要培養(yǎng)自然人。同時他也指出自然人和公民之間是相互聯(lián)系的。當一個國家代表人民的利益，站在人民的立場上，把獨立的個人當成國家的一份子時，自然人才能夠成為一個公民。（四）自然教育的階段和內(nèi)容盧梭將0-2歲劃分到了嬰兒期，嬰兒期的任務主要是體育教育。其中養(yǎng)護和鍛煉身體是必不可少的。他指出，要讓嬰兒不受束縛的自由生長，要不斷的磨煉孩子，并且教會孩子和挫折做抗爭。另外，在這個階段任務之二是要培養(yǎng)孩子的良好習慣，一旦孩子養(yǎng)成了固定的習慣，就很難再做出改變，所以這個時期是習慣的養(yǎng)成的關鍵期。盧梭將2-12歲定義為兒童期，兒童期的任務是進行感官訓練，同時要加強體育和勞動訓練。盧梭主張首先發(fā)展觸覺，因為他認為通過觸覺做出的判斷是最值得信賴的。其次發(fā)展視覺，他認為我們根據(jù)視覺做出的判斷，很可能會出現(xiàn)失誤，但是如果將觸覺和視覺搭配起來使用，在很大程度上就可以避免這種情況的產(chǎn)生。最后再發(fā)展聽覺，他認為發(fā)展聽覺器官要與發(fā)聲器官相對應，讓兩個器官相互鍛煉。盧梭將12-15歲歸為少年期，少年期的任務主要是進行智力教育和勞動教育。在智育方面，盧梭強調(diào)要培養(yǎng)他們學習的興趣。他主張要學習對學生有用的知識。盧梭很重視勞動教育，他認為兒童必須學會勞動，要學習從事一門職業(yè)。此外，他指出最接近自然的是手工業(yè)，認為手工業(yè)者可以看作是自由人。盧梭將15-20歲劃分為青年期，青年期的主要任務是道德教育。這個階段的兒童身心會發(fā)生一些變化，比較容易激動，所以需要道德的約束和規(guī)范。首先，他提倡父母要以身作則。父母的一言一行比任何說教都更能影響兒童的道德發(fā)展。其次，要激發(fā)兒童原有的善良感情。他主張讓兒童看到人間的苦難，使兒童成為有惻隱之心、仁慈善良的人。再次，兒童要在行動中接受道德的磨煉。所以，他經(jīng)常帶愛彌兒參加宴會，四處游歷，其中的一部分原因是要讓愛彌兒在實踐中獲得道德的認知。最后，盧梭主張要發(fā)展理性。強調(diào)學習歷史和偉人傳記，從而養(yǎng)成良好的判斷能力。（五）自然教育的方法盧梭主張以順應兒童的天性為教育方法。首先，盧梭從感覺經(jīng)驗論出發(fā)，認為兒童是通過感覺來認識世界的，兒童認識和感覺的發(fā)展過程，也就是教育的過程。他認為人的認識過程先是經(jīng)歷感覺經(jīng)驗，然后再經(jīng)歷理性加工分析。因此，在教學過程中，他主張要充分調(diào)動學生的自主性，發(fā)揮學生的感官功能，只有這樣，才能充分激發(fā)學生的學習興趣，提高教育實效。其次，盧梭反對以教師為權威，注重能力的培養(yǎng)。為學生的能力的提高，盧梭主張讓學生接受困難和危險考驗，反對嬌生慣養(yǎng)。三.現(xiàn)實意義盧梭生活在十八世紀的法國，他的教育思想是基于法國封建君主專制制度的背景下產(chǎn)生的，所以我們在借鑒盧梭的思想時，不能照搬照抄，而是要選取適合我國國情的那部分。盧梭反對傳統(tǒng)封建教育、提倡自然教育的思想與我國當前要改革的教育方向不謀而合，所以他的教育思想對我國當前的教育者有很大的啟發(fā)和借鑒意義。（一）要遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律盧梭認為兒童不同于成人的天性，他強調(diào)，“把孩子當成孩子”，“把兒童看作兒童”。這是盧梭兒童觀的核心，也是同時代的教育家沒有看到的東西，可以說盧梭開創(chuàng)了西方現(xiàn)代兒童觀的發(fā)展道路。盧梭反對很多家長過早的對兒童進行不適當?shù)慕逃^早的進行智育和德育，只是一味的追求速度把所有知識灌輸給兒童是不可取的。這樣的教育超出了兒童的負擔能力，這也正是我國教育界一直在強調(diào)的“減負”。我國中小學的教育還是以應試教育為主，只注重分數(shù)，在這種體制下，孩子們在本可以輕松的年齡階段承受了不該承受的重壓。這完全違背了兒童的身心發(fā)展規(guī)律。（二）要把自由還給學生盧梭非常強調(diào)應該讓兒童自由快樂的度過他們的童年，他還主張要愛護兒童，幫他們做游戲，培養(yǎng)他們可愛的本能。但是在21世紀的今天，我們能看到的只是周六周日還要馬不停蹄的四處奔走的中小學生，他們補習文化課、培訓藝術能力，為了分數(shù)而四處奔波?，F(xiàn)在的家長競爭意識強烈，為了孩子的明天，不惜犧牲他們的今天，堅持認為“吃得苦中苦，方為人上人”，認為今天的努力是為了明天更好的享受。但是他們卻忽視了很重要的一個事實，人生是連續(xù)的生命歷程，每一個階段的體驗對每個人都是彌足珍貴的，不能為了某一段的幸福犧牲另一段的幸福。正如盧梭所說，我們怎么能保證現(xiàn)在吃了苦以后就一定甜蜜呢？與其為了毫無把握的將來而忍受痛苦，為何我們就不能現(xiàn)在給孩子一個自由和快樂的童年呢？（三）要尊重兒童的天性盧梭自然主義教育的目的是培養(yǎng)“自然人”，培養(yǎng)“自然人”的教育中有一些內(nèi)涵是值得我們借鑒的，其中蘊含的尊重兒童天性，開發(fā)兒童的潛能的這種內(nèi)涵，可以引入到我國的教育中。雖然現(xiàn)在一直在提倡素質(zhì)教育，但是實際上教師的作用不夠凸顯，引導兒童認識人生、培養(yǎng)學生積極人格的效果不明顯，大多數(shù)教師還是停留在知識傳授和灌輸上。事實上，這樣教育孩子的方式非常不利于學生個性的養(yǎng)成。我們可以汲取盧梭尊重兒童天性的觀點。家長要做到從小樹立孩子良好的習慣，尊重孩子的想法，開發(fā)學生的興趣，順應孩子天性的發(fā)展，不要過度干涉孩子的意識和行為，可以適當?shù)囊龑А＝處熞龅蕉苏逃康?，把發(fā)展學生的潛力作為教育目的，為學生提供寬松的成長環(huán)境，以培養(yǎng)不受傳統(tǒng)束縛的“自然人”。

淺談盧梭的自然主義教育思想盧梭的《愛彌兒》是一部哲學小說。此書具有哲學史和教育學史上的雙重價值。我們生來的狀態(tài)是柔弱的，我們需要強壯；是無助的，需要外在力量的扶持；是蒙昧的，需要理性；所有我們生來所缺失的一切，所有當我們成人時所需要的一切，都要由教育來增補。盧梭提出，人從三個方面接受教育：自然、人、事物或社會環(huán)境。自然方面的教育其實是自然的培育，就像我們身體器官的生長；我們從周圍環(huán)境中獲得經(jīng)驗，這是事物對我們的教育；我們所接受的文明或學校教育則來自于人。這三方面的教育是不同的，盧梭認為：自然的因素完全不受我們控制，環(huán)境只受部分控制，只有對人的教育完全由人來控制；在人對人的教育中，存在著巨大的虛幻：成人希望孩子按照自己教導的那樣說話，那樣行為。自然是一種習慣嗎？如果自然是一種習慣，是否有強迫而成的習慣呢？是否有與自然相悖的習慣？教育，特別是來自于人的教育，就是培養(yǎng)某種特定的習慣。但是這樣特定的習慣符合人的本性嗎？盧梭說：“我們生來是非常敏感的，以各種方式受我們周圍環(huán)境的影響。”我們的感官尋找那些引起愉快的東西，對沮喪的東西關上大門。在盧梭看來，教育的三種類型是相互沖突的，簡單說，或者做人，或者做公民，不能兼而有之?！白匀蝗藶樽约夯钪?，他就是整體，只靠自己；公民只是分數(shù)中的分子，他的價值依靠分母，依靠整體和團體?！鄙鐣M織就是使人脫離自然，把人的獨立性換成依賴性。你不再是你，而是羅馬人、日內(nèi)瓦公民、中國人。這樣培養(yǎng)起來的意識是，愛祖國甚于愛自己的生命。自然人任性，按自己的性情愛與恨，說與笑；公民忘我，當它成為言行的習慣時也就“無我”。公共教育就是使人成為公民。在公民或社會的秩序中（這可以追溯到柏拉圖的《理想國》，它也是教育學的經(jīng)典），每人都有自己的社會分工和位置，人接受教育，以適合他的位置；盧梭稱，在自然狀態(tài)下，人是平等的。真正的教育不是用種種規(guī)范加以束縛，而是要順其自然。“我們生命的開始就是學習的開始，我們的教育從自己開始?！蔽覀円浞窒碛凶约旱纳⒉粚顾劳?，死像生一樣自然?！吧皇呛粑?，而是行動，使用我們的感受、心靈、器官，利用我們身上使我們意識到自己存在的一切因素。生命不在于活得長短，而在于對生活敏銳的感受。一個人可以活一百歲，卻是從來沒有活過?！保]有活過的人是不知道自己真正需要的人）因為“我們的智慧是受奴役的偏見，我們的習俗在于支配和強迫。文明人從生到死都是奴隸，嬰孩時被捆綁在襁褓里，死時的尸體則被釘在棺材里。他漫長的一生都被我們的制度所監(jiān)禁。”盧梭的意思是，人一出生就喪失了自由，以至于倘若沒有畸形的教育，人人都會高大強壯聰慧。襁褓是殘忍的，它損害了健康和性情，以至于人臨世的第一個感覺是痛苦，盧梭以此來解釋嬰兒的哭泣，它是一種抱怨。我們給自己后代的第一個禮物竟然是束縛。盧梭首先把這樣的結果歸咎于母親，因為她或者忙于享樂，或其他事情，放棄自己對后代的義務，把哺育孩子的事情交給奶媽（這與18世紀的社會風氣有關），由此引出了一連串極具哲學隱喻意義的議論：奶媽充當了陌生人孩子的“母親”，孩子從一開始就面臨非自然狀態(tài)的“培養(yǎng)”：“一個以母親的身份哺乳別人孩子的女人是一個壞的母親?！币驗樗c孩子之間沒有自然感情的紐帶。做母親的權利和做人的權利一樣是不可轉讓的，親媽眼見自己孩子更愛另一個“母親”，這是殘忍的。但是，如果為了防止這樣的惡果，阻止孩子與代理母親的感情交流，使奶媽成為喂奶的“機器”，它的代價是孩子不會懂得愛。“奶媽”的“增補性”具有道德形而上學意義，它是一種危險的增補性，一種“原罪”，是一切壞事的源泉，從此自然的道德被扭曲了，沒有母親，哪有孩子？他們“互不相認”，怎可相愛？最本原的樂趣開始從人的生活中異化出去。它增補出一個自然的習慣，就是大人的強迫和孩子的忍耐：我們只讓孩子做（或者說）我們要他做（或說）的，孩子還沒會說話就學會了服從。盧梭塑造的愛彌兒就是身處這樣環(huán)境的典型：他是一個孤兒。盧梭稱自己就是愛彌兒的父母，除了有相互同意的契約，他絕不與愛彌兒分開。從此盧梭要自己教育愛彌兒，不讓別人沾邊：“那個智者洛克，他曾經(jīng)把生命的一部分獻給醫(yī)學研究，他勸我們別讓孩子服藥……我則更進一步，因為我自己從未看過醫(yī)生，我絕不會派人為愛彌兒找醫(yī)生……醫(yī)生只能殺了他。”不吃藥與不要奶媽的理由是一樣的，因為兩者都有“危險的增補性”。盧梭不相信藥的作用：“藥既不能增強健康，也不能延長生命，這種無用的技術比無用還壞，因為它浪費時間……如果時間花在使我們痛苦上，就比浪費它還糟?！北R梭之所以從孩子談起，因為孩子最符合人的本來狀態(tài)。盧梭稱人的教育從出生就開始了。這時，他還不會說話，沒有知識，只有最基本的需要，他的理性時代還沒有到來。孩子第一個意識到的體驗是純粹情感上的快樂和痛苦，那么，怎么引導孩子呢？“容許孩子獲得的惟一習慣應該是沒有習慣。”放任讓孩子做他感興趣的事，于是，他縱情感觸自己不熟悉的東西，而對教育來說，這樣的東西越多越好。盧梭說，一個從小就習慣蛇和蜘蛛的農(nóng)家孩子，長大后絕不會怕這兩樣東西；反之，倘若從來沒見過蛇和蜘蛛，當你第一次看到，無論這時你年齡多大，總是害怕的。盧梭談到了教育愛彌兒的方法，“所有孩子都害怕假面具，一開始，我讓愛彌兒看一副帶著笑臉的面具……然后，我讓他看面孔溫和些的面具，最后才是恐怖丑陋的。如果我熟練安排了這些階段，愛彌兒對最后的丑相一點兒也不害怕，而是朝著它笑，就像見到那個笑臉面具一樣?！北R梭甚至注意孩子不會說話前的喃喃言語，這是只有母親才懂的語言，并用它與孩子交流。它其實不是詞，而是姿（肢）態(tài)，痛苦歡樂全寫在臉上。這時，孩子還沒有善惡觀念，盧梭認為分辨善惡是理性的事。二盧梭認為，脫離嬰兒期的標志是語言替代了哭鬧?！斑@個增補是相當自然的，一種語言替換了另一種語言。”這時愛彌兒不再哭，而說“我很疼”，他知道了符號的意義。符號代替了事物，這是另一種危險的增補性，因為從此他接受“話（詞）”的教育，從那里萌生種種道德想象。它的危險傾向在于，“話語”教育增生出愚蠢的、學究氣的命令式方法，從而使孩子不是自己學習。倘若沒有來自大人對孩子說的那些應不應該、對與錯的話語，孩子自己會觀察得更好，因為教會他回避劃傷手指的小刀的東西不是“疼”這個詞，而是皮膚的疼痛本身。孩子在童年時遭受的苦難越多，成人后的苦難反而越少。生命是不斷得到和失去的過程，我們實際上也是用這個標準衡量幸福和不幸。有得必有失，或有生必有死。當孩子得到詞語，并試圖用詞代替事物本身時，就開始向成人領域邁出最重要的一步，它也是孩子結束天真、走向不幸的根源：詞是理性的，對孩子來說是陌生的。當我們以這樣的語言“教育”孩子時，其實是培養(yǎng)他們習慣于滿足這些詞，以及由詞滋生的觀念。在觀念性的說教過程中，孩子始終處于不理解的狀態(tài)。這是好的教育嗎？孩子不可能知道他們還沒有能力知道的事情?！昂⒆佑兴约河^察思考感受的方式，最愚蠢的莫過于試圖用我們的方式替換它們?！币驗槲覀兊姆绞绞购⒆痈械酵纯啵ê⒆娱L大是一個習慣痛苦的過程），這個痛苦的根源來自于孩子的行為要按照別人的意愿。在這樣的情況下，孩子保持愉快的唯一辦法就是把真實的自己躲藏起來，并認為只要自己沒有被發(fā)現(xiàn)，就沒有做錯。這里虛偽的究竟是孩子還是老師的“話語”呢？從效果上看，孩子按照老師的話去做，不是因為信服，而是由于害怕被懲罰。當老師自以為說服了孩子時，其實他只是嚇著了孩子。這就是詞語對孩子自然狀態(tài)危險的增補性效應，它教會了孩子撒謊，一種不得不學會的能力（否則就會有痛苦），“然后，孩子在冠冕堂皇的外表下（詞語的冠冕堂皇——譯注）隱藏起詭秘的動機，你自己落入孩子欺騙你的圈套，使你看不到他們的真面目。只要有機會，孩子就會用空洞的詞語敷衍你?！边@是孩子成長的規(guī)律嗎？它不但是危險的，而且是可怕的。換句話說，盧梭認為使孩子墮落的真實原因正是我們的教育，而拯救孩子的有效辦法是消除懲罰制度，因為說謊是用來對付這個制度的。在自由的、順其自然的教育中，撒謊是沒有必要的：“……我肯定愛彌兒很多年都不會知道說謊為何物，很清楚，他的幸福越少依賴別人的意志或觀點，他對撒謊越?jīng)]有興趣?！背扇私?jīng)常聽不懂孩子的話，就像孩子不懂大人在說什么。孩子說的同樣的話語，大人聽出的意思和孩子想說的意思是不一樣的：孩子的觀念往往沒有秩序、斷斷續(xù)續(xù)，其實并不是在確信什么，卻極其活躍。別讓孩子允諾什么，比如，經(jīng)常聽到大人以愚蠢的方式問孩子這樣的問題：等你長大了做什么？“把他們沒有的東西給他們，讓他們對自己不理解的東西做出判斷”?！傲硪粋€錯誤是試圖讓他們的注意力轉向與他們現(xiàn)在無關的事情，像他們未來的興趣，他們長大時的幸福?！背扇说男g語對孩子是無意義的。他們很快就會忘記自己說過的話，因為他們弄不懂這些詞的道德含義，視之為空洞無物。成人總在向孩子灌輸詞的抽象。在孩子學會這些詞所代表的觀念之前，這些詞是無用的，甚至會產(chǎn)生誤解。以成人的判斷代替孩子的判斷，看著孩子迷茫的眼神：他長大后再不會做出獨立判斷。孩子需要的是赤裸裸的真理，老師卻教給他們寓言，在18世紀，所有孩子都學習拉封丹寓言，就像20世紀的孩子們一樣。其中最著名的就是“狐貍與烏鴉”的寓言，孩子們從這篇寓言中得到的與寓言作者所想的完全不同：孩子所欣賞的恰恰是作者所排斥的缺點：“在以上的寓言中，孩子們嘲笑烏鴉，但是他們都喜歡狐貍?！币驗楹偟玫搅藶貘f嘴里掉下的“肥肉”，孩子們學會了如何利用別人的缺點！這是一個自然的選擇！一個多么嚴重的教訓：這個寓言會教唆出貪婪的孩子！個人行為和社會道德之間發(fā)生了可怕的斷裂。盧梭阻止愛彌兒接觸這樣的寓言，因為它的寓意是他理解不了的。赤裸裸的真理不是書本上的。盧梭顯然認為文字傷害孩子弱小的心靈：“于是，當我試圖擺脫孩子的功課時，我擺脫的是引起孩子悔恨的主要原因，即他們的書本……愛彌兒在12歲時也不會知道書本為何物?！睂W習閱讀對孩子竟然是有害的！文字對孩子是個異物，它首先教會孩子的，是服從異己的觀念，學會與一個陌生者獨語，在文字上寄托全部感情欲望！這是脫離實際的開始。這樣的學習不是愉快而是殘忍：“因為孩子被迫獲得某種違抗他愿望的技藝（指讀書寫字——譯注），使用這技藝的目的是超出他的理解力。”盧梭無視文字方便人交流的方面，他從文字中看到了欺騙，即虛假交流。文字在人性中增補出虛偽，而人性卻失去了天真。在他看來，與其讓孩子做文字上的訓練，不如強健他們的身體。這是斯巴達人的教育。與好身體相適應，還要訓練孩子有敏銳的感覺：視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺。這五種感覺越是靈敏，越能保持人的自然原始性。三孩子是弱小的，缺失很多東西，他逐漸長大的過程就是在身體和精神上“填補”的過程，使他在兩方面都“強壯”起來，以滿足由于他過去的柔弱所不能滿足的需要。這就進入到盧梭所謂教育的第三個階段（12～15歲）：這時期，孩子身體上的成熟比心理上成熟的速度更快，因為最強烈的熱情——愛情，他們是不太懂的。于是，少年有了“多余”的能量，他怎樣利用它呢？盧梭認為，少年首先有身體上的沖動，他的能量要有一個出口，他是好動的；其次有心理上的好奇，伴有意識活動，他要知道更多的東西。但是，他還沒有理性，他沒有脫離感性的世界?！案行允抢硇缘奈┮幌驅А！边@時的少年還沒有書本知識，他只有生活世界。也許他會讀一些詞，但僅此而已，他還不會思?！安灰捎谀愕慕陶d讓他知道什么，而要讓他自己學習什么。不要教給他科學，而要他自己發(fā)現(xiàn)科學。如果你用理性代替他的好奇心，他就會停止思考，他就只是別人思想的游樂場?！弊屔倌曜约核伎?！與其讓少年看地球儀上的大海冰川，不如讓他身臨其境，因為他懂了你談的究竟是什么：新鮮而實證的印象直接撞擊著心靈，是它而不是符號喚起熱情。但是“老師”只想讓少年注意各種符號。當然，盧梭這里訴諸的不是胡塞爾意義上的“回到事物本身”（這是一種看不見的現(xiàn)象），而是洛克“白板說”意義上的經(jīng)驗，以及復雜的經(jīng)驗：它來自不同感性的組合，一種感受疊加起另一種：“如果愛情及其愉悅不曾光顧過少年，小鳥的歌唱怎能喚起淫欲的情感？”盧梭提倡，除非萬不得已（即不用符號揭示不出事物自身），不可用符號代替所指代的事物：“因為孩子的注意會只集中在符號，以至于遺忘了事物”孩子學會的符號越多，眼鏡的鏡片越厚，離事物的自然狀態(tài)就越遠。其實，重要的與其是教給他們知識，不如說是培養(yǎng)他們的情趣，以及經(jīng)過長期觀察，從中淡出能保持長久注意力的興致。回答這個問題的不是老師和家長，而是孩子自己。盧梭不希望少年時期就接觸哲學，因為少年更應該學習的不是從一般公理（抽象真理）推出例子的三段論。現(xiàn)在需要的不是哲學方法，“還有另外的方法：每一個具體的例子都暗示著另一個例子，總是指向系列中的下一個?！边@不就是替換或增補嗎？但替換者是另一個例子，而不是觀念；是活的東西，不是哲學。多數(shù)哲學家是沒有創(chuàng)造力的，因為他們有抽象真理的約束。傳統(tǒng)的學習只是接受所給予我們的東西，它只讓大腦接受同一，在無差別的死寂中，我們的思考能力走向僵化和退化。盧梭用例子的增補代替無差別的觀念的增補，他看重例子之間的差別性，認為只有這樣才能真正促使心思的靈活和創(chuàng)造性，才是自己的主人。當“主人”的一切全依賴“仆人”伺候時，做主的就是仆人。工具的創(chuàng)造要有一雙能靈活擺弄物件的手，心靈的創(chuàng)造也要有這樣的“手”，它是對精細差異性例子（也就是偶然性）的敏感，那些例子就是心靈的物件。一切增補性的物件，本來是為了更加方便而設計出來的，比如文字代替記憶，望遠鏡代替人眼，如此等等。但是，在這些技巧和儀器代替活的經(jīng)驗的同時，我們必須付出代價，因為我們將漸漸依賴于那些增補物，以至于記憶力減退，不再相信自己的雙眼，離開文字的記載和儀器，我們就不會做判斷?！拔覀兊膬x器越精巧，我們的感覺越粗糙，越笨拙?！北R梭以為，少年更需要了解的是事實，而不是原因。我們真正的教師是經(jīng)驗和情感：“我不喜歡詞語的解釋，年輕人很少注意它們，也記不住它們。事物！事物！對它我已經(jīng)說得太多了?！蔽覀兊慕逃珡娬{(diào)詞（認字），而盧梭竟然說他厭恨書本，因為書教給我們談論我們所不知道的東西。文字不應該刻在石碑上或寫在紙上，而要銘記在心！因為心境有活的經(jīng)驗和情感。盧梭大聲呼吁：我只有一本書，就是自然，它就是愛彌兒的圖書館：“這是一本怎樣的書呢？它與亞里士多德有關嗎？不，它是《魯賓遜漂流記》?！濒斮e遜一個人生活在孤島上，離開了自己的同類（人群）。這時，對他來說，要緊的不是從事什么藝術，而是找到食物，保存生命。愛彌兒也要這樣，不是向書本學習，而是向事物學習。愛彌兒就是魯賓遜，他急切地掌握現(xiàn)實有用的東西，壘一個窩棲身，造一條船逃離。當他初步解決吃穿住，有了閑暇自由時，突然感到了孤獨（從前他只注意自己），得有個伴兒，那個“星期五”。在自然狀態(tài)下，魯賓遜的價值觀是事物的有用性。但是，“由一般社會對各種藝術所建立起來的價值與其實用性相反，它們甚至是直接按照其無用性估價的……最有用的技藝（盧梭這里指的是魯賓遜一樣的體力勞動——譯注）得到的報酬最少……另一方面，那些被稱作藝術家而非手工業(yè)者的人只為富人和有閑人工作，想象自己從事的無聊瑣事所具有的價值……這種徒然勞動的真正價值是純粹想象的……”。這是價值的扭曲！必須讓愛彌兒擺脫這樣的價值，一種時間和精力的浪費。但是社會必然伴隨著一個又一個“星期五”的出現(xiàn)而到來，盧梭不得不在某一天告訴愛彌兒：除了你自己，還有其他人存在。天才的盧梭洞察到社會首先來自經(jīng)濟的需要——商品交換。用貨幣的一般觀念（或物的等價物）與特殊的物品交換：沒有交換就沒有社會；沒有一個檢驗的共同標準就沒有交換；沒有平等就沒有檢驗的共同標準；所以每一個社會的第一個法則是在人或物中所約定的平等。與自然的平等不同，人與人之間約定的平等必須導致一個實證法，即政府和國王……物之間約定的平等導致貨幣的發(fā)明，只有貨幣能比較各種不同事物之間的價值；在這個意義上貨幣是社會的真正紐帶。國家和貨幣都是從人的自然狀態(tài)下異化出去的身外之物、增補之物。在某種意義上，它們和文字一樣也是符號，具有符號所具有的一般缺點：它們在方便的同時也是退步甚至墮落，因為使人失去無知，不再天真。一旦離開伊甸園，就再也回不去了?，F(xiàn)在的問題是，什么時候告訴愛彌兒以上的事實？答案是，等到孩子逐漸脫離自然狀態(tài)：少年開始知道在個人自然狀態(tài)的基本需要之上，每個人還有自己的特殊能力和需要，其中每個人自發(fā)地傾向于更適合自己的領域，所謂交換也是個人能力之間的交換，每個人都為別人貢獻自己的能力，同時也利用了別人的能力。于是，自然人成為公民。愛彌兒脫離自然狀態(tài)的一個重要標志是他再也不能只感受事實，他不得不做判斷，學習過程就是判斷過程。按照盧梭的一貫主張，我們可以說，知識的增加使人更“聰明”，“無知”卻使人更“幸福”；換句話說，知識與聰明成正比，與幸福感成反比?！拔覀冎赖脑蕉?，我們犯的錯誤越多，所以無知是回避錯誤的惟一方式。不做判斷就不犯錯誤?！蹦敲矗R與幸福，哪一個更真呢？我們選擇哪一個呢？盧梭選擇了后者，而且認為幸福感存在于自然狀態(tài)，知識的判斷越多，反而離事物的真實狀態(tài)越遠，因為“判斷”常說自己所不知道的東西，判斷的疊加或者增補就越危險。到存在為止，雖然少年愛彌兒的自然經(jīng)驗在膨脹，但是他基本上還是局限在自然的事物的范圍內(nèi)，他還不知道什么是形而上學。他知道了人與物之間的自然關系，但是還不知道人與人之間的道德關系，他還沒有抽象能力，也沒有想象能力——一種夸大觀念的危險能力。特別是，愛彌兒還沒有死的觀念，還搞不清死意味著什么?？梢哉f，死作為人最大痛苦的根源，與愛彌兒是隔離的?！白杂傻鼗钪灰蕾嚾祟愂挛?，是學會如何死亡的最好方法。”這也詮釋了以上無知的幸福。愛彌兒只想到他自己，只依靠自己；還不會關注他人，不會利用別人。他天真地以為別人和他是一樣的。因為他不會判斷，所以也沒有錯誤。他的身體是健康的，精神是敏銳的，心靈是自由的。由于他的熱情還沒有擴展到他人，還沒有焦慮和煩惱。他不驕傲也不自卑，情緒平和。在自然狀態(tài)所允許的范圍內(nèi)，他是幸福的。四逝者如斯夫！盧梭感慨道，在我們學會如何生活之前，生命已經(jīng)過了四分之一，而在生命的晚期，我們已經(jīng)沒有能力享受生活。成長時我們不知道如何生活，當我們知道時，已經(jīng)太晚了。而在這兩者之間，睡眠、工作、忍受各種各樣的憂傷又要占去時間的四分之三。生命太短了，享受生命的時間太少了?！八哉f，我們出生過兩次；生為實存與生為生命；生為人的身體與生為一個人?！背錾蟮淖匀粻顟B(tài)與真正投入生活世界是兩回事。在青春期的大門口，愛彌兒的特點是什么呢？他開始萌生差別意識，而在這之前，他對別人的印象是模糊的，他甚至不太知道男孩和女孩的區(qū)別（他與她的面孔、形體、聲音相似一樣的）。但是，愛彌兒畢竟要漸漸長大了，盧梭所謂第二次出生，就是指愛彌兒要參與社會生活，具體來說，是他成長中的熱情及其變化。當然，盧梭與馬克思不同，馬克思從人在社會中的經(jīng)濟關系尋找人的本質(zhì)，盧梭卻說人的本性是熱情、激情、愛、戀情等等（20世紀則有弗洛伊德“愛欲論”的精神分析理論，但是它與盧梭的觀點明顯不同）。直白地說，馬克思說吃飯重要，否則人活不了；盧梭說愛重要，否則就沒有生命享受：“我們熱情的起源，所有其他事物的原因和根源，與人共生的唯一根源，只要人活著就不會離人而去的源泉，是人的自戀；這樣的熱情是人的原始本能?！北R梭的意思是說，自戀是人最原始的感情，如果沒有外界的影響，如果不是看到別人的存在，自戀就會以原始狀態(tài)存在下去。盧梭把對別人的感情看作自戀的一種增補，這樣的增補同樣是不得不有的需要和方便，但是，像以上提到的所有增補形式一樣，熱情的增補也存在著種種陷阱和危險。我們卻說，危險的可能是盧梭自己，難道愛情也是自戀的增補，從而成為不自然的嗎？盧梭的想法是駭人聽聞的，在做出是非判斷之前，我們先描述盧梭眼中的自戀和他戀。盧梭認為，自戀的自然基礎是保存自己的生命，這是孩子的第一天性和感情，他的第二種感情才是愛別人，這樣的感情源自他需要周圍人的友善和幫助，所以無論自戀還是他戀，都說明人的本性為善。孩子從別人對自己的態(tài)度中學會對同類的善意，最好讓孩子與感情淳樸的人在一起，延長他的天真幸福的時期，“一個好出身的年輕人可以保持他的天真到20歲……人的弱點使他成為社會的，每一種感情都是一個缺失的符號；如果我們每個人都不需要別人，我們就很難想到與他們聯(lián)系，所以我們渺茫的幸福根源于我們的弱點。一個真正幸福的人是一個隱士。只有神能享受絕對的幸福……如果一個不完滿的生物自身是缺失的，他能享受什么呢？……我不懂一個什么都不需要的人如何能愛什么東西，我也不懂一個什么也不愛的人能是幸福的?！比说娜觞c和缺失是天生的，所以才有增補的問題。什么是人性的弱點呢？其中之一是同情弱者，盧梭緊接著上面說道：“因此，對我們的同類，我們的情感與其說是為他們的喜悅，不如說是為他們的憂傷所吸引?！蓖惖谋瘋星楦芤鸸缠Q。盧梭引出了兩條線索，人共同的需要引出的是共同利益原則，人的情愛（博愛）則是源于人的苦難。因為人在本性上是不幸福的，苦難越多，體驗越復雜深刻，越能升華為文學和哲學，而快樂卻是簡單的。人的弱點和缺失還表現(xiàn)在，此人的快樂在彼人身上傳染的不是同樣的快樂或愛，而是嫉恨（嫉妒的強度與行業(yè)和年齡的相接近成正比）。我們在潛意識中把快樂的人排斥在我們的同類之外。憐憫別人是一種享受，因為當我們在把自己放在受苦人的位置時，閃念卻是，幸好我們還沒有遭這個可憐人一樣的罪；嫉恨別人則是一種痛苦，因為被嫉妒者有我們所沒有的“幸?！?，而后者本來是我們可以有的。作為自戀的增補，憐憫是積極的，它使我們擁有愜意；嫉恨是消極的，它剝奪我們的幸福感。盧梭的態(tài)度是，要愛彌兒多憐憫，少嫉恨。這就要他躲避遭人嫉妒的富麗堂皇。我們不把盧梭視為樂觀主義者，無論是王公貴族的華麗，還是乞丐的襤褸，在盧梭眼里都是可憐的，赤裸的，注定要死的。當愛彌兒懂得自己的苦難時，就開始長大了。這時，他應該是16歲，但是他還未成人，因為他還很少想到別人的苦難。按以上種種，愛彌兒踏入社會的第一步是萌生出憐憫之心，懂得不僅是自己，而且整個同類都在受苦：因此而流淚（特別是當他知道了什么是死）。在盧梭的哲學里，觀念浸透著情感，否則是不可思議的。我們憐憫他人，特別是那些今生也不會有我們這樣“幸福”的可憐人（沒有威脅感，可見憐憫本身的虛假性）。同樣的道理，有權勢的人欺負老百姓，他們的權力越穩(wěn)固，壓迫就越肆無忌憚（因為沒有恐懼感，就像家長打孩子，孩子越小越好打）。我們也理解了最無威脅感和恐懼感的皇上“最”能善待誠惶誠恐的草民?？傊鐣綄Ｖ?，越容易培養(yǎng)起消極情感。盧梭認為，要教育愛彌兒不是以貴族，而是以平等的身份憐憫他人（這有一個盧梭忽略了的前提，即愛彌兒不能有特權），愛彌兒要有威脅感和恐懼感，因為那些可憐人的不幸可能有一天就會落在自己頭上。我們太容易從表面上判斷別人是否幸福。與人交往時，我們蒙著假面具，“世人一向戴著偽裝，他幾乎不是他自己，自己認不出自己，當他被迫與人為伴時很不舒服?！钡侨瞬坏貌慌c人為伍，這既是幸福的也是不幸的根源。與人交往的標志是說話和笑容，但真正的幸福所擁抱的不是詞語和笑臉，而是心靈的獨處。孩子的感情簡單，只有悲哭喜笑，表情天真爛漫；成人面部表情復雜，他已習慣于假笑，堆起許多不必要的肉，像是悲與喜的中間狀態(tài)，皮笑肉不笑，以致臉上痕跡越多，城府越深。所以臉譜中的壞蛋是滿臉橫肉，而觀音菩薩的臉則千篇一律，簡單得似無表情。如果熱情向外的第一個沖動是憐憫，它印證的是良心，所謂的“不忍人之心”，這種感情的積極增補就是善；反之，由嫉恨增補的則是惡。自由平等博愛（啟蒙時代所呼吁的人的自然權利）在盧梭這里不是抽象的觀念，它們不是被理解了（這是康德的工作），而是感情沖動的出口，迸發(fā)的吶喊，就像初戀時說的“我愛你”不是由三個詞組成的觀念，它不是被理解了，而是被打動了，我們對它含情脈脈。盧梭說，“只靠理性，沒有良心的幫助，我們不能建立起任何自然法，如果全部的自然權利不仰仗人心某些本能的需要，那么這些權利就只是白日夢。”也就是說，自由平等博愛源于自然而然的良心感情本能的需要，否則它們就是幾個不可理喻的空洞詞語。盧梭并未從這里走向道德形而上學，所謂抽象的善良意志是康德的方向，康德把盧梭那里人的自然權利當成“絕對命令”，這是對盧梭思想的思辨式發(fā)展，或是扭曲?？梢?，所謂自然權利（及其社會契約論），這個近代政治學說的基礎，它自身卻緣起于道德感情。在盧梭那里，要聯(lián)系道德談政治（兩者都談人與人的關系），否則就沒有政治，當人之間的差別超出自然狀態(tài)所允許的范圍，人離開他人無法生活時（再不可無分工和交換），以自然權利和社會契約論為基礎的國家便出現(xiàn)了。盧梭傾向于這樣的看法：人的本性是善的，是社會環(huán)境使人為惡。讓愛彌兒投入社會是害了他，所以盧梭一再拖延他“入世”的時間，不讓他接觸別人，好像周圍都是壞人似的——這基于與一個異物（社會國家）打交道，這個社會契約論的異物一開始就有虛假、特權、腐敗的影子，但就像婚約一樣，人不得不如此，否則就更加不可收拾。但是盧梭反對道德說教。說教使愛彌兒被動地等著，聽你告訴他什么是對的，這樣他就失去了自己發(fā)現(xiàn)的快樂。自己體驗而不是說出快樂。第一次自發(fā)地說出道德感的人是天才；重復它則是乏味，喪失了靈性，成為說教，以致解釋得越多，越無人聽從，成了多余的話。這樣的立場針對的是道德形而上學，“我看到年輕學子在他們最有活力的時期被局限在純粹思辨的事物上，爾后，在沒有任何經(jīng)驗的情況下，突然投入人和事務的世界，這與理性和自然是背道而馳的?！边@等于把活生生的人打入冷宮，好像生命就像是在孤獨的禁閉中冥思苦想。盧梭在批評康德這樣的書生哲學家，但康德卻為從盧梭那里得到的思想資源而歡欣鼓舞，這是奇特而值得深思的現(xiàn)象。盧梭主張，讓愛彌兒學習做而不是說，向經(jīng)驗而不是書本學習。我們的學校教育不就是讓孩子說一些“整齊劃一的”話嗎？我們期待孩子說出我們想聽的話。開始時孩子不感興趣，爾后機械模仿，以至他們不再會自己思想，只會說“現(xiàn)成話”，喪失了敏銳的感受性和想象力。盧梭是主張“實話實說”的（最說實話的是孩子），于是他甚至不主張詞的修飾，不要浪費過多的詞去說本來很簡單的事情，也不把觀念寄托在論證和想象上面（但是盧梭卻是浪漫主義的第一人，可見浪漫主義的本意與辭藻的華麗甚至想象無關）。盧梭是洛克的學生！“經(jīng)驗的浪漫主義”——用“心”感受生命而不是