教師個(gè)人計(jì)劃總結(jié)讀《有效教學(xué)十講》有感

..教師個(gè)人參考計(jì)劃總結(jié)讀《有效教學(xué)十講》有感余文森教授是國(guó)內(nèi)課程與教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的專家，在有效教學(xué)方面頗有心得。在寒假期間我認(rèn)確實(shí)閱讀了他的《有效教學(xué)十講》這本書(shū)，讀過(guò)之后，我覺(jué)得這是一本拿起來(lái)可以讓你一口氣讀下去，但又能給你特別多啟發(fā)、帶來(lái)一些真實(shí)促動(dòng)的書(shū)。

整本書(shū)以講座的方式，討論了“教學(xué)的有效性”、“教學(xué)的生成性”、“三維目的”、“教學(xué)情境”、“教學(xué)關(guān)系”、“有效教學(xué)的三條鐵律”、“新課程教學(xué)改革成績(jī)與咨詢題反思”、“新課程學(xué)習(xí)方式的根本特性”、“校本教研的三個(gè)根本要素”、“校本教研的三種根本類型”十個(gè)話題。在這十個(gè)話題中，余教授的絕大多數(shù)觀點(diǎn)都能引起我的強(qiáng)烈共鳴，成為我的精神食糧。但在這些觀點(diǎn)中，給我留下最為深化印象的是：

1.關(guān)于三維目的關(guān)系的闡述。在這部分內(nèi)容中，余教授援用了把三維目的比成“長(zhǎng)方體的長(zhǎng)、寬、高和一個(gè)人的肌肉、骨骼、神經(jīng)等系統(tǒng)”的比喻，指出了“三維目的不是三種目的”，強(qiáng)調(diào)了三維目的的“整合的認(rèn)識(shí)”。同時(shí)，指出三維目的在詳細(xì)的教學(xué)實(shí)踐中，哪個(gè)維度是顯性的、哪個(gè)目的是隱性的，需要詳細(xì)咨詢題詳細(xì)分析。反觀我們的教學(xué)，特別是特別多新老師或者對(duì)新課程理解不深化的老師，在他們的教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們經(jīng)?？吹降氖菍ⅰ爸R(shí)與才能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”三維目的進(jìn)展分門別類的表達(dá)；在每堂課的教學(xué)中，都能明晰地區(qū)分出他們的哪些教學(xué)是在完成三維目的中的哪種目的。他們把三維目的弄成了三種目的，目的達(dá)成不是浸透性，整體性的，也從不區(qū)分哪些是顯性的、哪些是隱性的，哪些是重點(diǎn)、哪些是非重點(diǎn)。三維目的被活生生地、機(jī)械地割裂開(kāi)來(lái)。

2.關(guān)于“教與學(xué)”關(guān)系的表達(dá)。余教授援用了我國(guó)著名教學(xué)論專家江山野先生關(guān)于教與學(xué)關(guān)系的觀點(diǎn)。江先生認(rèn)為教與學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，不管是從小學(xué)一年級(jí)到高三、依然在一門學(xué)科的教學(xué)過(guò)程中、一個(gè)單元的學(xué)習(xí)過(guò)程中，都要經(jīng)歷一些幾個(gè)階段。第一個(gè)階段是“完全依托老師階段”，在此階段，學(xué)生百分之百依賴?yán)蠋?，老師如何教學(xué)生如何學(xué)，老師教多少學(xué)生學(xué)多少；第二個(gè)階段是“根本依托老師階段”，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主需求有了一定程度的增長(zhǎng)；第三個(gè)階段是“相對(duì)獨(dú)立階段”，學(xué)生的獨(dú)立性進(jìn)一步加強(qiáng)，假如老師過(guò)渡包辦，就不是促進(jìn)學(xué)生開(kāi)展，而是阻礙學(xué)生開(kāi)展了；第四個(gè)階段是“根本獨(dú)立階段”，不要老師教，學(xué)生一般能讀明白75%，如今假如老師還講系統(tǒng)性、全面性，仍然事無(wú)巨細(xì)、全包全攬，老師就會(huì)感到“如何教也教不完”，而且效果適得其反；第五個(gè)階段是“完全獨(dú)立階段”。然而，反觀我們的教學(xué)，特別多老師認(rèn)為新課程強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，將課堂還給學(xué)生，因而就不加區(qū)分地從“極端操縱”走向了“極端放縱”。小學(xué)一年級(jí)與高中三年級(jí)的課堂根本上沒(méi)有了差異，甚至還正好顛倒。一年級(jí)的課堂開(kāi)場(chǎng)放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，高三的課堂老師仍然生怕學(xué)生沒(méi)學(xué)明白，把學(xué)生當(dāng)成毫無(wú)理解才能的白癡（雖主觀上出于好意，但實(shí)際上確實(shí)是無(wú)視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)才能），哪怕是一個(gè)細(xì)小的、粗淺的知識(shí)點(diǎn)都要反復(fù)講解。

3.關(guān)于情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)的表述。情境教學(xué)是比擬流行的教學(xué)方式，新課程教學(xué)也特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)。但在我們?nèi)粘５慕虒W(xué)觀察中，卻常常發(fā)覺(jué)特別多老師的情境創(chuàng)設(shè)盡管煞費(fèi)苦心，但卻顯得特別“矯情”，特別是一些公開(kāi)課展示，有時(shí)確實(shí)是一種生拉活扯的表演，確實(shí)是一個(gè)噱頭。在這里，余教授指出了情境教學(xué)中的幾個(gè)誤區(qū)，分別是“方式化情境”、“假咨詢題情境”、“缺乏真情的情境”、“猜謎式的情境”、“電灌的情境”等，關(guān)于余教授指出的誤區(qū)，我認(rèn)為是一針見(jiàn)血的，特別中肯的。

老實(shí)說(shuō)，在這本書(shū)中還有特別多精彩的觀點(diǎn)、生動(dòng)的表述。余教授是一位經(jīng)常深化課堂的教學(xué)論專家，盡管他使用的語(yǔ)言特別平易、特別樸實(shí)（不像是我們特別多教育學(xué)者顯得那么“高深”、“淵博”，將一些本來(lái)特別有血肉的教育現(xiàn)象或?qū)嵺`，抽象成連本人都理解困難的教育理論），但他所表達(dá)