幼兒攻擊行為的應(yīng)對(duì)策略

幼兒攻擊行為的應(yīng)對(duì)策略

一、教師應(yīng)對(duì)與處理幼兒攻擊性行為所采取的應(yīng)對(duì)方式存在一定的差異攻擊行為是指故意傷害他人身體或心理疼痛的行為。不同年齡階段的幼兒,或多或少都會(huì)出現(xiàn)攻擊性行為。當(dāng)前,雖然幼兒攻擊性行為備受關(guān)注,但有關(guān)教師如何應(yīng)對(duì)與處理幼兒的攻擊性行為方面的研究卻相對(duì)較少。我們發(fā)現(xiàn),教師面對(duì)幼兒攻擊性行為所采取的應(yīng)對(duì)方式各不相同。有些教師所采取的應(yīng)對(duì)方式較為適宜,但有些教師的處理方法則存在一定的問題,如不管事件起因如何,一味責(zé)備、制止等。而這些不太適宜的處理方法既不利于培養(yǎng)幼兒解決問題的能力,也不利于幼兒親社會(huì)意識(shí)的培養(yǎng)?；谏鲜鲈?我們有必要針對(duì)教師在實(shí)踐中所采取的應(yīng)對(duì)策略的類型、特點(diǎn)等進(jìn)行探討,并提出有針對(duì)性的教育建議,從而促進(jìn)幼兒社會(huì)能力的發(fā)展。二、學(xué)習(xí)方法本研究主要采用的研究方法是觀察法和訪談法,這兩種研究方法較好地保證了數(shù)據(jù)資料的全面性和真實(shí)性。1.基于兒童攻擊性行為分析的參與式觀察我們采取分層抽樣的方法,在天津市選取了三所不同層次的幼兒園作為實(shí)驗(yàn)園。從三所幼兒園不同年齡班抽取了四十多位教師,對(duì)這些教師應(yīng)對(duì)幼兒攻擊性行為的情境進(jìn)行參與式觀察。本研究采用行為核查表對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行記錄,觀察和記錄項(xiàng)目包括:1)教師基本信息;2)幼兒攻擊性行為出現(xiàn)的背景與類型;3)教師的話語、行為、應(yīng)對(duì)方式與策略;4)教師處理方式對(duì)幼兒產(chǎn)生的影響等。2.近60位教師的訪談考慮到單純通過觀察法不能深入了解隱藏在教師行為方式背后的深層次原因,因此本研究還對(duì)近60位教師進(jìn)行了訪談(包括觀察對(duì)象),旨在了解教師對(duì)幼兒攻擊性行為的態(tài)度、看法及采取不同應(yīng)對(duì)策略的原因、影響因素等。我們通常會(huì)在教師采取了相應(yīng)的應(yīng)對(duì)行為后,對(duì)教師進(jìn)行及時(shí)訪談,以便獲得準(zhǔn)確的信息。三、幼兒攻擊性行為事件及其處理經(jīng)過近100個(gè)小時(shí)的現(xiàn)場(chǎng)觀察,本研究共觀察到173起幼兒攻擊性行為事件,其中有156起事件引起了教師的注意,并且教師也采取了相應(yīng)的措施(小班87起、中班43起、大班25起)。1.教師應(yīng)該處理孩子的攻擊性策略以教師所扮演的角色作為分類標(biāo)準(zhǔn),可將教師應(yīng)對(duì)幼兒攻擊性行為的策略分為以下三種類型。(1)進(jìn)行進(jìn)行需要危險(xiǎn)性行為的行為進(jìn)行造成教育開放系統(tǒng)的投資—教師主導(dǎo)型采用這種策略的教師,在處理幼兒攻擊事件時(shí)居于主導(dǎo)地位。教師通過語言或行為直接對(duì)事件進(jìn)行干預(yù)和控制,明確告訴幼兒該怎樣做、不該怎樣做。如教師使用簡(jiǎn)單的禁止性語言,叫停攻擊性行為;教師直接將實(shí)施攻擊性行為的幼兒隔離開;教師不問青紅皂白,對(duì)攻擊事件中的一方或雙方進(jìn)行懲罰,或通過語言直接進(jìn)行調(diào)解,如“他先拿的紅球,你不可以搶,你玩綠球吧”,“你看你把她惹哭了,快說‘對(duì)不起’”,然后教導(dǎo)另一幼兒說“沒關(guān)系”,最后讓幼兒雙方握手以體現(xiàn)“和解”。(2)輔助者、引導(dǎo)者和支持者幼兒間發(fā)生攻擊性事件時(shí),教師將事件處理、調(diào)解的主動(dòng)權(quán)交給沖突情境中的幼兒,讓幼兒成為事件處理的主導(dǎo)者,教師則充當(dāng)事件處理的輔助者、引導(dǎo)者和支持者。例如,教師認(rèn)真傾聽幼兒闡述行為原因,然后對(duì)幼兒說:“哦,原來你是這樣想的?！苯處熯€可以引導(dǎo)幼兒相互體驗(yàn)對(duì)方的感受,“你把玲玲好不容易建成的房子弄跨了,玲玲會(huì)怎么樣呢?”或者讓幼兒自己思考解決的辦法,“玲玲還在哭,你有什么辦法讓她不哭呢?”、“現(xiàn)在玩具不夠,但想玩的小朋友又有這么多,你們有什么辦法?”3.不同教師的主導(dǎo)策略當(dāng)幼兒間出現(xiàn)攻擊性行為時(shí),教師對(duì)幼兒的語言或肢體沖突視而不見,表現(xiàn)出一種漠不關(guān)心的樣子,甚至選擇暫時(shí)離開沖突發(fā)生地。有的教師對(duì)幼兒間的攻擊性行為習(xí)以為常,當(dāng)聽到幼兒報(bào)告說有沖突事件發(fā)生時(shí),只輕輕“嗯”一聲表示知曉,并不會(huì)近前了解情況并做出處理,而是仍然忙于手上的事務(wù)。通過研究發(fā)現(xiàn),有些幼兒攻擊事件并沒有被教師所察覺,這與教師采取的放任策略不同。放任策略強(qiáng)調(diào)的是教師知曉了幼兒間的攻擊性事件,而沒有采取相應(yīng)的處理措施。研究發(fā)現(xiàn),對(duì)于幼兒的攻擊性行為,不同教師會(huì)采取不同類型的應(yīng)對(duì)策略。在本研究所觀察到的156起幼兒攻擊事件中,選擇使用教師主導(dǎo)策略的最多,一共有97起,約占總攻擊事件的62.3%;使用幼兒主導(dǎo)策略的43起,約占攻擊事件總數(shù)的27.5%;使用放任策略的最少,共16起,約占攻擊事件總數(shù)的10.2%。2.教師對(duì)兒童績(jī)效戰(zhàn)略的特點(diǎn)的分析通過觀察發(fā)現(xiàn),對(duì)于幼兒的攻擊性行為,教師采用的應(yīng)對(duì)策略會(huì)有所不同,并且不同教師所采取的應(yīng)對(duì)策略也體現(xiàn)出一些個(gè)人特征。(1)不同行為的教師對(duì)待身體攻擊的策略幼兒間常見的攻擊性行為有兩種形式,即身體攻擊和口角爭(zhēng)執(zhí)。研究發(fā)現(xiàn),對(duì)于不同的幼兒攻擊性行為,教師采取的應(yīng)對(duì)策略也不盡相同。由表1可知,針對(duì)幼兒間出現(xiàn)的不同攻擊方式,教師所采取的策略存在顯著差異。當(dāng)幼兒間出現(xiàn)身體攻擊時(shí),絕大多數(shù)教師會(huì)采取教師主導(dǎo)策略,沒有一位教師會(huì)采取放任策略。當(dāng)幼兒間出現(xiàn)口角爭(zhēng)執(zhí)時(shí),采取三種應(yīng)對(duì)策略的教師所占比例相對(duì)更為接近一些。這說明,幼兒間出現(xiàn)身體攻擊行為時(shí),很少有教師將解決問題的權(quán)力交予幼兒。只有當(dāng)幼兒間出現(xiàn)不太激烈的口角相爭(zhēng)時(shí),教師才會(huì)放權(quán)。經(jīng)訪談得知,教師如此處理攻擊事件主要是出于對(duì)安全問題的考慮,教師普遍認(rèn)為身體攻擊的危害性更大。這在很大程度上反映出教師更注重教育行為的直接結(jié)果,而忽視了其可能帶來的間接價(jià)值和潛在影響,致使教師錯(cuò)過了培養(yǎng)幼兒自主解決問題的最佳時(shí)機(jī)。(2)多元的使用策略不同年齡班的教師在處理幼兒攻擊事件時(shí)所采取的應(yīng)對(duì)策略也存在著差異。由表2可知,針對(duì)不同年齡班幼兒出現(xiàn)的攻擊行為,教師所采取的應(yīng)對(duì)策略存在著極其顯著的差異。小班教師在處理幼兒攻擊事件時(shí),主要采取的是教師主導(dǎo)策略,很少有教師采取幼兒主導(dǎo)策略和放任策略。到了中大班,教師主導(dǎo)策略的使用頻率會(huì)大幅下降,而幼兒主導(dǎo)策略的使用頻率則會(huì)緩慢上升。這說明隨著幼兒年齡的增長(zhǎng),解決矛盾的方式呈現(xiàn)出了多元化的特征,特別是大班幼兒逐步具備了獨(dú)立解決問題的能力,這時(shí)教師便會(huì)積極地、有意識(shí)地讓幼兒獨(dú)立解決矛盾沖突。在研究中我們還發(fā)現(xiàn),對(duì)于不同年齡的幼兒,教師對(duì)“人際關(guān)系修補(bǔ)”干預(yù)的程度也有所不同?！叭穗H關(guān)系修補(bǔ)”,即教師在處理幼兒沖突時(shí),考慮到了“善后”的問題,即教師會(huì)采取相應(yīng)的措施修復(fù)或彌補(bǔ)由于攻擊性行為而造成的人際關(guān)系緊張。例如,在矛盾解決之后,教師有意將兩名幼兒放置在特定情境,或有意請(qǐng)這兩名幼兒做合作性活動(dòng),或讓其做相互幫助的游戲。研究發(fā)現(xiàn),只有大班教師注意到了“關(guān)系修補(bǔ)”這一環(huán)節(jié),而中小班教師則完全忽略了這一環(huán)節(jié)。(3)不同主導(dǎo)策略的使用頻率由表3可知,不同學(xué)歷水平的教師所采取的應(yīng)對(duì)策略存在著顯著性差異。學(xué)歷在本科以下的教師(包括大專、高中、中師等),所采取的應(yīng)對(duì)策略以教師主導(dǎo)策略為主(41.7%),他們中選擇幼兒主導(dǎo)策略的很少(2.5%)。本科學(xué)歷的教師應(yīng)對(duì)幼兒攻擊事件時(shí),采取教師主導(dǎo)策略的比例有所減少(20.6%),而幼兒主導(dǎo)策略的使用頻率大幅增加(25%)。這說明,教師學(xué)歷越高,其培養(yǎng)幼兒獨(dú)立解決問題的意識(shí)就越強(qiáng)。3.略所具有的教育價(jià)值在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn),不同類型的應(yīng)對(duì)策略所具有的教育價(jià)值是不同的。有的應(yīng)對(duì)策略有利于遏制不良事態(tài)的發(fā)展,有的應(yīng)對(duì)策略則更利于培養(yǎng)幼兒的各種能力。(1)教師主導(dǎo)策略及其績(jī)效教師主導(dǎo)策略是教師解決幼兒攻擊性事件時(shí)常用的策略,選擇該策略的教師所占比例高達(dá)60%以上。通過實(shí)地觀察發(fā)現(xiàn),為了消除幼兒攻擊性行為,采取教師主導(dǎo)策略通常是比較有效的,該策略能夠很快地平息沖突。特別是當(dāng)幼兒間出現(xiàn)較為激烈的攻擊行為時(shí),該策略能夠使幼兒快速停止戰(zhàn)爭(zhēng),以避免發(fā)生危險(xiǎn)。但是,使用這種策略的教師通常不會(huì)考慮該策略是否是沖突雙方都能接受的。有時(shí),教師采取直接制止、強(qiáng)迫道歉的方式,不但不能解決當(dāng)前的沖突事件,反而會(huì)讓沖突雙方的對(duì)立情緒更加激化,這種被激化的矛盾也會(huì)延伸到以后的情境中。因而,教師主導(dǎo)策略的協(xié)調(diào)作用只是暫時(shí)的,當(dāng)幼兒再一次面臨同樣或相似的沖突情境時(shí),仍然需要教師的干預(yù)才能較好地解決。同時(shí),在解決沖突的過程中,幼兒本身并沒有獲得積極的情感體驗(yàn),也沒有把解決沖突的方案與自己的想法、愿望等聯(lián)系起來,所以這一策略的短期效果比較明顯,但其長(zhǎng)期效果卻是十分有限的。盡管如此,由于其簡(jiǎn)單易行、立竿見影,因而它仍然是幼兒教師最愿意采用的一種策略。(2)幼兒協(xié)商策略當(dāng)幼兒攻擊事件出現(xiàn)時(shí),采取幼兒主導(dǎo)策略的教師約占被調(diào)查教師總數(shù)的27%。與教師主導(dǎo)策略相比,幼兒主導(dǎo)策略更突出了教師的輔助地位,教師的任務(wù)是為問題的解決提供思路,由幼兒自己建構(gòu)解決方案。此策略有利于引導(dǎo)幼兒自己面對(duì)沖突情境,體驗(yàn)沖突雙方的感受,自己思考解決方法。為了能讓幼兒充分體驗(yàn)到對(duì)方的感受,啟發(fā)幼兒進(jìn)行自主思考,因而這一策略花費(fèi)的時(shí)間相對(duì)來說會(huì)比較長(zhǎng)。但該策略能積極地引導(dǎo)幼兒主動(dòng)地解決問題,徹底平息沖突,對(duì)幼兒心理的健康發(fā)展非常有利。該策略還有利于培養(yǎng)幼兒的分享與合作的精神,因而可以將其看作是同伴協(xié)商策略。此外,該策略還有很強(qiáng)的遷移效果,當(dāng)幼兒再次面臨相似情境時(shí),便會(huì)學(xué)著自己去解決沖突?？梢哉f,幼兒主導(dǎo)策略是解決幼兒間攻擊性事件最為長(zhǎng)效的一種策略。(3)因職業(yè)倦怠而不為或因工作而無法東南角放任策略在教師的選擇中約占10%。采用這種策略的教師,或因?yàn)槿狈β殬I(yè)敏感性,或因?qū)τ變洪g頻繁發(fā)生的沖突事件早已習(xí)以為常,或由于職業(yè)倦怠而對(duì)相機(jī)教育缺乏興致,或因?yàn)楫?dāng)時(shí)心情煩躁而不愿理睬,從而對(duì)幼兒間的沖突事件聽而不聞、視而不見。當(dāng)教師采取放任策略時(shí),幼兒便無法獲得來自教師的有效的引導(dǎo)和教育。即使幼兒間的沖突程度在教師看來并不嚴(yán)重,但教師如果置之不理,缺乏解決問題能力的幼兒也很有可能使沖突升級(jí),最后把攻擊事件演變成為危險(xiǎn)事件。因此,無論對(duì)于何種年齡段的幼兒,教師都應(yīng)當(dāng)慎重采取放任策略。四、關(guān)于討論和提案1.件的應(yīng)對(duì)策略在教育實(shí)踐中,不同教師對(duì)幼兒攻擊事件所采取的應(yīng)對(duì)策略往往存在較大差異。這些差異的形成,是因?yàn)榻處熓艿搅藖碜杂谧陨砗屯饨绲闹T多因素的綜合影響。(1)轉(zhuǎn)變觀念,激發(fā)情感教師本身對(duì)幼兒攻擊性行為的認(rèn)識(shí),是導(dǎo)致教師采取不同應(yīng)對(duì)策略的重要影響因素。注重結(jié)果的教師則習(xí)慣于包辦代替,喜歡充當(dāng)仲裁者,給幼兒提供現(xiàn)成的解決方案。此類教師認(rèn)為,幼兒間的矛盾不應(yīng)交由幼兒雙方協(xié)商解決,而應(yīng)由教師做出權(quán)威性的“判決”;認(rèn)為平息“戰(zhàn)爭(zhēng)”比較重要的教師,則習(xí)慣于讓幼兒雙方以程式化的握手言和、擁抱等簡(jiǎn)單方式使攻擊事件告終。此類教師認(rèn)為,引起孩子們爭(zhēng)執(zhí)的都是一些小事,并沒有什么解決不了的問題。研究發(fā)現(xiàn),約有53%的教師認(rèn)為,“對(duì)不起—沒關(guān)系”是最有效的解決幼兒攻擊性事件的方法,而且可以培養(yǎng)幼兒的禮貌意識(shí);注重挖掘事件發(fā)展價(jià)值的教師認(rèn)為,應(yīng)利用各種教育契機(jī)培養(yǎng)幼兒的主動(dòng)性,同伴攻擊事件蘊(yùn)藏著培養(yǎng)幼兒多種能力的潛在價(jià)值。秉承這樣的教育觀念,該類教師會(huì)引導(dǎo)沖突雙方講述事情發(fā)生的經(jīng)過,然后讓沖突雙方談?wù)撟约旱母惺堋２捎眠@樣的應(yīng)對(duì)策略有助于培養(yǎng)幼兒分析問題和解決問題的能力。(2)發(fā)揮主導(dǎo)作用和語言技能研究發(fā)現(xiàn),教師在處理幼兒間攻擊事件時(shí),其所采取的應(yīng)對(duì)策略還要受幼兒自身特征的影響。而幼兒的年齡和能力往往是教師要考慮的主要因素。在教師看來,小班孩子的自我保護(hù)意識(shí)和能力相對(duì)都較弱,與人協(xié)商及解決問題的能力比較差。因此,對(duì)小班孩子間的攻擊事件的處理,教師通常應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用。教師根據(jù)沖突情境判定雙方誰對(duì)誰錯(cuò),然后提出解決方案讓他們遵照?qǐng)?zhí)行。隨著年齡的增長(zhǎng),幼兒學(xué)會(huì)了較多的社會(huì)交往技能,認(rèn)知能力和語言技能也逐步增強(qiáng)。對(duì)于這些具備了一定能力的中大班幼兒,教師往往會(huì)引導(dǎo)他們自己制定游戲規(guī)則,發(fā)生攻擊事件時(shí)教師會(huì)主動(dòng)詢問幼兒心目中的解決方案。(3)身體攻擊的沖突在處理幼兒間的攻擊事件時(shí),教師還會(huì)考慮事件本身的嚴(yán)重程度,即可能帶來的危害。如果雙方的對(duì)立情緒比較嚴(yán)重,有身體攻擊行為,或出現(xiàn)了極可能發(fā)展為身體攻擊的激烈爭(zhēng)執(zhí),那教師通常會(huì)扮演“滅火器”的角色,制止?fàn)幎?平息“戰(zhàn)爭(zhēng)”。如果雙方?jīng)_突并不激烈,有自然平息的可能,教師則可能采取幼兒主導(dǎo)策略或放任策略。同時(shí),我們?cè)谘芯恐羞€發(fā)現(xiàn),攻擊事件發(fā)生時(shí)教師自身的狀態(tài)也會(huì)影響其教育策略的選擇。正在忙碌的教師可能難以分身來處理幼兒間的沖突事件,自身情緒不佳的教師可能對(duì)事件置之不理或粗暴干預(yù),而時(shí)刻保持教育敏感性的教師則可能會(huì)采取幼兒主導(dǎo)策略。2.教師應(yīng)對(duì)方式由于受教育觀念、幼兒特征以及攻擊事件的情境等因素的影響,教師對(duì)幼兒間攻擊性行為所采取的應(yīng)對(duì)方式也有所不同。教師所采取的應(yīng)對(duì)策略既有可取之處,也有一些不適宜的地方。歸納起來,教師在處理幼兒攻擊事件時(shí),主要存在如下一些問題。(1)師總鼓勵(lì)幼兒“敢于”他人的攻擊,而不引導(dǎo)幼兒正確應(yīng)對(duì)他人的攻擊為了保證孩子們的安全,教師對(duì)幼兒間攻擊性行為的下意識(shí)反應(yīng)便是責(zé)罰攻擊者,甚至對(duì)不與還擊的幼兒大為贊賞,教師總是鼓勵(lì)幼兒“忍讓”他人的攻擊,而不去引導(dǎo)幼兒正確應(yīng)對(duì)他人的攻擊。在實(shí)踐中,我們常常聽到教師這樣做調(diào)解:“就算×××打了你,你也不能打他,你可以告訴老師呀!”此方法不但不能教會(huì)幼兒真正解決問題的有效方法,而且會(huì)讓幼兒變得更加懦弱,并使幼兒產(chǎn)生了依賴思想,凡事以教師的意愿和決定為先,什么事情都等待教師的權(quán)威裁定。(2)教師采取的應(yīng)對(duì)方式有明顯不足在觀察中,我們注意到了這樣一次事例:在游戲時(shí),小霞很認(rèn)真地搭積木,方方一把將積木弄亂。小霞重新搭好后說:“你不要再弄壞了好嗎?”方方不以為然地又一次將其破壞。就這樣,方方三次破壞了小霞的“成果”,于是小霞動(dòng)手打了方方一巴掌,方方哭了起來。老師見了,一下子將方方拉到身邊,厲聲責(zé)備小霞,小霞幾次要解釋,老師都沒給她機(jī)會(huì)。該事件中教師所采取的應(yīng)對(duì)方式存在明顯不足。教師不去了解攻擊行為背后的真正原因,沒有對(duì)主動(dòng)攻擊行為與被動(dòng)攻擊性行為加以區(qū)別對(duì)待。筆者認(rèn)為,教師的責(zé)備不但不會(huì)平息爭(zhēng)端,在一方不服氣的情況下,這種盲目的責(zé)罰很可能會(huì)讓幼兒的情緒更加激動(dòng),從而導(dǎo)致幼兒的情緒體驗(yàn)向消極的方向發(fā)展。只有當(dāng)教師能夠恰當(dāng)?shù)貛椭變悍治鰶_突產(chǎn)生的原因,并積極對(duì)其進(jìn)行疏導(dǎo),才能使幼兒的情緒狀態(tài)由消極轉(zhuǎn)向積極,同時(shí)使幼兒的社會(huì)化水平得到進(jìn)一步的提升。(3)導(dǎo)致部分不清有些教師在處理幼兒間攻擊性事件時(shí),很難平和地接受幼兒所陳述的理由,很難做到對(duì)幼兒的說法不責(zé)備、不羞辱。例如,自由活動(dòng)時(shí),寶寶要搶甜甜的玩具,甜甜不給并動(dòng)手打了寶寶。當(dāng)教師詢問沖突的起因時(shí),寶寶的闡述中沒有提到他搶別人玩具的細(xì)節(jié);而甜甜則有意遺漏了動(dòng)手打人的細(xì)節(jié)。教師在傾聽的過程中,往往更加關(guān)注是誰發(fā)起的戰(zhàn)爭(zhēng),誰應(yīng)該賠禮道歉,而不是幼兒對(duì)事件的看法和觀點(diǎn)。其實(shí)誰對(duì)誰錯(cuò)并不重要,教師不必為所發(fā)生的事情去責(zé)罰任何一方。教師讓幼兒陳述事件原委的目的是為了讓他們學(xué)會(huì)表達(dá)對(duì)事件的看法,而不是為了追究誰對(duì)誰錯(cuò),所以對(duì)于遺漏的部分大可不必反復(fù)強(qiáng)調(diào)。因此,教師在對(duì)幼兒的社會(huì)行為進(jìn)行指導(dǎo)時(shí),應(yīng)更多地關(guān)注幼兒的感受而不是過失,要讓幼兒在表達(dá)自己感受的同時(shí),能夠盡可能了解他人的想法。3.教師關(guān)于策略的培訓(xùn)建議(1)搭建自主解決矛盾的平臺(tái)孩子們?cè)谝黄鹜嫠！⒂螒驎r(shí),難以避免會(huì)發(fā)生攻擊性行為。有的教師一見到幼兒間出現(xiàn)攻擊性行為,便立即介入以便平息“風(fēng)波”,替幼兒處理矛盾,這樣不利于培養(yǎng)幼兒的交往能力。當(dāng)幼兒間發(fā)生攻擊性行為時(shí),教師應(yīng)保持冷靜,而不要急于介入,更不要代替幼兒解決矛盾。教師要為幼兒搭建自主解決矛盾的平臺(tái),為幼兒提供自己解決問題的機(jī)會(huì)。對(duì)于幼兒來說,真切體驗(yàn)帶來的結(jié)果比抽象的說理更有助于其社交能力的提高。上述過程,也是幼兒學(xué)會(huì)平衡各種關(guān)系、使自身目標(biāo)與他人愿望相互協(xié)調(diào)的過程,而不是依靠暴力和強(qiáng)制手段來解決問題。這種自主解決問題的過程,有利于使幼兒學(xué)會(huì)傾聽,使幼兒在滿足自身愿望的同時(shí)盡量貼近他人的要求。幼兒獨(dú)立地解決問題后,會(huì)獲得極大的成功感和滿足感,從中獲得的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)既豐富又深刻,同時(shí)將這種經(jīng)驗(yàn)成功遷移到其他交往活動(dòng)的幾率也會(huì)大大增加。(2)主動(dòng)攻擊的預(yù)防當(dāng)幼兒