學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的研究

學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的研究

1973年，美國教育設(shè)計師布魯姆（brudim）出版了《教育目標(biāo)分類：認(rèn)知領(lǐng)域》。該理論具有目標(biāo)可測性和目標(biāo)層次結(jié)構(gòu)的特點。該著作于20世紀(jì)80年代中期在中國翻譯出版后,被應(yīng)用于各門學(xué)科教學(xué)大綱之中,以此為出發(fā)點的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)評價,對于提高中國的中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量起到積極的推動作用。但是,無論是教師的教,還是學(xué)生的學(xué),以及評價,均圍繞預(yù)先設(shè)定的可觀察、可測量的行為目標(biāo)進(jìn)行,強調(diào)教學(xué)過程中的目標(biāo)控制,卻忽視了現(xiàn)代教學(xué)的生成性特點、開放性過程。布盧姆教育目標(biāo)分類還被廣泛地用于測驗的設(shè)計,因為布盧姆分類關(guān)注學(xué)習(xí)的目標(biāo),因此致力于描述測驗問題的類型,以此來區(qū)分學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,而不同的學(xué)生對同一問題的回答,存在質(zhì)的差別,這些差別不能用布盧姆分類來分析,因為它關(guān)注問題本身的類型,而不是評價學(xué)生反應(yīng)的質(zhì)量。1982年澳大利亞教育心理學(xué)家彼格斯(JohnB.Biggs)和卡利斯(KevinF.Collis)出版了《學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價—SOLO分類》,SOLO分類評價理論著重于對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價。學(xué)生掌握知識點的多少只涉及教育評價中量的層面;以知識技能目標(biāo)分類為標(biāo)準(zhǔn)的評價,關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的類型,不能反映學(xué)生認(rèn)知過程的發(fā)展,針對此問題,彼格斯及其同事提出了全面的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價體系,它包括對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的分析,了解學(xué)生達(dá)到教育目標(biāo)和掌握知識、獲得能力的狀況,即從知識技能目標(biāo)和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展過程兩個緯度對學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行橫斷和縱向分析。SOLO分類評價是在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展過程中,觀察其對刺激問題的反應(yīng)方式,從而發(fā)展起來的描述學(xué)生學(xué)習(xí)過程發(fā)展的一種模型。20多年來,彼格斯們進(jìn)行了長期的研究和探索,并把SOLO分類評價理論付諸實踐,在世界范圍內(nèi)取得一定的影響。本文以SOLO分類法為基礎(chǔ),結(jié)合中國的實際,探討評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果的新方式,力求通過評價使教師和學(xué)生雙方都得到發(fā)展。一、不同結(jié)構(gòu)的學(xué)生認(rèn)知轉(zhuǎn)化能力“SOLO”是英文“StructureoftheObservedLearningOutcome”的縮寫,意為:觀察到的學(xué)習(xí)成果的結(jié)構(gòu)。SOLO分類最初是由澳大利亞學(xué)者彼格斯和卡利斯提出的一種用來描述兒童認(rèn)知發(fā)展過程的理論。它的重點在認(rèn)知過程,在于分析學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量與本質(zhì)。SOLO分類吸取了皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論的合理因素,由皮亞杰對兒童認(rèn)知發(fā)展階段的關(guān)注,轉(zhuǎn)向?qū)和趩栴}反應(yīng)中表現(xiàn)出的認(rèn)知發(fā)展水平的關(guān)注。SOLO分類的理論基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義學(xué)說,它用結(jié)構(gòu)特征來解釋學(xué)生反應(yīng)、確定某種特定反應(yīng)的層次水平,并將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果劃分為以下五種結(jié)構(gòu)或五個層次。(1)前結(jié)構(gòu)反應(yīng)(Prestructuralresponses):學(xué)習(xí)者不能將已有知識與問題建立相關(guān)聯(lián)系,反應(yīng)特征征為不能以有意義的方式回答問題;(2)單一結(jié)構(gòu)反應(yīng)(Unistructuralresponses):學(xué)習(xí)者回答問題時,只使用題目中的一種相關(guān)資料元素,反應(yīng)特征是急切追求答案,忽視題目中多種相關(guān)資料的區(qū)別和聯(lián)系;(3)多元結(jié)構(gòu)反應(yīng)(Multistructuralresponses):學(xué)習(xí)者能使用多種資料元素,但不具備將它們進(jìn)行有機(jī)整合的能力,因此反應(yīng)可能包含了大量的不相關(guān)的結(jié)果;(4)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)反應(yīng)(Relationalresponses):學(xué)習(xí)者能整合多種資料元素使其成為一個有機(jī)整體,反應(yīng)特征為能解決較為復(fù)雜的具體問題;(5)擴(kuò)展抽象結(jié)構(gòu)反應(yīng)(Extendedabstractresponses):學(xué)習(xí)者能歸納多種資料元素并進(jìn)行抽象概括,反應(yīng)為對元素的概括具有普遍性、抽象性的特征。SOLO對學(xué)習(xí)反應(yīng)的結(jié)果進(jìn)行分類,而不是對學(xué)生進(jìn)行分類。SOLO分類的本質(zhì)具有層次性,學(xué)習(xí)者面對新任務(wù)時,將需要經(jīng)歷每一個水平,他(她)可以使用完成先前任務(wù)的經(jīng)驗,幫助自己在另一相關(guān)任務(wù)中從一種反應(yīng)水平過渡到另一種反應(yīng)水平。這里,前一種水平的發(fā)展是后一種水平發(fā)展的基礎(chǔ)。影響認(rèn)知轉(zhuǎn)化的因素除了成熟、社會環(huán)境和物理因素外,學(xué)習(xí)的經(jīng)驗、記憶的容量和信息加工的能力對認(rèn)知方式的轉(zhuǎn)化起了重要作用。從前結(jié)構(gòu)反應(yīng)到擴(kuò)展抽象結(jié)構(gòu)反應(yīng),SO)LO分類法提供了一種依據(jù)遞增的結(jié)構(gòu)測量學(xué)習(xí)質(zhì)量的方法,它不是用二元論的方式把學(xué)習(xí)結(jié)果劃分為對和錯兩類,而是把不同的學(xué)生指向不同水平的再認(rèn)知,并將其作為劃分個性教育的依據(jù)。SOLO分類不僅可以診斷學(xué)生學(xué)習(xí)存在的困難,還可以幫助教師制定多層次水平的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過程,通過對學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析,提出教學(xué)指導(dǎo)建議,同時也提供用于測驗和考試的內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架。二、測試多維結(jié)構(gòu)的o分類在世界范圍內(nèi)已經(jīng)開展了依據(jù)SOLO分類理論進(jìn)行的教育評價實驗。研制測試工具一般經(jīng)歷以下幾個步驟:(1)研究學(xué)科課程目標(biāo)和SOLO分類的理論(5)分析預(yù)測的信度、難度、區(qū)分度(6)修改、確定測試卷。現(xiàn)以數(shù)學(xué)學(xué)科為例,重點就制定多維細(xì)目表加以說明。首先,根據(jù)《全日制義務(wù)教育國家數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》和《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱(試用修訂本)》,確定測試的內(nèi)容領(lǐng)域,并將該內(nèi)容領(lǐng)域的課程目標(biāo)要求轉(zhuǎn)化為對學(xué)生的能力要求。其次,根據(jù)SOLO分類,估計學(xué)生在相關(guān)測試問題時的結(jié)構(gòu)反應(yīng)水平,確定多維測試命題細(xì)目表,以保證測試是在國家課程目標(biāo)和教學(xué)大綱指導(dǎo)下,反映學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)效果的結(jié)構(gòu)水平,具有代表性的最佳取樣。為表達(dá)簡潔,SOLO分類的五個等級用字母代表分別為:P:前結(jié)構(gòu);U:單一結(jié)構(gòu);M:多元結(jié)構(gòu);R:關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu);E:擴(kuò)展抽象結(jié)構(gòu)由于按SOLO分類,學(xué)生對問題的反應(yīng)特征是有層次的、并呈從P—U—M—R—E順序遞增排列,而如果學(xué)生在解決問題時,能把已有知識與問題至少建立單一聯(lián)系,就達(dá)到了單一結(jié)構(gòu)水平,如果不能達(dá)到擴(kuò)展抽象結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、多元結(jié)構(gòu)、單一結(jié)構(gòu)中的任一水平,則可認(rèn)定為前結(jié)構(gòu)水平,因此,前結(jié)構(gòu)水平在測試細(xì)目表中就不專項列出。例如:下表呈現(xiàn)的是小學(xué)3年級數(shù)學(xué)測試多維細(xì)目表的部分內(nèi)容。該數(shù)學(xué)測試總體分布,依據(jù)國家數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的總體目標(biāo)分“知識與技能”、“數(shù)學(xué)思考”、“解決問題”等領(lǐng)域,見表2。根據(jù)兒童認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律,小學(xué)中年級的測試中,單一結(jié)構(gòu)反應(yīng)和多元結(jié)構(gòu)反應(yīng)的題目占較大比例,特別是多元結(jié)構(gòu)反應(yīng)能表現(xiàn)對許多基本概念的具體理解,因此被考慮的更充分,而擴(kuò)展抽象水平題目所占比例很小。在不同領(lǐng)域,各結(jié)構(gòu)反應(yīng)水平也有所側(cè)重,如,知識與技能領(lǐng)域與解決問題領(lǐng)域,擴(kuò)展抽象反應(yīng)所占比例有明顯差異。隨著年級增長,學(xué)生的經(jīng)驗和認(rèn)知成熟,對測試問題的各結(jié)構(gòu)反應(yīng)水平的比例也會變化。在完成了測試工具開發(fā)的前兩個步驟后,確定題型,然后命題;為了測試的有效性,還要進(jìn)行前測,以保證題意清楚、題目容量和難度恰當(dāng),答題時限合理等。經(jīng)過對預(yù)測的分析,修改確定試卷,完成測試工具的開發(fā)。三、運用so分類測試SOLO的含義是觀察到的學(xué)生學(xué)習(xí)效果的結(jié)構(gòu),以SOLO分類為理論基礎(chǔ)的測試,強調(diào)觀察學(xué)生對測試問題的結(jié)構(gòu)反應(yīng)。對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的研究,可以了解到學(xué)生達(dá)成教育目標(biāo)和掌握知識、獲得能力的狀況,真實地了解學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平。同時,以因果模型框架為基礎(chǔ),將教師估計的學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平與學(xué)生在解決問題時的實際認(rèn)知結(jié)構(gòu)反應(yīng)進(jìn)行比較,分析影響學(xué)習(xí)效果的因素,所獲得的反饋對教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題,幫助學(xué)生個性化發(fā)展,以及對學(xué)生認(rèn)識自我,明確努力方向都很有意義。具體實施為測試完成之后,要進(jìn)行教師估計水平與學(xué)生實際水平的比較。按照SOLO分類,預(yù)設(shè)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平在測試工具的開發(fā)階段已經(jīng)完成,測試完成后,根據(jù)學(xué)生對測試問題表現(xiàn)出的實際反應(yīng),劃分和確定學(xué)生認(rèn)知的實際結(jié)構(gòu)水平。筆者以數(shù)學(xué)測試為例說明,首先以SOLO分類的各結(jié)構(gòu)水平特征來確定題目的估計難度,測試完成后,統(tǒng)計測試中各題的實際難度,對估計難度與實際難度不一致的題目做出標(biāo)記并進(jìn)行分析,將造成不一致的原因簡要列舉在“說明”欄中。分析上表中各題,測試內(nèi)容A,學(xué)生被期望的水平與實際水平吻合;測試內(nèi)容B,教師對學(xué)生的能力認(rèn)識偏低,學(xué)生被期望的水平不合理,測試問題偏易;測試內(nèi)容C,部分學(xué)生不能多角度、相關(guān)聯(lián)地解決問題。通過分析發(fā)現(xiàn)影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的因素,對教師改進(jìn)教學(xué),學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身的問題具有重要意義。依據(jù)SOLO分類反映學(xué)生能力水平的差異和變化,比較有效的方法是在兩個年級的測試題中,采用一些完全相同的題目(稱為錨題),通過兩個年級學(xué)生分別對同一問題的反應(yīng)分析比較,推斷出學(xué)生的能力發(fā)展變化。如:上表中的同一題目,對三年級學(xué)生表現(xiàn)出的難度比五年級學(xué)生高出很多,說明不論是從生活經(jīng)驗還是認(rèn)知成熟以及知識等方面,五年級學(xué)生比三年級學(xué)生有優(yōu)勢,從發(fā)展的觀點看,學(xué)生解決問題的能力會隨著年級的增高而提高。四、關(guān)于評價分類SOLO水平是以材料的復(fù)雜性為尺度的,不僅定量地考察學(xué)習(xí)結(jié)果,而且關(guān)注學(xué)習(xí)質(zhì)量。從前結(jié)構(gòu)水平到擴(kuò)展抽象結(jié)構(gòu)水平,SOLO分類法提供了一種依據(jù)遞增的結(jié)構(gòu)來測量學(xué)習(xí)質(zhì)量的方法,它不是通過測試題目對學(xué)生進(jìn)行分類,而是把不同的學(xué)生指向不同水平的再認(rèn)知。前面筆者僅就小學(xué)數(shù)學(xué)測試做了一些解釋,其實SOLO分類可用于從小學(xué)到大學(xué)的各學(xué)科評價。SOLO分類法給我們以下啟示。1.教師在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程中應(yīng)該充分考慮到學(xué)生的實際水平,在學(xué)生所處的水平上或者在稍高一級的水平上進(jìn)行教學(xué),學(xué)生才能夠得到發(fā)展。同時,對于學(xué)生也讓他們知道評價的標(biāo)準(zhǔn)是分層次的,找到提高思維水平的切入點。2.在學(xué)校課程中,不僅要消化、理解組成知識的概念和事實,而且還要恰當(dāng)?shù)乩斫夂蛻?yīng)用所引發(fā)的認(rèn)知過程(如技能和策略構(gòu)成了學(xué)科恰當(dāng)?shù)乃季S方式),這些也應(yīng)該成為課程和教學(xué)的重要內(nèi)容。五、重視演化、形成新的評價體系是關(guān)鍵1.SOLO分類以學(xué)習(xí)者對問題的反應(yīng)呈現(xiàn)他們的發(fā)展,認(rèn)為反應(yīng)是能夠被觀察分類和分析的,但由于有的評價者與SOLO分類結(jié)構(gòu)間一致性存在問題,以此為依據(jù)的分類在測量學(xué)習(xí)結(jié)果時,存在概念上的模糊性,因此,對評價者的培訓(xùn)是基本保證。在中國的國情下,廣大教師是評價的主要力量,對他們進(jìn)行SOLO分類理論和技術(shù)方面的培訓(xùn)工作量較大,而很多教師授課班額較大,教學(xué)任務(wù)繁重,他們是否有能力和精力運用SOLO分類進(jìn)行學(xué)生