學生學習質量評價的研究

學生學習質量評價的研究

1973年，美國教育設計師布魯姆（brudim）出版了《教育目標分類：認知領域》。該理論具有目標可測性和目標層次結構的特點。該著作于20世紀80年代中期在中國翻譯出版后,被應用于各門學科教學大綱之中,以此為出發(fā)點的教學設計與教學評價,對于提高中國的中小學教學質量起到積極的推動作用。但是,無論是教師的教,還是學生的學,以及評價,均圍繞預先設定的可觀察、可測量的行為目標進行,強調(diào)教學過程中的目標控制,卻忽視了現(xiàn)代教學的生成性特點、開放性過程。布盧姆教育目標分類還被廣泛地用于測驗的設計,因為布盧姆分類關注學習的目標,因此致力于描述測驗問題的類型,以此來區(qū)分學生的學習結果,而不同的學生對同一問題的回答,存在質的差別,這些差別不能用布盧姆分類來分析,因為它關注問題本身的類型,而不是評價學生反應的質量。1982年澳大利亞教育心理學家彼格斯(JohnB.Biggs)和卡利斯(KevinF.Collis)出版了《學習質量的評價—SOLO分類》,SOLO分類評價理論著重于對學生學習質量的評價。學生掌握知識點的多少只涉及教育評價中量的層面;以知識技能目標分類為標準的評價,關注的是學習內(nèi)容本身的類型,不能反映學生認知過程的發(fā)展,針對此問題,彼格斯及其同事提出了全面的學習質量評價體系,它包括對學生學習表現(xiàn)的分析,了解學生達到教育目標和掌握知識、獲得能力的狀況,即從知識技能目標和學生認知發(fā)展過程兩個緯度對學習質量進行橫斷和縱向分析。SOLO分類評價是在學生認知發(fā)展過程中,觀察其對刺激問題的反應方式,從而發(fā)展起來的描述學生學習過程發(fā)展的一種模型。20多年來,彼格斯們進行了長期的研究和探索,并把SOLO分類評價理論付諸實踐,在世界范圍內(nèi)取得一定的影響。本文以SOLO分類法為基礎,結合中國的實際,探討評價學生學習效果的新方式,力求通過評價使教師和學生雙方都得到發(fā)展。一、不同結構的學生認知轉化能力“SOLO”是英文“StructureoftheObservedLearningOutcome”的縮寫,意為:觀察到的學習成果的結構。SOLO分類最初是由澳大利亞學者彼格斯和卡利斯提出的一種用來描述兒童認知發(fā)展過程的理論。它的重點在認知過程,在于分析學生學習的質量與本質。SOLO分類吸取了皮亞杰的認知發(fā)展理論的合理因素,由皮亞杰對兒童認知發(fā)展階段的關注,轉向對兒童在問題反應中表現(xiàn)出的認知發(fā)展水平的關注。SOLO分類的理論基礎是結構主義學說,它用結構特征來解釋學生反應、確定某種特定反應的層次水平,并將學生的學習結果劃分為以下五種結構或五個層次。(1)前結構反應(Prestructuralresponses):學習者不能將已有知識與問題建立相關聯(lián)系,反應特征征為不能以有意義的方式回答問題;(2)單一結構反應(Unistructuralresponses):學習者回答問題時,只使用題目中的一種相關資料元素,反應特征是急切追求答案,忽視題目中多種相關資料的區(qū)別和聯(lián)系;(3)多元結構反應(Multistructuralresponses):學習者能使用多種資料元素,但不具備將它們進行有機整合的能力,因此反應可能包含了大量的不相關的結果;(4)關聯(lián)結構反應(Relationalresponses):學習者能整合多種資料元素使其成為一個有機整體,反應特征為能解決較為復雜的具體問題;(5)擴展抽象結構反應(Extendedabstractresponses):學習者能歸納多種資料元素并進行抽象概括,反應為對元素的概括具有普遍性、抽象性的特征。SOLO對學習反應的結果進行分類,而不是對學生進行分類。SOLO分類的本質具有層次性,學習者面對新任務時,將需要經(jīng)歷每一個水平,他(她)可以使用完成先前任務的經(jīng)驗,幫助自己在另一相關任務中從一種反應水平過渡到另一種反應水平。這里,前一種水平的發(fā)展是后一種水平發(fā)展的基礎。影響認知轉化的因素除了成熟、社會環(huán)境和物理因素外,學習的經(jīng)驗、記憶的容量和信息加工的能力對認知方式的轉化起了重要作用。從前結構反應到擴展抽象結構反應,SO)LO分類法提供了一種依據(jù)遞增的結構測量學習質量的方法,它不是用二元論的方式把學習結果劃分為對和錯兩類,而是把不同的學生指向不同水平的再認知,并將其作為劃分個性教育的依據(jù)。SOLO分類不僅可以診斷學生學習存在的困難,還可以幫助教師制定多層次水平的教學目標和教學過程,通過對學習者進行分析,提出教學指導建議,同時也提供用于測驗和考試的內(nèi)容結構框架。二、測試多維結構的o分類在世界范圍內(nèi)已經(jīng)開展了依據(jù)SOLO分類理論進行的教育評價實驗。研制測試工具一般經(jīng)歷以下幾個步驟:(1)研究學科課程目標和SOLO分類的理論(5)分析預測的信度、難度、區(qū)分度(6)修改、確定測試卷?，F(xiàn)以數(shù)學學科為例,重點就制定多維細目表加以說明。首先,根據(jù)《全日制義務教育國家數(shù)學課程標準(實驗稿)》和《九年義務教育全日制小學數(shù)學教學大綱(試用修訂本)》,確定測試的內(nèi)容領域,并將該內(nèi)容領域的課程目標要求轉化為對學生的能力要求。其次,根據(jù)SOLO分類,估計學生在相關測試問題時的結構反應水平,確定多維測試命題細目表,以保證測試是在國家課程目標和教學大綱指導下,反映學生學習習效果的結構水平,具有代表性的最佳取樣。為表達簡潔,SOLO分類的五個等級用字母代表分別為:P:前結構;U:單一結構;M:多元結構;R:關聯(lián)結構;E:擴展抽象結構由于按SOLO分類,學生對問題的反應特征是有層次的、并呈從P—U—M—R—E順序遞增排列,而如果學生在解決問題時,能把已有知識與問題至少建立單一聯(lián)系,就達到了單一結構水平,如果不能達到擴展抽象結構、關聯(lián)結構、多元結構、單一結構中的任一水平,則可認定為前結構水平,因此,前結構水平在測試細目表中就不專項列出。例如:下表呈現(xiàn)的是小學3年級數(shù)學測試多維細目表的部分內(nèi)容。該數(shù)學測試總體分布,依據(jù)國家數(shù)學課程標準的總體目標分“知識與技能”、“數(shù)學思考”、“解決問題”等領域,見表2。根據(jù)兒童認知發(fā)展的一般規(guī)律,小學中年級的測試中,單一結構反應和多元結構反應的題目占較大比例,特別是多元結構反應能表現(xiàn)對許多基本概念的具體理解,因此被考慮的更充分,而擴展抽象水平題目所占比例很小。在不同領域,各結構反應水平也有所側重,如,知識與技能領域與解決問題領域,擴展抽象反應所占比例有明顯差異。隨著年級增長,學生的經(jīng)驗和認知成熟,對測試問題的各結構反應水平的比例也會變化。在完成了測試工具開發(fā)的前兩個步驟后,確定題型,然后命題;為了測試的有效性,還要進行前測,以保證題意清楚、題目容量和難度恰當,答題時限合理等。經(jīng)過對預測的分析,修改確定試卷,完成測試工具的開發(fā)。三、運用so分類測試SOLO的含義是觀察到的學生學習效果的結構,以SOLO分類為理論基礎的測試,強調(diào)觀察學生對測試問題的結構反應。對學生的學習效果的研究,可以了解到學生達成教育目標和掌握知識、獲得能力的狀況,真實地了解學生認知發(fā)展水平。同時,以因果模型框架為基礎,將教師估計的學生認知結構水平與學生在解決問題時的實際認知結構反應進行比較,分析影響學習效果的因素,所獲得的反饋對教師發(fā)現(xiàn)教學中的問題,幫助學生個性化發(fā)展,以及對學生認識自我,明確努力方向都很有意義。具體實施為測試完成之后,要進行教師估計水平與學生實際水平的比較。按照SOLO分類,預設的認知結構水平在測試工具的開發(fā)階段已經(jīng)完成,測試完成后,根據(jù)學生對測試問題表現(xiàn)出的實際反應,劃分和確定學生認知的實際結構水平。筆者以數(shù)學測試為例說明,首先以SOLO分類的各結構水平特征來確定題目的估計難度,測試完成后,統(tǒng)計測試中各題的實際難度,對估計難度與實際難度不一致的題目做出標記并進行分析,將造成不一致的原因簡要列舉在“說明”欄中。分析上表中各題,測試內(nèi)容A,學生被期望的水平與實際水平吻合;測試內(nèi)容B,教師對學生的能力認識偏低,學生被期望的水平不合理,測試問題偏易;測試內(nèi)容C,部分學生不能多角度、相關聯(lián)地解決問題。通過分析發(fā)現(xiàn)影響學生學習效果的因素,對教師改進教學,學生發(fā)現(xiàn)自身的問題具有重要意義。依據(jù)SOLO分類反映學生能力水平的差異和變化,比較有效的方法是在兩個年級的測試題中,采用一些完全相同的題目(稱為錨題),通過兩個年級學生分別對同一問題的反應分析比較,推斷出學生的能力發(fā)展變化。如:上表中的同一題目,對三年級學生表現(xiàn)出的難度比五年級學生高出很多,說明不論是從生活經(jīng)驗還是認知成熟以及知識等方面,五年級學生比三年級學生有優(yōu)勢,從發(fā)展的觀點看,學生解決問題的能力會隨著年級的增高而提高。四、關于評價分類SOLO水平是以材料的復雜性為尺度的,不僅定量地考察學習結果,而且關注學習質量。從前結構水平到擴展抽象結構水平,SOLO分類法提供了一種依據(jù)遞增的結構來測量學習質量的方法,它不是通過測試題目對學生進行分類,而是把不同的學生指向不同水平的再認知。前面筆者僅就小學數(shù)學測試做了一些解釋,其實SOLO分類可用于從小學到大學的各學科評價。SOLO分類法給我們以下啟示。1.教師在教學目標、教學過程中應該充分考慮到學生的實際水平,在學生所處的水平上或者在稍高一級的水平上進行教學,學生才能夠得到發(fā)展。同時,對于學生也讓他們知道評價的標準是分層次的,找到提高思維水平的切入點。2.在學校課程中,不僅要消化、理解組成知識的概念和事實,而且還要恰當?shù)乩斫夂蛻盟l(fā)的認知過程(如技能和策略構成了學科恰當?shù)乃季S方式),這些也應該成為課程和教學的重要內(nèi)容。五、重視演化、形成新的評價體系是關鍵1.SOLO分類以學習者對問題的反應呈現(xiàn)他們的發(fā)展,認為反應是能夠被觀察分類和分析的,但由于有的評價者與SOLO分類結構間一致性存在問題,以此為依據(jù)的分類在測量學習結果時,存在概念上的模糊性,因此,對評價者的培訓是基本保證。在中國的國情下,廣大教師是評價的主要力量,對他們進行SOLO分類理論和技術方面的培訓工作量較大,而很多教師授課班額較大,教學任務繁重,他們是否有能力和精力運用SOLO分類進行學生