教師懲戒權(quán)的法律分析

教師懲戒權(quán)的法律分析

中國的傳統(tǒng)教育以嚴(yán)格為己任，可以說是嚴(yán)格教師和優(yōu)秀學(xué)生。其“嚴(yán)”不僅是教學(xué)的嚴(yán)格,也是管理的嚴(yán)格。在某種意義上說,這應(yīng)是一種優(yōu)良的傳統(tǒng)。可遺憾的是,當(dāng)今有些人在呼吁賞識教育、激勵(lì)教育的時(shí)候,卻走向了另一個(gè)極端,出現(xiàn)了無條件否定教師懲戒權(quán)的傾向。在這種情況下,有必要對教師懲戒權(quán)存在的合理性予以重新審視。一懲戒與體育性能為了界定和理解教師懲戒權(quán),需要對懲戒和體罰加以區(qū)分和辨析。因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)生活中,人們往往把二者等量齊觀,混為一談。在教育中,懲戒是指“通過給學(xué)生身心施加某種影響,使其感到痛苦或羞恥,激發(fā)其悔改之意,從而達(dá)到矯正的目的”。體罰則是指“施加懲罰使學(xué)生身心感受到痛苦,以促使其避免痛苦,改正錯(cuò)誤”。從字面上看兩者的差異確實(shí)不大,因而人們在實(shí)踐中常常混淆,認(rèn)為懲戒即體罰。如有人指出:“其(懲戒權(quán))實(shí)質(zhì)是現(xiàn)行教育體制的衍生物,是寄生于一部分素質(zhì)低下、對教育的內(nèi)涵理解膚淺的教師頭腦里的一種病毒,一旦發(fā)病,便會使寄生客體無端侵犯學(xué)生的名譽(yù)權(quán)、人身權(quán),輕者使學(xué)生的人格和尊嚴(yán)受損,重者則導(dǎo)致鮮活生命的消失。可見,懲戒權(quán)對學(xué)生來說是喪失人性、泯滅人性、扼殺人性的一種違法行為。”這里作者在使用懲戒權(quán)的概念時(shí),顯然沒有把懲戒與體罰區(qū)分開來,其實(shí)二者應(yīng)有著本質(zhì)的不同。其一,從目的上看,懲戒是為了幫助學(xué)生真正認(rèn)識錯(cuò)誤,悔過自新,從而“不愿”犯錯(cuò);體罰則側(cè)重于使學(xué)生懼怕皮肉之苦,從而“不敢”犯錯(cuò)。其二,從程度上看,懲戒是不以損害學(xué)生身心健康為原則的一種教育方式,是教師的職業(yè)權(quán)利之一;而體罰不僅損害了學(xué)生的身心健康,更是一種違法行為。其三,從手段上看,雖然二者都是通過施罰使學(xué)生身心感到痛苦來達(dá)到最終的目的,但痛苦的內(nèi)涵不同。懲戒中的“痛苦”是學(xué)生幡然悔悟后的痛苦,多是內(nèi)發(fā)的;體罰中的“痛苦”更多地是教師施加給學(xué)生的,多是外鑠的。其四,從效果上看,懲戒能使學(xué)生最終心悅誠服地改掉錯(cuò)誤,且能增進(jìn)師生感情;而體罰雖然也能使學(xué)生改正錯(cuò)誤,但學(xué)生完全是被動(dòng)的,學(xué)生往往還會對教師產(chǎn)生抵觸情緒,甚至導(dǎo)致更加嚴(yán)重的違規(guī)行為。通過以上辨析不難看出,教師懲戒權(quán)是教師依法對學(xué)生的不合范行為施予否定性的制裁,避免其再次發(fā)生,以促進(jìn)其合范行為的產(chǎn)生和鞏固的一種教育權(quán)力。它“是教師用于懲處違反學(xué)校學(xué)習(xí)生活規(guī)范的學(xué)生的權(quán)力,針對的是學(xué)生違反規(guī)范的行為,是基于教師職業(yè)地位而擁有的一種強(qiáng)制性權(quán)力,它來源于教師的教育權(quán)力,是維持教育教學(xué)活動(dòng)正常秩序、保證教育教學(xué)活動(dòng)正常開展的權(quán)力,也是教師的職業(yè)權(quán)利之一”。它是教師權(quán)力的重要組成部分。二教師懲罰權(quán)的確立不合理1做有德性的教師,讓形象更公開、公平、公正任何教育都是有所為的,有明確的目的性。我國現(xiàn)階段教育的目的是使受教育者在德智體美勞等幾方面都得到發(fā)展,成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律、有創(chuàng)造能力和獨(dú)立個(gè)性的全面發(fā)展的人。而這一目的的實(shí)現(xiàn)正是教師所肩負(fù)的神圣使命。俄國著名教育家烏申斯基曾指出:“站在現(xiàn)代教育思想水平上的教育者,感覺自己是對人類愚昧無知和缺陷進(jìn)行斗爭的偉大機(jī)體當(dāng)中的一個(gè)生氣勃勃的積極的成員,是人類過去歷史中一切優(yōu)秀的崇高的東西與新一代之間的橋梁,是曾經(jīng)為真理和幸福而斗爭的人們的神圣的遺囑的恪守者。他感覺自己是過去和將來之間的一個(gè)非常重要的環(huán)節(jié)……他的事業(yè),從表面來看,是平凡的,但卻是歷史偉大的事業(yè)之一。”這段話高度概括了教師的歷史責(zé)任感以及他們在推動(dòng)社會發(fā)展、傳承人類文明中的巨大作用。教師是受過職業(yè)培訓(xùn)的專業(yè)化人員,他們不僅具有崇高的思想、強(qiáng)烈的事業(yè)心,而且掌握了淵博的知識,擁有豐富的經(jīng)驗(yàn),尤其是有著專門的教育理論知識和教育方法。正是因?yàn)榻處煹倪@些特點(diǎn),社會賦予了教師多種角色,他們既要“傳道、授業(yè)、解惑”,又要幫助、引導(dǎo)學(xué)生提升思想,全面發(fā)展,使其由自然人逐漸發(fā)展為社會人。這一社會化過程非常復(fù)雜而持久。因?yàn)榻處熕鎸Φ氖且蝗簜€(gè)性各異、生動(dòng)活潑的孩子,他們年齡小,知識經(jīng)驗(yàn)不足,辨別是非的能力差,既需要教師春風(fēng)化雨般的諄諄教導(dǎo),又需要紀(jì)律、制度的嚴(yán)格約束。也就是說,教師要完成其教書育人的任務(wù),既需要依靠個(gè)人的素養(yǎng)、威信,還需要有一定的紀(jì)律、秩序和組織管理形式作保證。因?yàn)樵诮逃虒W(xué)活動(dòng)中,總有個(gè)別學(xué)生不僅胸?zé)o理想、不愿學(xué)習(xí),而且經(jīng)常違犯校紀(jì)校規(guī),損害其他同學(xué)的受教育權(quán)。接受教育是權(quán)利,更是義務(wù)。個(gè)人做為社會有機(jī)體的一分子,社會有權(quán)力要求其接受教育成為符合社會發(fā)展需要的人。一些學(xué)生只知享受權(quán)利卻不愿履行義務(wù),這就要求教師使用懲戒權(quán)。2完善現(xiàn)代教育的規(guī)章制度英格爾斯說:“人的現(xiàn)代化是國家現(xiàn)代化必不可少的因素,它并不是現(xiàn)代化過程結(jié)束后的副產(chǎn)品,而是現(xiàn)代化制度經(jīng)濟(jì)賴以長期發(fā)展并取得成功的先決條件?！边@充分闡明了教育在人類發(fā)展和社會進(jìn)步中的作用。正因?yàn)槿绱?各國政府非常重視教育的發(fā)展,建立統(tǒng)一的學(xué)校制度、貫徹統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容來培養(yǎng)國家所需的人才,從而使教育形成了比較固定的組織模式、標(biāo)準(zhǔn)化的課程、規(guī)范的管理方法和教育手段,成為社會大系統(tǒng)中一個(gè)不可或缺的子系統(tǒng)。學(xué)校成為一個(gè)具有明確目標(biāo)和嚴(yán)格等級制度的準(zhǔn)科層組織,班級成為制度化教育結(jié)構(gòu)中的典型范例;學(xué)校組織和班級授課制,使師生的權(quán)利義務(wù)、職責(zé)地位及其互動(dòng)關(guān)系明確化、制度化。這種制度化、規(guī)模化的現(xiàn)代教育體制的產(chǎn)生,為滿足社會對人才的需求提供了可能。要將可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí),亦需要建立完善的規(guī)章制度來保證教育活動(dòng)過程的實(shí)現(xiàn)。這自然就需賦予學(xué)校、教師管理和規(guī)范學(xué)生行為的權(quán)力:對于學(xué)生違犯規(guī)章制度、有損集體利益、有礙順利實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的行為實(shí)施懲戒。3對懲戒認(rèn)同度,是導(dǎo)致教師逐漸虛我國教育長期受傳統(tǒng)思想和價(jià)值觀念的影響,所謂“一日為師,終生為父”,“師道尊嚴(yán)”,“言不稱師謂之畔,教而不稱師謂之倍。倍畔之人明君不內(nèi),朝士大夫遇諸涂不與言”。在我國古代,教師被置于極高的地位,僅次于“天地君親”,其威嚴(yán)神圣不可侵犯。這種傳統(tǒng)的師生觀過分強(qiáng)調(diào)教師的尊嚴(yán),忽視學(xué)生的主體地位,理應(yīng)予以更新,但它卻在教師的潛意識中根深蒂固,使教師在教育和管理學(xué)生的過程中,總是本能地極力維護(hù)自己的權(quán)威地位。時(shí)至今日,雖然素質(zhì)教育在我國已搞了好幾年,但在目前高考和就業(yè)競爭相當(dāng)激烈的情況下,學(xué)校為了提高升學(xué)率,家長為了孩子能考上大學(xué),對教師懲戒學(xué)生的做法一般都采取了默許的態(tài)度;學(xué)生更因?qū)處煹木次范憩F(xiàn)出順從、屈服。2002年12月28日《中國教育報(bào)》上的一組“關(guān)于懲戒認(rèn)同度”的調(diào)查數(shù)據(jù)或許能夠說明這一問題。參與調(diào)查的教師總數(shù)為198人,學(xué)生總數(shù)為204人,家長總數(shù)為145人,其調(diào)查結(jié)果為:教師組:認(rèn)為懲戒是一種教育的,占91%;認(rèn)為懲戒很難把握的,占2%;認(rèn)為懲戒就是體罰的,占7%。學(xué)生組:認(rèn)為懲戒是一種教育的,占83%;認(rèn)為懲戒很難把握的,占54%;認(rèn)為懲戒就是體罰的,占30%。家長組:認(rèn)為懲戒是一種教育的,占65%;認(rèn)為懲戒很難把握的,占82%;認(rèn)為懲戒就是體罰的,占35%。從以上數(shù)據(jù)不難看出,人們對懲戒大多持肯定態(tài)度。4侵權(quán)法對教師懲戒權(quán)的規(guī)定隨著社會對教育地位、作用認(rèn)識的逐步提高,國家對教育的干預(yù)也越來越多,教育管理成為國家職能的重要組成部分。雖然現(xiàn)行的教育法律法規(guī)關(guān)于教師的懲戒權(quán)未作明確的規(guī)定,但我們從中可以推知教師應(yīng)當(dāng)擁有懲戒權(quán)。比如:《中華人民共和國教師法》第七條第三款中規(guī)定,教師享有“指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展,評定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績”的權(quán)利;《中華人民共和國教育法》第二十八條規(guī)定學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)有“對教育者進(jìn)行學(xué)籍管理,實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)或處分”的權(quán)利。這些法律規(guī)定明確了教師對學(xué)生的管理指導(dǎo)權(quán)和學(xué)校對學(xué)生的管理處分權(quán),這在一定程度上是對教師懲戒權(quán)的肯定。由此可以說,教師懲戒權(quán)是法律賦予教師的一種管理職能。1986年《中華人民共和國義務(wù)教育法》首次明確提出“禁止體罰學(xué)生”,1991年《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》、1992年《中華人民共和國義務(wù)教育法實(shí)施細(xì)則》又將其擴(kuò)充為“學(xué)校和教師不得對學(xué)生實(shí)施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為”。這些法律明文禁止體罰,但并未否定教師擁有懲戒權(quán)。三懲戒對象:教師職業(yè)認(rèn)同的不對等性教師在教育教學(xué)中應(yīng)該擁有懲戒權(quán),但實(shí)際使用起來卻非常艱難,往往無所適從。因?yàn)楝F(xiàn)在還沒有相應(yīng)的法律法規(guī)對具體的懲戒制度予以明確。再加上教師和學(xué)生處于不對等的地位,極易造成教師對懲戒權(quán)的無度使用,超越懲戒權(quán)限。有鑒于此,教師在使用懲戒權(quán)時(shí),必須明確懲戒對象的特點(diǎn),并遵循一定的原則。教育懲戒的對象是“指懲戒行為所指向的對象,即學(xué)生的行為”,即權(quán)力的主體是教師,針對的是學(xué)生特定的越軌行為。雖然教育懲戒是教師的一種權(quán)力,是教師管理和教育學(xué)生的一種方法和手段,但它決非是教師首選的方法和手段。教師只有在認(rèn)真全面地分析越軌行為的情況下,才可酌情使用。(1)學(xué)生的腐敗行為必須違反學(xué)校紀(jì)律規(guī)則，這些規(guī)則必須符合適當(dāng)?shù)膬r(jià)值要求和社會準(zhǔn)則這要求學(xué)校和班級在制訂規(guī)章制度時(shí),必須考慮其合法、合理、合情,教師對學(xué)生的懲戒亦必須做到合法、公正,切不可想當(dāng)然。(2)對學(xué)生進(jìn)行懲處只有學(xué)生的越軌行為擾亂了正常的教學(xué)秩序,違反了學(xué)校的紀(jì)律,影響了其他學(xué)生正常的學(xué)習(xí)和生活,才能對其實(shí)施懲處。需強(qiáng)調(diào)的是,這也并不是說學(xué)生只要一犯錯(cuò)誤,就一定要對學(xué)生實(shí)施懲處。對不同的情況,要區(qū)別對待。要分析學(xué)生違規(guī)行為產(chǎn)生的后果、造成的影響及其程度,再決定懲處的方式和程度。(3)師對違規(guī)行為的懲處學(xué)生的違規(guī)行為可分為故意違規(guī)和無意違規(guī)兩種。教師在對學(xué)生的違規(guī)行為進(jìn)行懲處時(shí),必須考慮其是有意還是無意。如果學(xué)生明知故犯,屢教不改,造成了較壞的影響,就要施以比無意違規(guī)更為嚴(yán)厲的懲處。2過度干預(yù)致學(xué)生權(quán)利的損害做為教師不僅要明確法律賦予自己的權(quán)利和義務(wù),也要明確學(xué)生的權(quán)利和義務(wù)。學(xué)生做為獨(dú)立的社會主體,享有與成人平等的權(quán)利。而在教育實(shí)踐中,教師往往忽視學(xué)生的權(quán)利,濫用自己的權(quán)力,以致侵犯學(xué)生的權(quán)利。比如:語言暴力,侵犯的是學(xué)生的人格權(quán)和名譽(yù)權(quán);行為暴力,侵犯的是學(xué)生的身體健康權(quán);開除學(xué)生,侵犯的是學(xué)生的受教育權(quán);干預(yù)過度,則侵犯學(xué)生的隱私權(quán);亂收費(fèi)、亂攤派、隨便沒收學(xué)生的東西,則侵犯學(xué)生的財(cái)產(chǎn)權(quán);等等。因此,做為教書育人的教師,應(yīng)該不斷增強(qiáng)法制觀念,依法從教,依法施教。(2)個(gè)體錯(cuò)誤及其危害教育懲戒的目的不在于“懲”,而在于“戒”,“懲”只是“戒”的手段,即所謂“懲前毖后,治病救人”。在懲處學(xué)生的過程中,一定要使學(xué)生認(rèn)識到自己的錯(cuò)誤及其危害,彌補(bǔ)過失,防患于未然。由于學(xué)生年幼、經(jīng)驗(yàn)不足、心理水平低下、認(rèn)知能力缺失等原因,他們有時(shí)意識不到自己行為的錯(cuò)誤,這就需要教師在對學(xué)生實(shí)施懲處時(shí)動(dòng)之以情、曉之以理,引導(dǎo)學(xué)生分析、認(rèn)識、反省自己的錯(cuò)誤,使之在受到懲處的同時(shí)也能感受到教師的關(guān)心和愛護(hù),從而心悅誠服地改正錯(cuò)誤。不分青紅皂白地批評、訓(xùn)斥學(xué)生的做法,不但達(dá)不到教育目的,其結(jié)果可能適得其反。(3)為懲而懲,切實(shí)提高了學(xué)生的回青少年學(xué)生有受到尊重的權(quán)利。對學(xué)生違規(guī)行為的懲處與尊重學(xué)生的人格不是矛盾的,而是辯證統(tǒng)一的?！氨M可能多地尊重一個(gè)人,也要盡可能多地要求他”。馬卡連柯不但給我們提出了懲戒的一個(gè)原則,而且也給我們提供了這樣做的范例。在馬卡連柯的學(xué)生“公社”里,只有取得社員資格的人才能接受諸如禁閉這樣的懲處。當(dāng)公社社員違背了某項(xiàng)紀(jì)律而被關(guān)進(jìn)禁閉教室時(shí),他不但沒感到自尊受到損害,反而認(rèn)為自己做為公社集體光榮的一員居然違犯紀(jì)律,簡直太不應(yīng)該了。由此,我們不難看出集體榮譽(yù)感所起的關(guān)鍵作用。同樣是懲處,有的教師不講究策略,為懲而懲,使學(xué)生感到失去了人格,受到了侮辱,不但達(dá)不到懲戒的目的,反而可能使學(xué)生自暴自棄、逃學(xué)、輕生等。對此,我們的教師不是應(yīng)該從馬卡連柯的這一懲處模式中得到一些啟迪嗎?(4)客觀、公正、合理地對待學(xué)生違規(guī)行為,是其重要前提之一與教師相比,學(xué)生總是處于弱勢地位,極易受到不公正、不合理的對待。教師在對學(xué)生實(shí)施懲處時(shí)容易受到感情因素的影響,把工作、生活中的不悅情緒發(fā)泄到學(xué)生身上;也容易受到權(quán)威性觀念的影響,期望學(xué)生無條件服從,以致懲處失去公正性;或受到思維定勢的影響,依據(jù)自己以前對學(xué)生的印象加以判斷,致使懲處不合情理。在教育學(xué)生時(shí),教師一定要客觀地分析學(xué)生違規(guī)行為的性質(zhì)、程度以及違規(guī)者的性別、年齡、身體狀況、心理承受能力、情緒狀態(tài)、家庭情況及具體的違規(guī)情景,因?yàn)閷W(xué)生的個(gè)體差異很大,對同一性質(zhì)的違規(guī)行為施以同樣的懲處,可能產(chǎn)生截然不同的效果。有鑒于此,教師要因人而