教育均衡背景下教師流動(dòng)的影響因素分析

教育均衡背景下教師流動(dòng)的影響因素分析

20世紀(jì)90年代初，教師的流動(dòng)現(xiàn)象引起了人們的關(guān)注和思考。在我國(guó)“推進(jìn)教育公平、促進(jìn)均衡發(fā)展”的時(shí)代背景下,教師流動(dòng)與推進(jìn)教育公平、促進(jìn)教育均衡發(fā)展聯(lián)系起來(lái),變成了具有高敏感度、高受關(guān)注度、高復(fù)雜度的問(wèn)題。目前研究者把教師流動(dòng)納入到教育均衡發(fā)展的研究框架之內(nèi),這是認(rèn)識(shí)教師流動(dòng)現(xiàn)象的起點(diǎn)與歸宿。關(guān)于教師流動(dòng)的研究,轉(zhuǎn)向了對(duì)于教育均衡發(fā)展的理論和實(shí)踐意義的探討。尤其是近些年,教師流動(dòng)已經(jīng)演化為一種推進(jìn)教育公平的政策話語(yǔ)和政策實(shí)踐。從“研究話語(yǔ)”到“政策話語(yǔ)”的轉(zhuǎn)向,是教師流動(dòng)研究的新動(dòng)向。從已有的文獻(xiàn)看,關(guān)于教師流動(dòng)的研究大致可以分為四類(lèi):經(jīng)驗(yàn)評(píng)介類(lèi),意義探討類(lèi),理論研究類(lèi),對(duì)策建議類(lèi)。這四類(lèi)中以意義探討和對(duì)策建議居多,可見(jiàn)教師流動(dòng)從理論研究到實(shí)踐操作、從政策建議到政策實(shí)踐之間還有一段相當(dāng)艱難的探索過(guò)程。從研究進(jìn)展來(lái)看,研究者在教師流動(dòng)對(duì)于促進(jìn)教育均衡發(fā)展的積極意義上已經(jīng)達(dá)成共識(shí),他們關(guān)注的問(wèn)題已經(jīng)不是“應(yīng)不應(yīng)該讓教師流動(dòng)”,而是“如何讓教師合理流動(dòng)”。一、師放棄職業(yè),采用職業(yè)規(guī)劃,將其明確的職業(yè)內(nèi)流動(dòng)研究者對(duì)于“教師流動(dòng)”的定義和分類(lèi)大致沿著兩條思路進(jìn)行:即“一般意義上的教師流動(dòng)”和“教育均衡發(fā)展背景下的教師流動(dòng)”。一般意義上的教師流動(dòng),“指教師在不同地域、不同學(xué)校之間進(jìn)行合理的流動(dòng),輪換執(zhí)教,……”在更廣泛的意義上,教師流動(dòng)還指職業(yè)流動(dòng),又分為職業(yè)內(nèi)流動(dòng)和職業(yè)外流動(dòng)。陳陽(yáng)認(rèn)為教師流動(dòng)是指教師資源在教育與其他行業(yè)之間、在教育系統(tǒng)內(nèi)部不同學(xué)校、不同地域之間進(jìn)行重新配置的過(guò)程。前者是指在職教師放棄教師職業(yè),退出學(xué)校教育領(lǐng)域,稱(chēng)之為“外部流動(dòng)”;后者即指在職教師由現(xiàn)在職學(xué)校轉(zhuǎn)入另一所學(xué)校,或者由所在地區(qū)轉(zhuǎn)向另一個(gè)地區(qū)任教,稱(chēng)之為“內(nèi)部流動(dòng)”。社會(huì)學(xué)上的教師流動(dòng)包含兩方面的內(nèi)容:一方面是具備一定條件的合格勞動(dòng)者選擇了教師職業(yè)或在職教師放棄這一職業(yè),即合格的勞動(dòng)者進(jìn)入或退出教師勞動(dòng)力領(lǐng)域;另一方面,是在職教師由現(xiàn)任職學(xué)校轉(zhuǎn)入另一所學(xué)校任職,即勞動(dòng)者在教師勞動(dòng)力領(lǐng)域內(nèi)的自然流動(dòng)。本文主要探討職業(yè)內(nèi)的流動(dòng)。教育均衡背景下的教師流動(dòng),從師資合理配置角度看,有合理和不合理之分。教師流動(dòng)是否合理,關(guān)鍵是看教師流動(dòng)能否促進(jìn)教師資源的充分利用與教育事業(yè)的協(xié)調(diào)發(fā)展。教師的合理流動(dòng)是指“根據(jù)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治和文化教育事業(yè)發(fā)展的客觀要求,以及教師自身的狀況,使教師資源在教育系統(tǒng)內(nèi)外進(jìn)行合理地配置,使教師資源得到充分、合理地使用,最大限度地實(shí)現(xiàn)教師的社會(huì)價(jià)值和自我價(jià)值,以促進(jìn)教育事業(yè)的繁榮與社會(huì)經(jīng)濟(jì)的協(xié)調(diào)發(fā)展”。盧文豐認(rèn)為合理的教師流動(dòng)是在一定范圍內(nèi)教師資源的最優(yōu)配置,使之人盡其才,才盡其用。它可表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面:在一定區(qū)域內(nèi),學(xué)校之間的教師正常流動(dòng),即通過(guò)重新組合優(yōu)化結(jié)構(gòu),使個(gè)體能力得到充分發(fā)揮;不稱(chēng)職的教師要逐漸被淘汰,敞開(kāi)校門(mén),有進(jìn)有出。合理的教師流動(dòng)既包括有序、雙向的流動(dòng),還包括教師隊(duì)伍的補(bǔ)充和淘汰機(jī)制。反之,則為“不合理流動(dòng)”。從制度化水平來(lái)看,教師流動(dòng)分為無(wú)序流動(dòng)和有序流動(dòng)。教師隊(duì)伍有序流動(dòng)是指在新的歷史時(shí)期,為了教師的成長(zhǎng)和學(xué)校發(fā)展,縣級(jí)及以上教育行政部門(mén)對(duì)所屬行政區(qū)域內(nèi)的教師有計(jì)劃地組織,讓其在不同學(xué)校間進(jìn)行定期或不定期的交流任教。從內(nèi)容看,它不同于常規(guī)的以少數(shù)教師單向流動(dòng)為主要特征的教師調(diào)動(dòng),而有著更廣更新的內(nèi)涵;從地域看,包括縣與縣、城鎮(zhèn)與農(nóng)村、優(yōu)質(zhì)校與薄弱校之間教師的雙向流動(dòng);從形式看,以教師有計(jì)劃、有組織雙向交流為主,骨干教師支教、緊缺教師走教為輔;從時(shí)間看,以定期流動(dòng)為主,不定期流動(dòng)為輔;從價(jià)值看,旨在加快教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)校持續(xù)快速發(fā)展,確保教育均衡,促進(jìn)教育公平。有序流動(dòng)是我國(guó)正在努力實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。教師流動(dòng)還有其他類(lèi)型。如研究者把教師流動(dòng)分為良性流動(dòng)和非良性流動(dòng)、顯性流失和隱性流失、顯性流動(dòng)與潛性流動(dòng)等等。其中隱性流動(dòng)是指教師隊(duì)伍內(nèi)部的一種流失。一些教師雖然身在校內(nèi),但心在校外。他們隨時(shí)準(zhǔn)備找到合適的單位或等待職稱(chēng)等問(wèn)題解決后,即行跳槽。從流動(dòng)性質(zhì)看,分為正向流動(dòng)和逆向流動(dòng);從流動(dòng)機(jī)制看,分為剛性流動(dòng)和柔性流動(dòng);從流動(dòng)的自主性看,分為主動(dòng)流動(dòng)和被動(dòng)流動(dòng)。另外還有懲罰性流動(dòng)等。二、研究問(wèn)題的提出在探索教師流動(dòng)的原因和對(duì)策的過(guò)程中,研究者從不同學(xué)科的視角來(lái)探討教師流動(dòng)問(wèn)題,如社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)等;目前,新制度主義、文化學(xué)等研究視角也非常值得關(guān)注。石邦宏采用經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角,認(rèn)為在追求福利最大化的經(jīng)濟(jì)理性支配下,具有“經(jīng)濟(jì)人”全部特征的中小學(xué)教師出現(xiàn)了趨利和“走高”的單向流動(dòng)風(fēng)氣。樓世洲、李士安(2005)從經(jīng)濟(jì)學(xué)“博弈論”與“成本——收益”分析出發(fā),認(rèn)為農(nóng)村中小學(xué)校骨干教師流失是政府、學(xué)校與教師個(gè)人以“成本——收益”比較為基礎(chǔ)而進(jìn)行的“博弈”的過(guò)程。夏仕武從倫理學(xué)的視角分析了中小學(xué)教師流動(dòng)問(wèn)題,他認(rèn)為教師流動(dòng)涉及三方主體的利益調(diào)整:首先,教師作為流動(dòng)主體流動(dòng)引發(fā)的倫理思考最為直接;其次是學(xué)校,教師流動(dòng)受所在學(xué)校軟件環(huán)境影響,其造就教師流動(dòng)的原因值得倫理學(xué)探析;再者是主管學(xué)校與教師的政府,政府在教師流動(dòng)負(fù)有怎樣的倫理責(zé)任。倫理學(xué)視角使研究者的目光從教師流動(dòng)的“單數(shù)”主體轉(zhuǎn)向“復(fù)數(shù)”主體。陳陽(yáng)試圖用制度化的視角宏觀研究中小學(xué)教師流動(dòng)問(wèn)題。他認(rèn)為已有對(duì)教師流動(dòng)的研究往往是以一方為立足點(diǎn),或以調(diào)查數(shù)據(jù)來(lái)說(shuō)明教師流失的危害,或研究怎樣抑制教師無(wú)序流動(dòng),而他認(rèn)為應(yīng)該從制度分析的角度分析教師流動(dòng)的動(dòng)因?？梢哉f(shuō),制度視角觸及了我國(guó)導(dǎo)致教師無(wú)序流動(dòng)和推進(jìn)教師合理流動(dòng)的深層次問(wèn)題。以上視角均從教師流動(dòng)的外部因素入手進(jìn)行研究。有研究者則從文化因素入手研究,認(rèn)為教師流動(dòng)是因?yàn)椴荒軐?duì)學(xué)校文化和教師文化產(chǎn)生歸屬感,通過(guò)文化視野透視教師流動(dòng)問(wèn)題可以發(fā)現(xiàn),教師的流出和回流在一定程度上與教師的學(xué)校文化適應(yīng)問(wèn)題存在關(guān)系。文化因素牽涉到職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)聲望、職業(yè)倫理等一系列問(wèn)題,因此,教師流動(dòng)的文化解讀對(duì)決策者和管理者非常有啟發(fā)意義。還有研究者從管理學(xué)、心理學(xué)等角度提出了獨(dú)特的見(jiàn)解。如謝文鴻、韓思春認(rèn)為,影響教師流動(dòng)的因素有:教師既是“經(jīng)濟(jì)人”,又是“理性人”;“謀定而后動(dòng)”將成為必然;教師可視為一種“公共資源”;教師有自我實(shí)現(xiàn)的需要。這一視角使教師的需求成為關(guān)注點(diǎn)。從心理需求的視角看,物質(zhì)生活環(huán)境的需求、施展和發(fā)展才能的需求和良好的人際關(guān)系的需求等,也是重要的影響因素。教師流動(dòng)的基本趨勢(shì)是向良好物質(zhì)生活環(huán)境的方向流動(dòng),這是基礎(chǔ)的;向事業(yè)發(fā)展前途廣闊的方向流動(dòng),這是主要的;向使人心情舒暢的環(huán)境流動(dòng),這是關(guān)鍵的。不同的研究視角,深化了對(duì)教師流動(dòng)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)。三、流動(dòng)的動(dòng)因正如前文提到的,目前我國(guó)的教師流動(dòng)呈現(xiàn)出一種單向的、無(wú)序的、不合理的狀態(tài),其流動(dòng)的動(dòng)因有個(gè)人因素、制度因素、文化因素、管理因素、經(jīng)濟(jì)因素、職業(yè)因素、文化因素等各方面。(一)趨利性流動(dòng)的原因目前,大多數(shù)研究者認(rèn)為教師流動(dòng)的主要原因是教師職業(yè)經(jīng)濟(jì)待遇偏低和校際之間、城鄉(xiāng)之間和區(qū)域之間教師的待遇差距拉大。尤其是城鄉(xiāng)教師在工資、福利以及社會(huì)保障的差異是引起農(nóng)村教師流失的重要原因。這構(gòu)成我國(guó)對(duì)教師流動(dòng)動(dòng)因進(jìn)行解釋的主流觀點(diǎn)。李敬沛把它概括為趨利性流動(dòng)。首先,經(jīng)濟(jì)因素影響教師職業(yè)的吸引力,經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)和教師待遇低造成落后地區(qū)教師的補(bǔ)充困難。楊衍江(1998)對(duì)教師的流失及回流現(xiàn)象的研究表明,現(xiàn)象的產(chǎn)生主要取決于經(jīng)濟(jì)方面的原因,即取決于教師可能獲得的工資率,尤其是教師工資水平在勞動(dòng)力市場(chǎng)的價(jià)格體系中所處的相對(duì)地位。另外,收入差距是引發(fā)教師無(wú)序流動(dòng)的重要原因。錢(qián)撲認(rèn)為:“經(jīng)濟(jì)收入高低規(guī)定了教師流動(dòng)的方向,這具體表現(xiàn)為,教師職業(yè)與其它行業(yè)間的流動(dòng),不同區(qū)域之間教師的流動(dòng)。”(二)流動(dòng)的原因社會(huì)條件的變遷必然引起各種觀念的變化。部分研究者把教師流動(dòng)與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)相聯(lián)系,認(rèn)為教師流動(dòng)與價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變有關(guān)。比如有的研究者認(rèn)為,在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下,只要存在著比較利益,包括經(jīng)濟(jì)利益、政治利益與文化利益的差異,農(nóng)村中學(xué)教師的流動(dòng)也就不可避免,這是流動(dòng)的根本原因。當(dāng)社會(huì)價(jià)值與自我價(jià)值統(tǒng)一時(shí),教師的人生價(jià)值也就在真正意義上實(shí)現(xiàn)。但在特定的體制背景下,社會(huì)價(jià)值和教師的自我價(jià)值無(wú)法統(tǒng)一,一部分教師為了追求更好的生活和發(fā)展條件而流動(dòng)。另外,教師也為了追求個(gè)人發(fā)展而流動(dòng)。這一點(diǎn)在黎瓊鋒的研究中有所體現(xiàn)。他認(rèn)為,教師流動(dòng)大多是出于個(gè)人利益,這種個(gè)人利益也許是經(jīng)濟(jì)方面的,也可能是教師個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面的。每個(gè)教師都希望能既滿足自己生存的需求,又能實(shí)現(xiàn)自己發(fā)展的理想,這是個(gè)體生命的生理和精神需要決定的。作為教師,也讓自己的勞動(dòng)得到他人的認(rèn)可,從而實(shí)現(xiàn)自身的社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值。(三)學(xué)校管理的權(quán)責(zé)化教師流動(dòng)的管理因素包括教師管理和學(xué)校管理。由于“我們的優(yōu)質(zhì)教育資源相對(duì)較為缺乏,而我們現(xiàn)行的教育體制更傾向于培養(yǎng)‘尖子’的精英教育路線。于是,人們將這部分優(yōu)質(zhì)的教育資源集中起來(lái),這其中也包括優(yōu)秀師資,建立重點(diǎn)學(xué)校。許多非重點(diǎn)學(xué)校的骨干教師被抽調(diào)到重點(diǎn)學(xué)校,同時(shí),又將一此缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的新人派到這些學(xué)校,等他們成熟起來(lái)的時(shí)候又調(diào)回”。這種“錦上添花”式的管理模式間接地助長(zhǎng)了教師流動(dòng)。從學(xué)校內(nèi)部管理的角度看,“學(xué)校的教師管理模式與教師流失的關(guān)系,即教師民主意識(shí)較強(qiáng),對(duì)學(xué)校的民主化程度要求也相應(yīng)地較高,希望自己能參與學(xué)校的管理。如果學(xué)校管理的集權(quán)化程度較強(qiáng),教師代表大會(huì)制度、工會(huì)制度不能很好地發(fā)揮作用,其信息自上而下,缺乏來(lái)自教師的反饋,忽視了教師的個(gè)性需求,久而久之,教師工作中的困難和情緒無(wú)法得到解決”。還有的研究者認(rèn)為教師流失與學(xué)校內(nèi)部管理制度、分配制度、評(píng)價(jià)機(jī)制等密切相關(guān)。管理制度建設(shè)滯后,學(xué)校內(nèi)部分配不公,評(píng)價(jià)機(jī)制不健全等,都是教師流失的重要原因。(四)學(xué)校文化生存困境近幾年來(lái),研究者在原有的解釋模式上有所突破,已經(jīng)有研究者從更深層次的文化因素來(lái)解釋教師的流動(dòng)行為。這里的文化因素既包括學(xué)校組織文化,也包括教師文化。劉平(2005)認(rèn)為:“教師的學(xué)校文化生存狀況與教師的職業(yè)發(fā)展之間存在著密切的關(guān)系,教師個(gè)體的文化認(rèn)同和主體的文化歸屬感是影響教師流動(dòng)的重要因素。無(wú)論是教師外流,還是教師回流,某種程度上是教師遭遇學(xué)校文化生存困境而進(jìn)行抉擇的行為。”近年來(lái)教師流動(dòng)的適應(yīng)問(wèn)題引起研究者的注意,無(wú)論在分析教師流動(dòng)原因時(shí),還是在建設(shè)合理的教師流動(dòng)機(jī)制時(shí),都要考慮教師的文化適應(yīng)的問(wèn)題。(五)中小學(xué)外交管理師資對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的影響。據(jù)一般發(fā)展的趨勢(shì),主要有一些研究者從教師的個(gè)人因素尋求教師流動(dòng)的解釋?！敖處煹膫€(gè)人特征包括教師的年齡、教齡、性別、個(gè)性特點(diǎn)、生理因素、專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)、工作興趣等?！背跳P春在研究中發(fā)現(xiàn),中小學(xué)外流的教師中青年教師比例大,高學(xué)歷、骨干教師、男教師多,也在一定程度上證明了這一點(diǎn)。此外,教師流動(dòng)與教師工作壓力的關(guān)系,“即教師的工作壓力一旦超過(guò)一定的限度,就更多地表現(xiàn)為壓力的消極影響,教師工作壓力與教師流動(dòng)呈正相關(guān)關(guān)系,即教師壓力越大教師流動(dòng)的可能性就越大”。此外,家庭、子女教育、職稱(chēng)、教齡等也是影響因素。(六)教師流動(dòng)管理制度不完善,導(dǎo)致教師自由流動(dòng)陳剛認(rèn)為我國(guó)教師流動(dòng)無(wú)序失衡可歸結(jié)為正式制度的缺失、非正式制度慣性的影響。正式制度缺失使教師合理流動(dòng)缺乏硬性制度保障。首先,缺乏全國(guó)性的中小學(xué)教師流動(dòng)法規(guī)是教師無(wú)序流動(dòng)的直接原因。其次,中國(guó)社會(huì)長(zhǎng)期存在的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)是教師無(wú)序流動(dòng)的社會(huì)制度原因。再次,社會(huì)保障制度不健全是阻礙中小學(xué)教師流動(dòng)的重要原因。最后,教師人事管理制度不完善是造成教師不合理流動(dòng)的重要原因。教師聘任制為學(xué)校和教師的雙方選擇提供了政策依據(jù),更為教師的自由流動(dòng)帶來(lái)的契機(jī),但是缺乏必要的監(jiān)督機(jī)制和配套措施。其一,政策文件與實(shí)踐執(zhí)行之間存在一些落差。其二,在推行教師聘任的過(guò)程中,存在“好學(xué)校選好教師,好教師選好學(xué)?！钡默F(xiàn)象。第三,中小學(xué)教師的身份歸屬還不明確,不利于政府宏觀管理教師的流動(dòng)以實(shí)現(xiàn)師資的均衡調(diào)配。另外,非正式制度慣性使教師合理流動(dòng)的軟性制度受到束縛。首先,大眾對(duì)教師職業(yè)的傳統(tǒng)認(rèn)知制約著教師的合理流動(dòng);其次,教師個(gè)人的職業(yè)認(rèn)知阻礙了教師的合理流動(dòng);再次,信任危機(jī)阻礙了教師的合理流動(dòng)。教師流動(dòng)的各種動(dòng)因表現(xiàn)出一種“相互作用”的特點(diǎn)。更多的研究者都試圖從“綜合”的視角釋釋教師流動(dòng)。李盛聰(1994)認(rèn)為造成教師流失的根本原因來(lái)自教育外部、教育內(nèi)部和個(gè)人三個(gè)方面,具體來(lái)說(shuō)是:教師職業(yè)地位低,教師工作缺乏創(chuàng)造性,個(gè)人追求經(jīng)濟(jì)利益。比如金曉梅(2003)認(rèn)為與教師的公開(kāi)流失相比,教師隱形流失(教師的精力外流)的后果更為嚴(yán)重,究其原因有三:教師的工資待遇低,市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的沖擊,教師的職業(yè)道德缺失。四、教研內(nèi)容的政策建議如何讓教師合理流動(dòng)是近年來(lái)研究者最為關(guān)注的核心問(wèn)題。教師流動(dòng)政策推進(jìn)和制度化進(jìn)程的推進(jìn)牽涉到制度建設(shè)、身份確認(rèn)、教育立法等一系列不能回避的問(wèn)題。許多研究者已經(jīng)意識(shí)到了教師流動(dòng)的復(fù)雜性和敏感性。合理的教師流動(dòng)實(shí)際上包括兩種含義:即抑制薄弱學(xué)校優(yōu)秀教師的流失和促使優(yōu)秀教師流向薄弱學(xué)校。從教師流動(dòng)政策的推進(jìn)過(guò)程來(lái)看,我國(guó)已經(jīng)從單純的抑制教師流失轉(zhuǎn)向促使教師有序流動(dòng)。因此,研究者的政策建議也有兩個(gè)方面,針對(duì)前者提出提高待遇、保障權(quán)益、合理補(bǔ)償、民主管理等建議;針對(duì)后者提出柔性流動(dòng)、制度建設(shè)、觀念更新、支教制度等具體措施。(一)轉(zhuǎn)變教師管理理念,樹(shù)立和諧的發(fā)展趨勢(shì)采用“卡”與“堵”還是“疏”與“導(dǎo)”來(lái)抑制教師無(wú)序流動(dòng)?研究者認(rèn)為應(yīng)打破原有封閉的模式,建立開(kāi)放的教師流動(dòng)機(jī)制。孟令熙從教師流動(dòng)的必然性和必要性論證了教師流動(dòng)的重要意義。轉(zhuǎn)變觀念還包括管理者樹(shù)立開(kāi)放動(dòng)態(tài)的教師管理理念以及教師從“單位人”變成“系統(tǒng)人”的觀念。另外,樹(shù)立以教師流動(dòng)促進(jìn)教育均衡的發(fā)展觀,這是教師流動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。管理者要改變教師管理的理念,視教師為“系統(tǒng)人”而不是“單位人”。觀念的轉(zhuǎn)變是制度建設(shè)的前提。(二)增加教育投入,設(shè)立特殊津貼教育部門(mén)采用行政干預(yù)和強(qiáng)制執(zhí)行的方式來(lái)保證教師合理流動(dòng)的剛性流動(dòng)政策已受質(zhì)疑。有的研究者從教師權(quán)益出發(fā),呼喚教育立法確立和保障“教師有自主流動(dòng)的權(quán)利”。在這個(gè)前提下增加教育投入、推進(jìn)區(qū)域均衡發(fā)展、設(shè)立特殊津貼,以實(shí)現(xiàn)教育均衡和教師權(quán)益的雙贏。“當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師的流動(dòng)是一種不合理的單向流動(dòng),究其原因主要是部分中小學(xué)教師的合法權(quán)益得不到保障;為此我們應(yīng)該采取增加教育投入、建立個(gè)別化工資系統(tǒng)、實(shí)施民主管理與全員培訓(xùn)和進(jìn)一步完善教師聘任制等多種措施。”(三)優(yōu)化教育環(huán)境,加大對(duì)薄弱學(xué)校的教師培訓(xùn)和激勵(lì)力度正如經(jīng)濟(jì)因素不是促使教師流動(dòng)的唯一動(dòng)因一樣,提高待遇也不能根本上解決流動(dòng)之困。許多研究者提倡“綜合治理”、“共同發(fā)展”和“配套保障”,即加大財(cái)政投入與軟環(huán)境建設(shè)相結(jié)合,優(yōu)秀教師短期流動(dòng)與加強(qiáng)薄弱學(xué)校教師培訓(xùn)相結(jié)合,行政化管理與激勵(lì)政策相結(jié)合。王洪斌主張“首先,切實(shí)增加教育投入,提高教師待遇;其次,縮小地區(qū)間、學(xué)校間的差異;再次,制定《教師聘任條例》,規(guī)范教師聘任;最后,健全教師代表制度,完善教師工會(huì)的職能”。而汪丞則認(rèn)為,要實(shí)現(xiàn)教師合理流動(dòng),第一,制定相關(guān)法規(guī),完善政策導(dǎo)向;第二,實(shí)行“同工同酬”政策,強(qiáng)化激勵(lì)約束機(jī)制;第三,改革教師人事制度,實(shí)行“無(wú)校籍管理”。(四)政策干預(yù)教師目前教師的逆向、無(wú)序的流動(dòng)在一定程度上是由于“合理合法”的教師流動(dòng)政策和法規(guī)的缺失。政府可以通過(guò)修訂相關(guān)法律、出臺(tái)相關(guān)政策干預(yù)教師的流動(dòng)。有的研究者提出了一系列的策略,如政府干預(yù),市場(chǎng)力量,社會(huì)道德教育和輿論監(jiān)督以及非正式制度創(chuàng)新等。其中,政府應(yīng)承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任?！皩?duì)于中央政府而言,國(guó)家應(yīng)該通過(guò)中央財(cái)政負(fù)擔(dān)的方式來(lái)承擔(dān)全部資金所需,而不能將負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)給地方政府,這樣才能夠保證資金來(lái)源的穩(wěn)定性;同時(shí)津貼的額度應(yīng)該是具有一定力度,而非點(diǎn)綴性象征性的?！?五)加強(qiáng)師資保障。在后教育人以上措施都在某種程度上有利于教師流動(dòng)向合理化方向改進(jìn),但是制度重建和創(chuàng)新才是根本。最近幾年,許多研究者發(fā)出制度建設(shè)的呼聲。比如陳陽(yáng)認(rèn)為應(yīng)該推動(dòng)以政府為主導(dǎo)的正式制度創(chuàng)新,加快教師流動(dòng)立法,規(guī)范有序推進(jìn)中小學(xué)教師流動(dòng);加快二元戶(hù)籍管理制度改革,促進(jìn)城鄉(xiāng)教師有序流動(dòng);健全社會(huì)保障體系,推進(jìn)教師保障的社會(huì)化進(jìn)程。邵學(xué)倫也呼吁“盡快建立健全師資流動(dòng)制度。加強(qiáng)相關(guān)法律的修訂,建立師資流動(dòng)制度,可以使教師在不同的地域、學(xué)校之間進(jìn)行合理的流動(dòng),輪換執(zhí)教,以消除師資力量的過(guò)分懸殊,實(shí)現(xiàn)公民平等接受教育的權(quán)利,保證整個(gè)國(guó)民教育的健康進(jìn)行”。顧榮如建議將教師流動(dòng)納入制度化管理的軌道,其中的制度包括核編定崗、全員聘任、政策引導(dǎo)、有計(jì)劃引進(jìn)等。(六)向薄弱學(xué)校傾斜為了兼顧各方的利益,最大限度地實(shí)現(xiàn)公平,有的研究者提出“流而不失”的觀點(diǎn),也就是學(xué)校從農(nóng)村學(xué)校調(diào)用教師按有償流動(dòng)方式進(jìn)行,由調(diào)入方給予調(diào)出方一定的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償。這是基于教育均衡發(fā)展不是“削峰填谷”的理念而提出的。但這只是權(quán)宜之計(jì),不能解決根本問(wèn)題。因此,形成教師流動(dòng)的合理、有序、長(zhǎng)效機(jī)制才是研究者和實(shí)踐者追求的目標(biāo)。許多研究者都提出在其他待遇方面應(yīng)對(duì)薄弱學(xué)校教師特別是農(nóng)村教師傾斜。在激勵(lì)機(jī)制方面,向薄弱學(xué)校短期流動(dòng)的教師也采用特殊津貼或提供其他獎(jiǎng)勵(lì)政策,比如在評(píng)職和評(píng)優(yōu)方面優(yōu)先等。除了“經(jīng)濟(jì)”補(bǔ)償以外,在教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)和財(cái)政投入方面也應(yīng)向薄弱學(xué)校教師傾斜