教師專業(yè)公信力的發(fā)展

教師專業(yè)公信力的發(fā)展

普通教師不能成為優(yōu)秀教師的原因之一是他們忽視了課堂上無(wú)法完成的課堂事件和學(xué)生教育中發(fā)生的一些看似微不足道的事情，以及他們對(duì)這些事件的思考和反思。實(shí)際上,這些卻是能推進(jìn)校本研究、提高教師專業(yè)判斷力和實(shí)踐能力、使其成為優(yōu)秀教師的教學(xué)關(guān)鍵事件。英國(guó)教師教育專家特里普(Tripp,2001)通過(guò)對(duì)教師的教學(xué)事件進(jìn)行長(zhǎng)達(dá)十年的研究,撰寫(xiě)了《教學(xué)中的關(guān)鍵事件》一書(shū)。該書(shū)提出了創(chuàng)造教學(xué)關(guān)鍵事件的五種分析途徑——思維策略、質(zhì)疑問(wèn)題挑戰(zhàn)、窘境鑒別、個(gè)人理論分析以及思想批判。本文通過(guò)闡析特里普所提出的五種分析途徑,旨在改變教師常規(guī)的思維定勢(shì),使教師能夠以多視角的、開(kāi)放的思維方式審視和分析自己的教學(xué)行為,積極捕捉教學(xué)中典型事件的有用信息,提高和發(fā)展自身的專業(yè)判斷力。一、思想策略(一)從學(xué)生實(shí)際出發(fā),通過(guò)思維策略確定事件的特定性為了讓廣大教師把研究的目光投向課堂教學(xué),特里普認(rèn)為教師應(yīng)學(xué)會(huì)結(jié)合案例和事件進(jìn)行實(shí)踐反思和行動(dòng)研究,使他們能在常態(tài)課堂上對(duì)所遇到教學(xué)關(guān)鍵事件給以關(guān)注,進(jìn)行判斷、思考和分析。學(xué)會(huì)正確判斷分析關(guān)鍵事件就是要學(xué)會(huì)思維,掌握思維策略這種分析方法。特里普(2001:45)認(rèn)為,思維策略要求教師在判斷分析事件時(shí)要注意六個(gè)方面:(1)判斷事件的屬性,是導(dǎo)致積極影響的正面關(guān)鍵事件,還是導(dǎo)致消極影響的負(fù)面關(guān)鍵事件?(2)對(duì)事件進(jìn)行識(shí)別分類,忽略意義不大的事件,選擇處理那些對(duì)教學(xué)進(jìn)程、對(duì)學(xué)生的教育有較大影響的事件;(3)對(duì)關(guān)鍵事件進(jìn)行多維分析,了解事件發(fā)生的背景和原因;(4)把握事件的特殊性,透過(guò)學(xué)生個(gè)體的表現(xiàn)分析事件的特殊性和影響;(5)換位思維,能從學(xué)生的角度思考問(wèn)題;(6)掌握整個(gè)事件的因果聯(lián)系,把各種因素都考慮進(jìn)去,盡可能對(duì)事件進(jìn)行深層的解讀。特里普建議教師多問(wèn)問(wèn)自己“為什么我會(huì)這樣看待它?”“我還能怎樣對(duì)待它?”“什么是處理它的正確方法?”等。(二)從不良行為中談判斷法馬修斯在我們安靜的閱讀課上一直在搗亂,坐立不安、站起來(lái)、自言自語(yǔ)并和別人說(shuō)話。我很厭惡他這種不良行為。責(zé)備他所起的作用也維持不了很久。我真的打算下次采取些行動(dòng)。(Tripp,2001:29)根據(jù)思維策略分析方法,這是一個(gè)負(fù)面的教學(xué)事件,因?yàn)閷W(xué)生在默讀時(shí)搗亂是一種不良行為。我們既要分析這個(gè)“不良行為”為什么會(huì)發(fā)生、它怎么發(fā)生的?也要思考為什么遵守課堂紀(jì)律這個(gè)“好行為”沒(méi)有發(fā)生?教師要進(jìn)行診斷,思考各種可能性,分析其原因和事件的特性,才能作出正確的判斷。若因不良行為而簡(jiǎn)單地處罰學(xué)生通常會(huì)使不良行為消失。但從逆向看,如果學(xué)生的“不良行為”實(shí)際上是對(duì)教師教學(xué)上存在問(wèn)題的強(qiáng)烈反應(yīng),那就是教師的問(wèn)題:可能學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)方法不滿意;也可能是閱讀材料太難、或太易、太枯燥,學(xué)生沒(méi)有興趣。如果學(xué)生因不良行為而受到批評(píng)責(zé)備或處罰,雖然學(xué)生的不良行為會(huì)暫時(shí)消失,但教師教學(xué)上原有的問(wèn)題并沒(méi)有消失,學(xué)生內(nèi)心隱藏的問(wèn)題也沒(méi)有消失,這樣的“不良行為”仍然會(huì)不斷出現(xiàn)。在任何教育教學(xué)行為的背后都有思想根基,學(xué)會(huì)思維策略能有助教師作出正確的判斷,這個(gè)判斷在很大程度上取決于他們對(duì)學(xué)生的了解、對(duì)事件發(fā)生時(shí)情景的了解、以及他們看待“不良行為”的態(tài)度。強(qiáng)迫學(xué)生遵守紀(jì)律的簡(jiǎn)單傳統(tǒng)方法可能會(huì)壓制學(xué)生的心理釋放,妨礙教師對(duì)隱含問(wèn)題的分析判斷,影響教師專業(yè)判斷力的發(fā)展。因此,分析教學(xué)關(guān)鍵事件的思維策略能改變教師常規(guī)的思維定勢(shì),使教師更加清楚地意識(shí)到他們?cè)诔B(tài)課堂中遇到教學(xué)關(guān)鍵事件應(yīng)該怎樣思考、怎樣行動(dòng)。二、問(wèn)題1和問(wèn)題2(一)如果它不是“所”像古希臘哲學(xué)家蘇格拉底那樣,不斷質(zhì)疑“為什么?”特里普認(rèn)為,如果人們對(duì)某種現(xiàn)象堅(jiān)持詢問(wèn)多幾個(gè)“為什么?”一直刨根問(wèn)底,事物的本質(zhì)就會(huì)浮出水面,人們就會(huì)看到事物本來(lái)的面目,否則就會(huì)簡(jiǎn)單得出“因?yàn)樗鼞?yīng)該是那樣”或“因?yàn)樗緛?lái)就是那樣”的兩種答案。前一個(gè)回答基于人們頭腦中根深蒂固的觀念;而后一個(gè)答案是因?yàn)槿藗冋J(rèn)為所發(fā)生的事件是理所當(dāng)然的,以為不會(huì)改變。事實(shí)上,不同的觀點(diǎn)會(huì)導(dǎo)致不同的行動(dòng)方向。特里普提出質(zhì)疑問(wèn)題挑戰(zhàn)這一途徑的目的是為了讓教師在分析關(guān)鍵事件的問(wèn)題時(shí),通過(guò)不斷提出“為什么?”來(lái)挑戰(zhàn)常規(guī)的教育教學(xué)模式,探究事件發(fā)生的更深層次的問(wèn)題,更清楚地預(yù)測(cè)事件可能產(chǎn)生的后果,從而更好地解決處理常態(tài)課堂中的教學(xué)事件。(二)批評(píng)“誰(shuí)”:一種挑戰(zhàn)有幾個(gè)學(xué)生從叢書(shū)中摘錄我的觀點(diǎn),并大量出現(xiàn)在他們的文章中。他們都承認(rèn)引用了我的研究成果,但在他們所有的文章中都沒(méi)有明顯標(biāo)明哪些是我的觀點(diǎn)、哪些是他們的觀點(diǎn)。這是一種剽竊嗎?我不敢肯定,或許他們所做的只是學(xué)術(shù)研究的慣例。但大學(xué)對(duì)學(xué)術(shù)剽竊有最嚴(yán)厲的規(guī)定和處罰。(Tripp,2001:47)若要分析判斷為什么這是一個(gè)嚴(yán)重的學(xué)術(shù)剽竊事件時(shí),特里普建議用蘇格拉底的質(zhì)疑法對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行兩個(gè)層次剖析:為什么?因?yàn)檫@是欺騙。為什么?因?yàn)檫@不是他們的勞動(dòng)。為什么?因?yàn)樗麄兂u別人的東西。為什么?因?yàn)樗麄円傺b這是他們自己的東西。為什么?因?yàn)樗麄兿胪瓿蛇@個(gè)功課或想取得更好的成績(jī)。為什么?因?yàn)槌煽?jī)是評(píng)價(jià)學(xué)生的符號(hào)。為什么?因?yàn)檫@正好是我們運(yùn)用的那個(gè)衡量學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。質(zhì)疑這些“為什么?”使抽象的問(wèn)題逐步具體化,把剽竊的目的揭露出來(lái)了。但從更深層次的意義上說(shuō),這還沒(méi)涉及到價(jià)值觀的問(wèn)題,沒(méi)有挖掘出剽竊的嚴(yán)重性,沒(méi)觸及對(duì)剽竊本質(zhì)的批判和否定。因此,特里普關(guān)于剽竊的剖析還有第二類的問(wèn)答:為什么?因?yàn)檫@是欺騙。為什么?因?yàn)檫@不是他們的勞動(dòng)。為什么問(wèn)題嚴(yán)重?因?yàn)檫@是剽竊。為什么?因?yàn)橛^點(diǎn)屬于原作者。為什么?因?yàn)楫?dāng)某人寫(xiě)下某些東西時(shí),這些東西是他們的,并屬于他們。為什么?因?yàn)檫@是法律,違法就要受到懲罰。為什么?因?yàn)檫@樣公平,就這樣。(Tripp,2001:48)這種質(zhì)疑“為什么”的方式能夠使教師和學(xué)生都清楚地看到,雖然有時(shí)人們僅僅是引用別人的某個(gè)觀點(diǎn),只挑選自己要用的小部分,但若沒(méi)有標(biāo)明原作者,就是一種剽竊行為。教師要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到剽竊的錯(cuò)誤是嚴(yán)重的、是不允許的,因?yàn)樗粌H導(dǎo)致教學(xué)的評(píng)價(jià)競(jìng)爭(zhēng)體系失效,還是一種道德問(wèn)題,并觸及了法律,所以要受到嚴(yán)厲的處罰。從而不僅改變學(xué)生的寫(xiě)作方式,使之更嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范,更重要的是改變學(xué)生的道德觀念,培養(yǎng)做人的誠(chéng)實(shí)守法?？梢哉f(shuō),這種質(zhì)疑“為什么?”的路徑是一種問(wèn)題挑戰(zhàn)。教師從不同的路徑提問(wèn),提問(wèn)的頻率越高,提問(wèn)的方式越多,問(wèn)題就會(huì)越深入,思維就會(huì)越清晰,分析就會(huì)越透徹,判斷就會(huì)越準(zhǔn)確,事件的關(guān)鍵性就越凸顯。三、泥石流的識(shí)別(一)情境鑒別是消除沖突的途徑教育教學(xué)過(guò)程涉及許多矛盾,這些矛盾事件常常觸及教師的兩難窘境。教師有時(shí)無(wú)法把孩子看成既是一個(gè)整體的個(gè)人,又是學(xué)習(xí)小組的一員;他們做不到既把所有的學(xué)生完全同等對(duì)待,又允許有個(gè)體差異;他們既要對(duì)學(xué)生運(yùn)用外在的獎(jiǎng)罰,又要發(fā)展學(xué)生內(nèi)在的動(dòng)機(jī)……所有的窘境都是在不同的情景以不同的形式出現(xiàn)的。但無(wú)論教師們?cè)诮逃虒W(xué)中遇到什么窘境,他們都要作出判斷和決定?；诮處熓艿降木骄硥毫?特里普(2001:50)提出了窘境鑒別的途徑,認(rèn)為教師要核實(shí)產(chǎn)生窘境的情景,通過(guò)假設(shè)鑒別和確定窘境的表現(xiàn)形式,才能解決隱含的沖突。正確鑒別窘境是創(chuàng)造教學(xué)關(guān)鍵事件的有效的分析途徑之一,其特點(diǎn)主要是通過(guò)建立多種假設(shè),使教師們能在特定的教學(xué)情景下,在不同的窘境、尷尬、困惑和矛盾中更好地作出判斷、分析和決定。(二)語(yǔ)言過(guò)去時(shí)的問(wèn)題凱瑟琳一直是法語(yǔ)班上最好的學(xué)生,但自從莎倫調(diào)來(lái)本班后,凱瑟琳經(jīng)常下課后來(lái)問(wèn)我一些法語(yǔ)過(guò)去時(shí)的問(wèn)題——她為什么不在上課時(shí)提問(wèn)?凱瑟琳的解釋是她認(rèn)為在課上聽(tīng)明白了,但她還不是很確定。事實(shí)上,雖然她犯了一些語(yǔ)法小錯(cuò)誤,但她已經(jīng)掌握了基本語(yǔ)法知識(shí)——那么,她為什么最近老是下課來(lái)找我?(Tripp,2001:50)1.形成“在班班前第一的地位”假設(shè)一凱瑟琳要繼續(xù)成為班上法語(yǔ)最好的學(xué)生,但不想在課上提問(wèn),是否因?yàn)樗烟釂?wèn)看成是對(duì)無(wú)知和愚蠢的承認(rèn),會(huì)使她丟面子?假設(shè)二是否教師提問(wèn)莎倫讓凱瑟琳感到她在班上的“地位”受到莎倫的威脅?她要保持原來(lái)在班上第一的地位,但不愿讓別人知道。假設(shè)三凱瑟琳是否因某種原因最近上課無(wú)法集中精神聽(tīng)課,學(xué)習(xí)退步了,所以不得不下課請(qǐng)教老師?2.不高的風(fēng)險(xiǎn)聯(lián)系凱瑟琳的變化是莎倫調(diào)來(lái)本班后發(fā)生的,第二個(gè)假設(shè)的可能性最大。教師面對(duì)的窘境是:不是教師做錯(cuò)了什么事,而是教師可能做對(duì)的事情本身存在對(duì)學(xué)生不利的副作用。假如該教師不提問(wèn)她莎倫,凱瑟琳就不會(huì)感受到威脅,但莎倫就會(huì)不高興。然而,如果教師繼續(xù)大加贊揚(yáng)莎倫,經(jīng)常提問(wèn)她,這就意味著要?jiǎng)P瑟琳向莎倫學(xué)習(xí),她的自尊心就會(huì)受到打擊。3.教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度教師若選擇了第二個(gè)假設(shè),就應(yīng)該根據(jù)凱瑟琳好勝的性格調(diào)整教學(xué)方法,提問(wèn)時(shí)若知道她能應(yīng)付自如,就把機(jī)會(huì)提供給她;若了解到她對(duì)概念的理解不很透徹時(shí),可能別的同學(xué)也會(huì)遇到同樣的困難,教師應(yīng)該在課堂上再進(jìn)行詳細(xì)解釋,凱瑟琳沒(méi)有丟面子。另一方面,教師對(duì)莎倫的口頭提問(wèn)和表?yè)P(yáng)可相對(duì)減少,但可在她的書(shū)面作業(yè)上進(jìn)行表?yè)P(yáng)鼓勵(lì),使她依然感覺(jué)到教師對(duì)她的肯定,而又不會(huì)使凱瑟琳感覺(jué)到她的地位受到威脅。窘境鑒別意味著教師在矛盾中做出準(zhǔn)確判斷。不管教師是否有經(jīng)驗(yàn),任何教師都不可能從一開(kāi)始就準(zhǔn)確地平衡所有這些思考。教師在窘境鑒別中,經(jīng)常要在多種窘境中學(xué)會(huì)處理教育教學(xué)中的各種對(duì)立,如兒童身份與學(xué)生身份的對(duì)立,個(gè)體學(xué)習(xí)與群體學(xué)習(xí)的對(duì)立,個(gè)體意識(shí)與小組意識(shí)的對(duì)立等。教師應(yīng)在對(duì)立中尋求平衡、發(fā)散思維;在假設(shè)中作出正確的鑒別、選擇、分析和決定。四、個(gè)人理論分析(一)特里普的個(gè)人理論分析途徑窘境鑒別這一分析途徑在選擇教學(xué)方法和作出教學(xué)決定中起了很好的作用,但教師在窘境中選擇某一解決辦法而不是另一辦法取決于教師專業(yè)判斷力中的教育價(jià)值觀。這種個(gè)人價(jià)值觀在教學(xué)關(guān)鍵事件的分析中左右著教師專業(yè)判斷力?；谶@種考慮,特里普提出的第四種分析途徑是個(gè)人理論分析,其特點(diǎn)是突出個(gè)性的特征——帶有教師的個(gè)人背景、經(jīng)歷和獨(dú)有特性,還有情景性以及默會(huì)性。我們可以概括為,個(gè)人理論分析途徑是指教師在創(chuàng)造教學(xué)關(guān)鍵事件中如何依據(jù)自己隱含的個(gè)人理論,或已樹(shù)立的信念或價(jià)值觀作出專業(yè)的判斷,以及采取的教學(xué)行動(dòng)。這一分析途徑能突出基于教師個(gè)人理論的分析判斷與決策,體現(xiàn)教師對(duì)特定環(huán)境的理解,幫助教師縮小教育理念與教育行為之間的差距、克服教育行為滯后于教育理念的現(xiàn)象,使教師走出常規(guī)的教育教學(xué)方法,思考如何體現(xiàn)以生為本的施教方法。(二)如果該行為不一定是“偷偷吃形態(tài)”的行為,只值班的時(shí)候,我常常留意到一個(gè)女孩不斷地把她的食物倒進(jìn)垃圾桶。這個(gè)女孩四周看看是否有人在看著她,若沒(méi)人的話,就快速地把午飯倒進(jìn)垃圾桶。頭幾次,這個(gè)事件沒(méi)得到重視,但它不斷重復(fù)就引起了我的關(guān)注。這個(gè)女孩的行為很明顯是“偷偷摸摸的”。關(guān)鍵問(wèn)題是怎樣糾正整個(gè)情形而不是僅僅讓她想出更偷偷摸摸的辦法去倒剩飯。(Tripp,2001:52)但若這位教師的個(gè)人理論使他形成了以人為本的教育價(jià)值觀,他就會(huì)從人性的角度分析,認(rèn)為女孩這個(gè)“偷偷摸摸的”行為并不意味著她本質(zhì)是“偷偷摸摸的”。孩子們本質(zhì)上是誠(chéng)實(shí)的,直到他們發(fā)現(xiàn)有時(shí)不得不對(duì)成人隱瞞一些事情。因此,教師應(yīng)該把女孩的行為和動(dòng)機(jī)聯(lián)系起來(lái),了解“什么使它發(fā)生?它怎么發(fā)生的?這事意味什么?”從而判斷出,那個(gè)女孩“偷偷摸摸的”行為不是自主的,而是對(duì)她害怕受到批評(píng)的直接反應(yīng)。教師所為應(yīng)該更多地取決于他們對(duì)現(xiàn)象原因的理解,而不僅是現(xiàn)象本身的呈現(xiàn),才能凸顯教師的個(gè)人理論價(jià)值。教師不能簡(jiǎn)單地通過(guò)執(zhí)行規(guī)則來(lái)強(qiáng)迫學(xué)生改變行為,而應(yīng)通過(guò)幫助學(xué)生獲得正確的價(jià)值觀來(lái)改變他們自己的行為,這是教育的目的所在。教師要把窘境從常規(guī)轉(zhuǎn)向關(guān)鍵,即轉(zhuǎn)向教育理論和個(gè)人價(jià)值觀,構(gòu)成后續(xù)的策略行動(dòng)。五、思想批判(一)結(jié)論:設(shè)身處地的b特里普認(rèn)為,思想批判是教師專業(yè)判斷力的基礎(chǔ)。教師的教學(xué)行為附屬于思想,思想又反過(guò)來(lái)使教師的教學(xué)行為合法化。為了讓教師更好地掌握思想批判途徑的要點(diǎn),分析和檢驗(yàn)教學(xué)事件,特里普建構(gòu)了分析途徑的框架:(A)公認(rèn)的觀點(diǎn)——描述現(xiàn)象,按照公認(rèn)的(支配的)觀點(diǎn)解釋其意義所在。(B)現(xiàn)象的分析——分析和檢驗(yàn)公認(rèn)的觀點(diǎn),找出其內(nèi)部的不一致、駁論、矛盾和反例,發(fā)現(xiàn)其遺漏和缺失。(C)判斷其合理性——解釋為什么這種公認(rèn)的觀點(diǎn)(A)會(huì)遺漏(B)項(xiàng)的發(fā)現(xiàn);指出誰(shuí)在(A)項(xiàng)中得益最大,誰(shuí)在(B)項(xiàng)中受損最厲害。(D)選擇的可能性——根據(jù)(B)項(xiàng)和(C)項(xiàng)的發(fā)現(xiàn),尋找一種現(xiàn)有的結(jié)構(gòu)或創(chuàng)造另一種新的結(jié)構(gòu),這種結(jié)構(gòu)比(A)項(xiàng)更合理、更公正。(Tripp,2001:59)只有通過(guò)思想批判才能理清錯(cuò)綜復(fù)雜的矛盾,正確地判斷、分析和行動(dòng)。思想批判的特點(diǎn)是:任何事物都不是絕對(duì)的,關(guān)鍵事件中不存在唯一“正確的”答案,教師應(yīng)該從不同的角度思考分析事件,去偽存真,找到解決問(wèn)題的最佳辦法。(二)嚴(yán)重沒(méi)有完成無(wú)功課約翰今天又沒(méi)有完成功課。必須讓他學(xué)會(huì)完成他已經(jīng)開(kāi)始做的事情。(Tripp,2001:18)這位教師注意了一個(gè)現(xiàn)象——約翰經(jīng)常沒(méi)有完成功課。她把這列為一個(gè)教學(xué)事件,并試圖找到解決辦法,即怎樣使約翰遵守規(guī)則,按要求完成功課。這種想法和做法對(duì)嗎?1.完成．培養(yǎng)成教師們都認(rèn)為學(xué)生必須完成功課;而且,學(xué)生應(yīng)做完一件事再繼續(xù)做下一件;通過(guò)完成功課,把他們培養(yǎng)成聽(tīng)話勤奮的學(xué)生;教師的決定學(xué)生理應(yīng)作為規(guī)則接受。2.知識(shí)的動(dòng)機(jī)和原因參照質(zhì)問(wèn)“為什么?”挑戰(zhàn)的途徑提出的問(wèn)題進(jìn)行思考、檢驗(yàn)和解釋約翰的行為和動(dòng)機(jī):*為什么約翰不完成功課?——因?yàn)閼卸?、疲倦、厭倦或不?huì)做。*他為什么要完成功課?——因?yàn)檫@是公認(rèn)的觀點(diǎn)。*他怎樣看待要求他完成的功課?——通過(guò)提問(wèn)確定動(dòng)機(jī)和原因。教師不知道約翰的想法,這意味著教師要鼓勵(lì)約翰表達(dá)自己的觀點(diǎn)。*這些功課在質(zhì)和量上是否恰當(dāng)?——這個(gè)問(wèn)題的目的是促使教師判斷她對(duì)約翰的知識(shí)背景了解多少,以及對(duì)教學(xué)進(jìn)行自我反思。3.教師的行為自我完善規(guī)則是學(xué)校或教師自己制定讓學(xué)生遵守的,并被看成是必要的和合理的。老師和學(xué)生之間地位的不平等和權(quán)利的不對(duì)稱使他們堅(jiān)信,他們可以讓學(xué)生做不愿意做的事情。因此,教師的這種習(xí)慣性思維導(dǎo)致他們對(duì)約翰沒(méi)完成功課做出不合理的假設(shè)。在這種貌似“合理”的規(guī)則下受益的是教師,而受到損害的是那些想要在他們自己的時(shí)間里以自己的方式做事的學(xué)生。只有批判這種合理性,質(zhì)疑教師自己專業(yè)規(guī)程的操作,教師才能走出常規(guī)的思維。4.事件及其批判過(guò)程所引發(fā)的思考在日常生活中,人們并不是把每件事情到干完。那么,教師為什么要強(qiáng)迫學(xué)生遵守規(guī)則?這規(guī)則來(lái)自哪里?這個(gè)規(guī)則在什么時(shí)候是必要的?當(dāng)該教師以批判的眼光重新反思這一事件時(shí),意味著她從思想向?qū)嵺`邁出了重要的一步。她會(huì)意識(shí)到她所遵循的規(guī)則不僅沒(méi)必要,而且起了反作用。原因在于學(xué)生喜歡在屬于他們的課外時(shí)間進(jìn)行許多不同的嘗試。本事件的思想批判過(guò)程比事件本身更復(fù)雜和更體現(xiàn)價(jià)值。因?yàn)檫@一過(guò)程并不在于尋找迫使約翰怎樣完成功課的答案,而是尋找一種平衡方法,平衡約翰要完成什么和不用完成什么,了解學(xué)生想做什么,從而使教師思考她能夠運(yùn)用和創(chuàng)造什么新方法讓學(xué)生保持對(duì)功課的興趣,對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé),能更好地發(fā)揮潛能。六、創(chuàng)造教學(xué)關(guān)鍵事件中的思想分析教師專業(yè)判斷力