基于項目的大學英語教學行動研究

項目號：2013-882013東南大學教學改革項目結(jié)題成果吳婷2015年9月

提交成果材料目錄1.研究報告：《基于項目的大學英語教學行動研究》20152.論文：《教師課堂管教策略和大學生英語交際意愿影響的關(guān)系研究》20153.教學獲獎證書復(fù)印件：2013-14學年“許尚龍”獎教金2015第一屆中國外語微課大賽江蘇賽區(qū)一等獎全國決賽二等獎4.著作封面及摘要復(fù)印件：《中美高等院校藝術(shù)教育理論與實踐對比研究》吉林大學出版社：2014.

基于項目的大學英語教學行動研究研究報告吳婷東南大學2015年8月目錄1.引言 52.理論背景 52.1基于項目的學習模式的內(nèi)涵及起源 52.2.基于項目的學習模式（PBL）的特色 62.3PBL應(yīng)用于大學英語教學的必要性和可行性 73.研究內(nèi)容 83.1教學實踐 83.2課程研究 94.項目學習的第一輪 104.1最初的觀察 114.2最初的反思與對策 114.3觀察與發(fā)現(xiàn) 125.項目學習第二輪 135.1行動干預(yù)設(shè)計與實施 135.2反思與發(fā)現(xiàn) 196.項目學習第三輪 206.1行動干預(yù)設(shè)計與實施 206.2觀察與發(fā)現(xiàn) 227.結(jié)語 26參考文獻 27附錄一、學生反思日志樣本 29附錄二、學習經(jīng)歷及自主性調(diào)查問卷 301.引言英語不僅是一門外語，更是一種得到廣泛流通的國際通用語，這一情況目前及短時間內(nèi)還無法改變，因此大學外語教育仍然主要指大學英語教育，英語教育對大學生基礎(chǔ)階段學習和未來職業(yè)發(fā)展的作用依然非常重要。而由于人類認識客觀世界的方法各異和文化差異，英美國家和漢語在語言使用和詞語構(gòu)造上的差異尤為突出，再加上學生的心理認知能力和社會環(huán)境因素等非語言因素的影響，我國雖重視普及英語教育，但取得效果有限，英語學習者的實際應(yīng)用能力都還較欠缺，大學英語教育一直處于付出巨大但成效甚微的狀態(tài)。如何提高非英語專業(yè)學生學習英語的效率一直是困擾教育界的難題。但正因如此，英語教育更應(yīng)該進一步深化改革，銳意創(chuàng)新；大學教育要面向世界、建立民族和諧的長遠戰(zhàn)略性理念，大學英語必須加大改革力度，實踐更有效的教學策略和規(guī)劃。本課題以基于項目的學習模式PBL（project-basedlearning）來發(fā)展非英語專業(yè)大學生的大學英語課程，以具有真實意義的項目或問題為主題，以學生為中心，老師為指導(dǎo)，小組研討項目為組織形式，以課堂實踐和反思為主要學習方式的教學模式。讓學生不再是被動的接受者，而是行動者，探索者；教師不再是唯一的權(quán)威，而是提供建設(shè)性的意見并監(jiān)督教學目標的達成的總監(jiān)，教學內(nèi)容不再是空洞的文本，而是真實可行的項目和問題。這不僅符合語言習得的一般規(guī)律，更能高效提升本科生語言交流能力，實現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)理念下的語言能力發(fā)展，提高學習效率，增強學習動機，促進提升學習自主能力。2.理論背景2.1基于項目的學習模式的內(nèi)涵及起源以項目為基礎(chǔ)的學習模式，簡稱PBL（Project-basedLearning），來源于美國教育學之父約翰.杜威的“做中學”(1938,1997)的理念。美國著名兒童教育家凱茲和加拿大兒童教育家查德共同提出了項目教學法，這是一種以學生為中心的活動教學法。它反對課堂中教師的單方面講授，而強調(diào)以學生的學習為主，圍繞一個開放性的項目、主題，通過由主題分解而來的獨立而真實的任務(wù)來組織教學。所謂項目教學，即“師生共同實施一個完整的項目而進行教學活動”。教師基于項目平臺設(shè)計教學情境，由學生以小組協(xié)作的方式完成“信息收集”和“方案設(shè)計與實施”，而教師主要充當“咨詢”、“指導(dǎo)”和“解答疑難”的角色（邢偉2010）。PBL模式中，“教師不是灌輸知識或塑造學生的學習習慣，而是作為學習團隊的一員有選擇性地對學生施與影響并做出回應(yīng)”。由此也衍生出基于問題(Problem-based)或基于任務(wù)的學習(Task-basedLearning)等類似模型。除了20世紀初期盛行于美國教育界的杜威的“Learningbydoing”的理念外，建構(gòu)主義、布魯姆的發(fā)現(xiàn)主義也是基于項目的學習的理論基石。作為PBL理論基礎(chǔ)之一的建構(gòu)主義教學理論衍生于認知學習理論，是瑞士知名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出的。他最早將這一理論用于闡述兒童的認知發(fā)展，認為兒童是在與外界環(huán)境相互作用的過程中逐漸建構(gòu)起對外部世界的認識。建構(gòu)主義學者Wilson認為，環(huán)境是“學習者協(xié)同工作和相互支持的場所，他們運用一系列不同的工具和信息資源，以開展問題求解活動或達成既定的學習目標”（Jonassen,Peck&Wilson1999）。Wilson的這一觀點體現(xiàn)了建構(gòu)主義理論體系下學習環(huán)境的四大基本屬性，即“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”。意義建構(gòu)的過程是“內(nèi)因和外因”共同作用的結(jié)果（何克抗1997），是一個“以學習者為中心”的“意義建構(gòu)”的過程，在這個過程中，學生是認知主體，而教師則是“意義建構(gòu)”的“幫助者”、“促進者”和“解惑者”，不應(yīng)是知識的“傳授者”和“灌輸者”（戴煒棟、劉春燕2004）。建構(gòu)主義學習理論為基于項目的教學的產(chǎn)生和發(fā)展提供了堅實的理論基礎(chǔ)。在以美國為主的西方國家，PBL強調(diào)學生的自主學習、自我發(fā)現(xiàn)和對客觀世界的主題式探尋，與西方的人本主義和建構(gòu)主義教學理念一脈相承，因而在美國及西歐的各級院校中得到廣泛實踐和評估，并逐漸成為國際認可的教學方法和模式。在美國的中小學中，PBL被廣泛應(yīng)用于各種學科的教學，由學生自己動手解決問題發(fā)現(xiàn)新知。而在美國的大學中，主要采用以教授大班講授，同時教授或助教（tutor）組織小組研討的形式。PBL一般用于助教組織的小組研討。隨著近年美國各大院校中國留學生數(shù)量的增多，許多中國學生可以適應(yīng)教授的大班授課形式，但對PBL形式的小組研討不能適應(yīng)，因而也有學者就在中國的歷史文化和教育理論的背景下，如何實施PBL，并如何調(diào)動中國留學生的參與項目討論及公開發(fā)言的積極性而展開相關(guān)研究（Watkins,2004;DeMan,2005;Songetal.,2005;Yeung,2006）。在國內(nèi)，此類教學法的應(yīng)用主要在醫(yī)學教學領(lǐng)域，通過案例為項目來進行醫(yī)學生的實踐教學。2.2.基于項目的學習模式（PBL）的特色PBL以真實性的項目任務(wù)為主要特色，廣泛應(yīng)用于跨學科及各個教學領(lǐng)域。Markham（2011）等對此模式做出評估表明“PBL模式下的學生比傳統(tǒng)教授中的學生會獲得更高的學業(yè)成績”。對香港大學66名本科一年級學生的實驗研究表明，PBL可以顯著提高學生的元認知能力，以項目為基礎(chǔ)的教學模式能為元認知（學習策略等）的應(yīng)用提供充分的發(fā)展空間和環(huán)境，從而使其得到刺激和提高（Downingetal,2009）。可是對此模式持批評態(tài)度的學者們認為：此模式不適用于初級數(shù)學等以技能訓練為基礎(chǔ)的課程，同時評估時主要對項目成果的主觀評價為主，從而不能用常規(guī)的標準考試工具來客觀評價學生成績。還有對項目結(jié)果的關(guān)注也會使教師忽視學習小組里成員的動態(tài)發(fā)展。然而，這些問題在教師的實踐和行動研究中可以逐漸得到修正。PBL區(qū)別于傳統(tǒng)的以學科為基礎(chǔ)的教學法的特點：學生小組研討——通過學習者的自主探究和團隊合作來解決問題；真實性任務(wù)——把學習設(shè)置到復(fù)雜的、有現(xiàn)實意義的問題情景中，不僅適用于跨學科的學習，在多語境多學科的英語教學中，既可以營造互幫互助的學習氛圍，又可實現(xiàn)不同學習風格的融合和充分表達，從而幫助學習者提高解決問題的技能和自主學習的能力。PBL的關(guān)鍵點在于———學生的自主、責任感和團隊意識。這在整個項目的完成至關(guān)重要，同時也能促成學生的自主性、責任感和團隊意識的提高。美國學者通過問卷試圖調(diào)查研究生的生存技能和PBL模式的關(guān)系，把未經(jīng)PBL模式學習的學生和經(jīng)過PBL模式學習的學生進行配對T檢驗時發(fā)現(xiàn)：在責任感、解決問題能力、自我導(dǎo)引、溝通和創(chuàng)造力方面，兩者有顯著差異，經(jīng)過PBL模式學習的學生這些能力更強，同時經(jīng)過PBL模式學習的學生的整體生存技能也有提高（Wurdinger&Qureshi，2014）。教師的角色轉(zhuǎn)型也是PBL模式的另一大特色。在這里，教師不再是大班授課的講師（lecturer）,而是小班研討課的導(dǎo)師（tutor）。對導(dǎo)師在PBL學習模式中的作用，國外學者也進行了實踐和探討（Barrows1988;Dolmansetal.2002;DolmansandWolfhagen2005;SchmidtandMoust1995）。其研究結(jié)果可以總結(jié)為：1）只有當導(dǎo)師和學生的互動充分；導(dǎo)師必須有充足的知識，既可以和學生一起實現(xiàn)知識共建，也能帶給學生更深入理解的時候，導(dǎo)師的作用是有效的；2）當學生被充分調(diào)動，主動追尋問題答案以促進理解的時候，導(dǎo)師的作用是有效的；3）當學生的自主學習被激發(fā)，自主學習會帶來更高的學業(yè)成就時，導(dǎo)師的作用是有效的。同時有針對性指導(dǎo)的導(dǎo)師對學生的學業(yè)成績也有顯著影響。即，教師在PBL中的作用不是減弱了，而是顯得更重要，對教師的要求也更高。教師必須從權(quán)威者的地位上退下，可是在知識儲備上依然要具有絕對優(yōu)勢，能夠以合適的問題、項目，適當?shù)匾?guī)劃課程并適時導(dǎo)引學生，同時還要兼具認知學和教育學的素養(yǎng)，能夠充分調(diào)動學生的能動性和自主學習能力。2.3PBL應(yīng)用于大學英語教學的必要性和可行性英語不僅是一門外語，更是一種得到廣泛流通的國際通用語，這一情況目前及短時間內(nèi)還無法改變，因此大學外語教育仍然主要指大學英語教育，英語教育對大學生基礎(chǔ)階段學習和未來職業(yè)發(fā)展的作用依然非常重要。而由于人類認識客觀世界的方法各異和文化差異，英美國家和漢語在語言使用和詞語構(gòu)造上的差異尤為突出，再加上學生的心理認知能力和社會環(huán)境因素等非語言因素的影響，我國雖重視普及英語教育，但取得效果有限，英語學習者的實際應(yīng)用能力都還較欠缺，大學英語教育一直處于付出巨大但成效甚微的狀態(tài)。筆者從事教學工作十余年，在以往教學中，基本采用傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)型教學模式，即對課文結(jié)構(gòu)、詞匯、語言點以及篇章進行詳細的講解，而對課堂互動關(guān)注較少，課后與學生之間的溝通也有限，只關(guān)注“教”，而忽視了學生的“學”。長期千篇一律的傳統(tǒng)教學模式使筆者一度進入教學焦灼期，找不到出路，非?？鄲?。而同時，如何提高非英語專業(yè)學生學習英語的效率，提升英語跨文化交流能力，真正實現(xiàn)中西文化知識的貫通，進一步提高批判性思維能力和創(chuàng)新力，又成為當下大學英語新的挑戰(zhàn)和主題。非英語專業(yè)學生本身專業(yè)課程教育更應(yīng)進一步深化改革，銳意創(chuàng)新；大學教育要面向世界、建立民族和諧的長遠戰(zhàn)略性理念，大學英語必須加大改革力度，實踐更有效的教學策略和規(guī)劃。本課題即是以基于項目的學習模式PBL（project-basedlearning）來發(fā)展非英語專業(yè)大學生的大學英語課程，以具有真實意義的項目或問題為主題，以學生為中心，老師為指導(dǎo)，小組研討項目為組織形式，以課堂實踐和反思為主要學習方式的教學模式。讓學生不再是被動的接受者，而是行動者，探索者；教師不再是唯一的權(quán)威，而是提供建設(shè)性的意見并監(jiān)督教學目標的達成的總監(jiān)，教學內(nèi)容不再是空洞的文本，而是真實可行的項目和問題。這不僅符合語言習得的一般規(guī)律，更能高效提升本科生語言交流能力，實現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)理念下的語言能力發(fā)展，提高學習效率，提高學生的元認知能力，增強學習動機，促進提升學生的自主性、責任感和團隊合作能力。3.研究內(nèi)容3.1教學實踐本課題將基于項目的學習模式應(yīng)用于本科生二年級的大學英語強化課程中。歷時三年，按學期分三輪進行行動研究，每學期為一輪。每學期共16學時，每周4學時。教師每輪教學都帶兩個班，學生數(shù)共約50-70人。前一輪以講座、小組活動、班級研討為主，后幾輪逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為主、教師指導(dǎo)和輔助共建的小組活動、班級研討和展示的教學模式；講座由教師課堂或課外布置播放專家講座錄像，并進行知識和技能講授；小組活動指以小組為單位進行學習、討論以及教師輔導(dǎo)；班級研討指在小班范圍內(nèi)，由教師指導(dǎo)進行講評和討論。主要教學內(nèi)容為語言訓練和項目研究能力培養(yǎng)。在語言運用方面，根據(jù)項目研究的核心點從寫作和口語兩個方面對學生進行訓練；在項目執(zhí)行方面，教師在學生自主選題、完成研究項目的過程中和學生共同構(gòu)建出其選題的相關(guān)專業(yè)知識并發(fā)現(xiàn)問題，幫助學生采取適當?shù)捻椖垦芯糠椒▉矸治鼋鉀Q問題，并評估解決的成效；最后通過學生的項目口頭匯報展示和書面的研究報告來完成基于探索的學習。具體課程要求學生在規(guī)定時間內(nèi)，利用課堂及課外時間，在教師的指導(dǎo)下，選擇一個主題/項目進行研究，以小組合作的方式進行資料的搜集、整理、分析和翻譯工作，同時將選擇的主題內(nèi)容制作成多媒體形式，以團隊形式在課堂上用英語口頭匯報研究成果并提交用英語撰寫的項目研究報告。課程實施步驟如下：1）前期準備就基于項目的研究型課程的有關(guān)問題進行文獻研究和思考，做有效的前期準備。對學生進行前測，了解其專業(yè)特征、學習情況和個性特點等。2）舉辦講座和小組專題研討開設(shè)系列講座，內(nèi)容包括：項目研究的相關(guān)原理、研究方法、多媒體運用和PPT等制作技術(shù)，公共演講基本技能等；讓學生在各類資源中遴選出自己專業(yè)的內(nèi)容，進行體裁分析，結(jié)構(gòu)、修辭的評價總結(jié)，并在課堂上進行研討；不同專業(yè)的學生可以進行體裁和內(nèi)容上的對比，從而獲得更多的理解。教師負責引導(dǎo)學生并解答學生的疑問，為其后的教學活動順利開展打下基礎(chǔ)。3）學生小組分工學生在教師指導(dǎo)下進行分組和項目選題工作；自主確定小組負責人和小組內(nèi)部成員的具體分工；并由小組負責人將小組分工情況和項目計劃制成電子表格交給任課教師。4）基于項目的探索式學習學生根據(jù)所選項目主題和分工，在課后進行自主學習，進行資料搜集、整理、翻譯、分析、PPT制作、演講稿寫作及項目報告撰寫等工作。課上進行研討，教師提供建議和反饋等。5）中期研討學生在課堂上展示研究成果，聽取教師和同學的評價并隨后進行調(diào)整和完善。6）期末展示及評估每個小組成員借助多媒體設(shè)施，用英語陳述自己的研究成果。教師基于小組成員的多媒體表現(xiàn)形式（如：PPT、電子書等），課題完成程度，口語表達能力、團隊合作效果以及相關(guān)的項目計劃書和項目報告（具體見評分標準）進行最后評分。優(yōu)秀的團隊小組還可以參加學校基于項目的大學英語課程“十佳團隊”競賽，優(yōu)勝者可獲得證書、學分等獎勵。3.2課程研究對本課程的研究方法為調(diào)查法、訪談法、實驗法及行動研究。行動研究是本課題的主體研究方法，也貫穿研究和教學的始終?！秶H教育百科全書》把行動研究定義為:由社會情景(教育情景)的參與者,為提高所從事的社會或教育實踐的理性認識,為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究。也有學者把行動研究定義為對實踐活動所采取的小規(guī)模的干預(yù),以及對這一干預(yù)結(jié)果作細致的反省或檢查(張青2000)?？偟膩碚f,行動研究以“改善實踐”為出發(fā)點,將研究行動化,將行動反思化,是一種新的教育研究類型、方法、策略,也是教育實踐者的一種有效的工作方法和策略。教師行動研究是由教師(個人或小組)進行的行動研究。教師行動研究的主旨不在于建構(gòu)理論體系、歸納規(guī)律,而在于針對教育教學中的實際問題,通過行動來解決,以提高教育和教學的質(zhì)量,推動教育和教學改革的深入。行動研究特別適合外語教師，相當于在教學和研究領(lǐng)域之間架起一座可穿行的橋梁,為教師參與反思性研究提供了實踐的途徑,也激發(fā)其在教學實踐中進行反思、探索、研究的活力。行動研究要求教師擔當研究者的角色，把課堂作為實驗室，不斷發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，尋求有效的解決辦法，提高教學質(zhì)量。整個研究過程循環(huán)往復(fù)，永無休止，呈上升趨勢。結(jié)合行動研究的定義，F(xiàn)errance(2000)進一步提出了行動研究的5大步驟:發(fā)現(xiàn)問題、收集數(shù)據(jù)并對其歸類、解釋數(shù)據(jù)、根據(jù)數(shù)據(jù)開展行動以及反思。我們按照這些步驟融合了調(diào)查法、訪談法及準實驗法進行了基于項目的學習模式的行動研究。行動研究從前期積累階段到最后共歷時三年，每一年的第一個學期我們開展基于項目的大學英語教學模式，進行了共三個學期的本課題的研究和實踐。每個學期開始時，通過訪談問卷調(diào)查的方法了解全體學生的學習情況，包括其學習自主性、學習需求并通過標準化考試測試其英語口語和寫作水平等；通過各種方法來搜集數(shù)據(jù)、進行觀察調(diào)查，其中還包括一個階段中的準實驗研究。隨機抽取兩個班分別作為實驗班和控制班，控制班作為對比班，而實驗班進行基于項目的大學英語強化教學。在學期中，教師進行包括錄像、教學筆記等各種方式的教學觀察和記錄；學期結(jié)束后，再通過訪談和問卷調(diào)查的方式檢查實驗班和控制班學生的學習自主性的水平及其學習需求是否達到。通過標準化考試測試兩個班的英語口語水平和寫作水平是否存在差異。研究步驟為：1.參與項目的教師進行文獻研究并展開研討，咨詢相關(guān)專業(yè)教師，根據(jù)PBL的授課方式制定本專業(yè)內(nèi)的核心能力和教學目標。咨詢PBL專家，查閱各種方面的文獻資料，調(diào)查學習需求并確定本課程內(nèi)的英語語言技能的教學目標和計劃。2.根據(jù)既定的教學目標和計劃進行教材規(guī)劃、教學活動的設(shè)計組織和學生管理細則。3.對學生進行課程的要求和特征的介紹和解釋，做出最初的觀察。根據(jù)專業(yè)和組間同質(zhì)方法建立學習項目小組，做相應(yīng)的前期調(diào)查。4.開始實施基于項目和探索的學習式教學。5.觀察和發(fā)現(xiàn)，在課中、課后進行調(diào)查訪談、鼓勵學生和老師對此教學模式評估模式等提出意見和建議，搜集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)。6.整理數(shù)據(jù)、分析反思、尋找途徑并做出進一步行動的計劃布置。7.實施所做的布置和計劃，進一步改善、調(diào)整建立本課程的評價模式，形成性評估體系管理學習資源，提供支持學生繼續(xù)自主學習的資源和環(huán)境。8.繼續(xù)觀察發(fā)現(xiàn)、利用數(shù)據(jù)進行分析反思、做出行動、評估并繼續(xù)改善和調(diào)整。4.項目學習的第一輪4.1最初的觀察筆者所帶班級為大二學生，來自于不同院系和專業(yè)?；诒拘４髮W英語“3+1”教學模式，一般學生需要修三個長學期的大學英語課程，在短學期選修大學英語教師開設(shè)的強化課程。筆者所開設(shè)課程為項目研究英語。學期開始，為了詳實地了解學生的英語基礎(chǔ)，筆者對所帶班級67名學生作了問卷調(diào)查，其中關(guān)于學生選修該課程之前對基于項目的學習模式了解程度的相關(guān)數(shù)據(jù)如圖1所示：圖1學生對基于項目的學習模式的了解狀況由圖1可以看出，大部分同學對項目研究并不了解。這是由于一直以來的師授為主的傳統(tǒng)教學法特點所致。項目研究需要學生具有較強主動性，具有發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，涉及各類專業(yè)知識和研究方法，對學生的獨立思考能力和學術(shù)素養(yǎng)要求較高。因此對于初學該門課程的非英語專業(yè)學生而言，與通用英語相比，該門課難度較大。4.2最初的反思與對策基于問卷調(diào)查數(shù)據(jù)以及項目研究的課程特點，直接實施項目教學難度較大，大部分學生都希望能在項目實施前對該門課程有基本的了解。因此，筆者設(shè)計了一個項目導(dǎo)入階段，作為項目實施的鋪墊，具體流程如下。第一步，講解課程理論知識、意義和方法。教師制作課件《大學英語項目研究型英語課程介紹》《基于項目的大學英語課程安排和要求》等并在課堂上介紹宣講，充分動員學生。第二步，成立學習小組（learningcommunity）,共同完成自學任務(wù)。筆者將全班學生劃分為組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的五至七個小組，每組約五人。每個小組必須共同完成以下任務(wù)：（1）觀看校園網(wǎng)絡(luò)上關(guān)于項目研究課程的名師授課錄像（主要由名師教授主講，主講研究方法、項目研究報告寫作、演講等專題）（2）學生基于本專業(yè)至少挖掘出3個有趣的問題，在課堂上與小組成員相互咨詢。（3）學習網(wǎng)易公開課上的TED演講（關(guān)于項目研究），每人至少聽十篇TED演講，寫下心得體會，帶到班級上進行討論。第三步，基于項目研究的特點和步驟設(shè)計課堂任務(wù)，強化課堂互動。訪談是項目調(diào)查中一個很重要的研究方法。筆者要求各小組基于一個TED演講（關(guān)于項目的）來設(shè)計訪談節(jié)目。在布置任務(wù)之前，筆者會向?qū)W生介紹訪談節(jié)目的一般流程、常用開場白句型以及國內(nèi)外訪談節(jié)目的實例。學生在規(guī)定的時間內(nèi)完成設(shè)計后，以角色扮演的方式進行課堂匯報，其他小組則充當評委的角色，在匯報結(jié)束后討論、分析各成員的表現(xiàn)。第四步，模仿TED及相關(guān)專業(yè)的學者所做的項目報告，分組選題并撰寫項目開題報告、明確研究問題、研究方法和解決問題的假設(shè)，開展調(diào)查，收集資料，數(shù)據(jù)，分析并得出結(jié)論，然后口頭展示并寫出個人小結(jié)（不少于1000字）和項目匯報。口頭展示每組約20分鐘，每人不超過5分鐘；口頭報告需要脫稿、有表情動作，具體要求如《口頭匯報評分標準表》，由教師和其他小組共同打分并評價。4.3觀察與發(fā)現(xiàn)經(jīng)過前面的項目導(dǎo)入，筆者通過學生訪談進一步了解到，大部分學生認同項目教學模式并對其流程有了基本認知，意識到小組集體預(yù)習任務(wù)對其自身產(chǎn)生了諸多積極的效應(yīng)，如相互咨詢效應(yīng)、監(jiān)督督促效應(yīng)、信息分享效應(yīng)、學習動機效應(yīng)、性格優(yōu)化效應(yīng)等等。調(diào)查問卷數(shù)據(jù)顯示，在兩個班共67人中，認為小組集體預(yù)習任務(wù)對其沒有積極效應(yīng)的只有5人，其余62人都認為自己通過集體預(yù)習受益匪淺。具體統(tǒng)計數(shù)據(jù)如圖2所示。圖2小組合作學習效應(yīng)學習小組集體學習和課堂活動設(shè)計對于提高師生、生生之間在課堂和課后的互動方面發(fā)揮了顯著的促進作用，課堂效果也有了明顯改善，但同時也暴露出了一些問題。第一、在項目研究過程中：1）學習小組的形式有助于發(fā)揮互幫互學的作用，但仍有個別學生，由于自身性格和學習策略等原因，不能及時完成自學作業(yè)，同時在課堂活動參與方面也較被動；2）學生針對各專業(yè)的理解寫出的選題要么太復(fù)雜，超過自己解決能力范圍；要么太簡單，不能形成完整有效的思辨和分析；在論題陳述方面，有的甚至摘抄專業(yè)文獻的原句，背離了筆者的本意；3）因為學生還沒有進入到專業(yè)課深入學習階段，基于專業(yè)挖掘出的問題比較簡單，未經(jīng)過深思熟慮，這顯示了部分同學為完成任務(wù)而應(yīng)付的心態(tài)。第二、在教材選擇方面：通過訪談和學生撰寫的個人小結(jié)，筆者了解到，由于筆者要求的TED演講視頻和提供的文本資料都是杰出的學者做出的研究實踐報告(professionalmodal)，雖然演講者具有深入淺出的信息傳達能力，可是作為項目的范本，學生還是覺得難度有點高，雖然高山仰止，學到了很多專業(yè)知識和用語，可是自己“做不來”。筆者本以為所選的TED項目展示是最經(jīng)典的示范，但是因其為英語本族語者基于切實而多年的項目研究所做的展示，難度太高而超出了學生學習能到達的最優(yōu)發(fā)展區(qū)，所以沒有達到預(yù)期的效果。第三、項目的口頭匯報評價方面：每小組的項目展示和匯報由教師和其他組同學共同評分，學生打分總體較公平，能夠從評分標準的細則上考慮評估，可是，當要求再用英語寫一段評價時，學生就寫得很潦草。主要反映為不知道怎么用英語寫評語，做評價。這也成為后繼教學需要改善的問題。總體來看，基于項目的學習模式取得了一些進展，鍛煉了學生書面和口頭的英語表達能力，培養(yǎng)了其建構(gòu)知識的小組合作精神和鉆研能力。學期結(jié)束時，每個小組每個學生都能夠就自己專業(yè)的問題大膽自信地用英語陳述觀點、分析數(shù)據(jù)、得出合理的結(jié)論、驗證最初的設(shè)想等。但上述這些問題制約了課堂的互動效果，使課程的有效性打了折扣，引起了筆者的反思，并準備在第二輪中進一步采取措施進行行動干預(yù)。5.項目學習第二輪5.1行動干預(yù)設(shè)計與實施5.1.1教學實踐方面本輪教學依然應(yīng)用于本科生二年級的大學英語強化課程中。此輪為第二年的短學期大學英語項目研究課程。共16學時，每周4學時。仍然實施小班教學，本輪教學兩個班，共52個學生，以小組活動、班級展示研討為主；主要以學生組成小組，以小組為單位進行學習、討論，教師加以引導(dǎo)、解答和輔導(dǎo)；班級展示和研討指在班級范圍內(nèi)，學生小組進行展示后，教師和同學進行講評和討論。教學重點為兩方面：語言訓練和項目研究能力培養(yǎng)。在語言運用方面，根據(jù)項目研究的核心點從寫作和口語兩個方面對學生進行訓練：書面語言能力培養(yǎng)上，要求學生用英語完成進行項目資料的搜集、整理、翻譯、分析、PPT制作、演講稿寫作及項目報告撰寫等工作，并完成個人小結(jié)（共1000字）；口語方面，要求學生以團隊形式在課堂上用英語口頭匯報研究成果并與觀眾進行有效溝通。在項目執(zhí)行方面，學生需要自主選題、完成研究項目，教師加以反饋和引導(dǎo)，和學生共同構(gòu)建出其選題的相關(guān)專業(yè)知識并發(fā)現(xiàn)問題，幫助學生采取適當?shù)捻椖垦芯糠椒▉矸治鼋鉀Q問題，并評估解決的成效；最后通過學生的項目口頭匯報展示和書面的研究報告來完成基于探索的學習。具體課程要求學生在規(guī)定時間內(nèi)，利用課堂及課外時間，在教師的指導(dǎo)下，選擇一個主題/項目進行研究，以小組合作的方式進行資料的搜集、整理、分析和翻譯工作，同時將選擇的主題內(nèi)容制作成多媒體形式，以團隊形式在課堂上用英語口頭匯報研究成果并提交用英語撰寫的項目研究報告。本輪課程實施步驟如下：1）前期準備對前一輪課程的有關(guān)問題進行深入反思和總結(jié)，為這一輪教學實踐做有效的前期準備。對學生進行前測，了解其專業(yè)特征、學習情況和個性特點等。2）專題研討開設(shè)系列主題的研討，主要內(nèi)容為：觀摩往年學校競賽中獲獎的學生英語項目匯報及展示，并分析研討。同時也就項目研究的相關(guān)原理、研究方法、多媒體運用和PPT等制作技術(shù)，公共演講基本技能等進行學習和研討；教師負責引導(dǎo)學生并解答學生的疑問，為其后的教學活動順利開展打下基礎(chǔ)。3）學生小組分工學生在教師指導(dǎo)下進行分組和項目選題工作；在討論中制定學生小組的學習規(guī)則和所想要達到的目標（如獲得代表班級參加學校競賽的資格等）；自主確定小組負責人和小組內(nèi)部成員的具體分工；并由小組負責人將小組分工情況和項目計劃制成電子表格交給任課教師。4）基于項目的探索式學習學生根據(jù)所選項目主題和分工，在課后進行自主學習，進行資料搜集、整理、翻譯、調(diào)查分析、PPT制作、演講稿寫作及項目報告撰寫等工作。課上進行研討，教師提供建議和反饋等。5）中期研討學生在課堂上展示研究成果，聽取教師和同學的評價并隨后進行調(diào)整和完善。6）期末評估每個小組成員借助多媒體設(shè)施，用英語陳述自己的研究成果。教師基于小組成員的多媒體表現(xiàn)形式（如：PPT、電子書等），課題完成程度，口語表達能力、團隊合作效果以及相關(guān)的項目計劃書和項目報告（具體見評分標準）進行最后評分。除以上布置外，筆者也針對學習小組合作學習過程中出現(xiàn)的問題，在本輪教學采取了一些措施，主要有：1）強化師生間情感交流，以鼓勵和真誠贊美為主；強化學生間的合作關(guān)系和機制，營造積極而民主的課堂學習環(huán)境。學與教的過程不僅要重視認知，也要重視學生的心理變化，要“努力做到認知和情感結(jié)合”，強化師生間的情感交流，才能“激發(fā)學生學習熱情和創(chuàng)造潛能”（程熙旭2011）。筆者認真研讀了認知心理學方面的書籍，仔細研究了中國學生的交流意愿和教師課堂管理策略的關(guān)系。通常狀況下，積極的情感體驗會對認知活動起促進作用，鼓勵和贊美可以有效提高學生的交流意愿，而懲罰和施壓則與學生的交流意愿成顯著負相關(guān)，特別是當學生用二語交流時，交流意愿更是容易受到課堂環(huán)境的影響，因此，教師一方面需要為學生營造積極、鼓勵的學習環(huán)境，多贊美多激勵學生，積極開展一些調(diào)節(jié)課堂氣氛的活動，以期改善師生關(guān)系，激發(fā)學生的學習動機。除了課堂的主動聯(lián)系外，教師還建立了QQ群、公共郵箱，方便學生課外也能找到教師，進行交流。另一方面也需要尊重學生，通過共同制定討論規(guī)則從而保障規(guī)則的有效實施。比如通過讓學生小組討論如何保障項目的順利完成和制定完成的目標（得到參加學校項目展示競賽的機會），學生們自己規(guī)定了每個人的責任、義務(wù)，并保證向著共同的目標做出努力，相當于自行建立了契約關(guān)系。而個別學生單方面的“毀約”（缺席或沒完成任務(wù)等），就會受到來自小組其他同學的監(jiān)督和幫助。2）完善課堂活動類型，提高課堂活動質(zhì)量。例如，針對項目學習研究方法等知識點繁多的特點，筆者為強化學生對基礎(chǔ)知識的把握，設(shè)計了課堂搶答活動，并根據(jù)學生的搶答情況做好記錄。3）筆者發(fā)現(xiàn)讓學生基于專業(yè)選題，對于大部分學生而言難度較大。因此對任務(wù)難度進行了調(diào)整，改為讓學生就自身理解的專業(yè)問題和校園生活、日常生活相結(jié)合，經(jīng)小組討論匯總于紙條上，再在不同小組間互換紙條并解答彼此的問題，希望以此給學生的課后復(fù)習增加一份責任和助推力。第二、在教材選擇方面：因為前一輪教學設(shè)計中，采用名師和TED項目演講視頻做范本，學生反映難度太大，不能起到期待的教學效果，所以此輪教學設(shè)計中，我們采用了往年學生的項目展示視頻來做示范。通過把往年在學校競賽中學生的項目展示得獎作品在課堂及課外分享給學生，讓學生觀摩學習，分析其中的優(yōu)點、長處，及還可以改進的地方，來達到對項目式學習的理解和掌握。第三、在項目展示的評價方面：考慮到前一輪教學中有學生不會用英語寫評語的問題，在這輪教學中，除了打客觀分的標準表外，筆者還制作了另一份口頭評價表（如表1），主要將用于評價他人作品的英語詞匯分別進行了羅列，和原先的細則打分表配合使用，以助學生更完整自如地完成主觀評價，也對自己項目的口頭展示目標有了明確的理解和把握。5.1.2課程研究方面對本論課程的研究方法為調(diào)查法、訪談法、實驗法的行動研究。除了在本學期開始時例行的訪談問卷調(diào)查外，我們還將用準實驗的方法了解學生的學習效果。包括通過基于項目的英語學習后，其學習自主性、學習需求并通過標準化考試測試其英語口語和寫作水平有無顯著改變等；兩個班分別作為實驗班和控制班，控制班作為對比班，而實驗班進行基于項目的大學英語強化教學。

在學期中，教師進行包括錄像、教學筆記等各種方式的教學觀察和記錄；學期結(jié)束后，再通過訪談和問卷調(diào)查的方式檢查實驗班和控制班學生的學習自主性的水平及其學習需求是否達到。通過標準化考試測試兩個班的英語口語水平和寫作水平是否存在差異。本次實驗研究嘗試回答以下問題：（1）對非英語專業(yè)大學生來說，基于項目的英語學習模式是否比傳統(tǒng)的讀寫譯模式更能激發(fā)學生的學習自主性？（2）基于項目的英語學習模式是否能比傳統(tǒng)模式更能提高學生的口語水平？實驗采用了非等值控制組實驗設(shè)計，將基于項目的學習模式應(yīng)用于兩個自然班的大學英語課程中。一個為實驗班，另一個為控制班，實驗班54人，控制班53人?？刂瓢嘧鳛閷Ρ劝?，而實驗班進行為期一學期的基于項目的學習模式的英語教學。在學期開始時，通過問卷調(diào)查結(jié)合訪談的方法了解全體學生學習的自主性和學習需求，并通過標準化考試（雅思口語考試真題）測試其英語口語水平；在學期中，教師對實驗班進行基于項目的學習模式的英語教學。并同時進行錄像、教學筆記等各種方式的教學觀察和記錄；學期結(jié)束后，再通過訪談和問卷調(diào)查的方式檢查實驗班和控制班學生的學習自主性的水平及其學習需求是否達到。通過標準化考試測試兩個班的英語口語水平是否存在差異。在實驗教學中，參與實驗的被試學生數(shù)量不變。在英語學習自主性的問卷調(diào)查中，我們采用了Likert五級量表，從“非常同意”（5分）、“同意”（4分）、“不確定”（3分）到“不同意”（2分）、“完全不同意”（1分）。采用的測量學生自主性的問卷改編自徐錦芬根據(jù)國外語言學家如Holec(1981),Dickinson(1992),和Chan(2001)對自主學習的特性所做的描述所做的英語自主學習量表(2004)，要覆蓋四個方面的內(nèi)容:1)學生是否足夠了解教師的教學目的與要求;2)學生是否能夠據(jù)此確立學習目標與制定學習計劃;3)學生是否能有效使用學習策略;4)學生是否可以監(jiān)控與評估自己英語學習過程。針對這四個方面，我們設(shè)計了共五十三題的自主性調(diào)查問卷用于學期開始時的前測和學期結(jié)束時的后測。學生口語水平的測量采用了雅思口語考試的真題和模式。第一步為介紹自己，第二步看圖說話或就一個話題發(fā)表觀點；最后回答考官提出的問題。評分從最高分9.0到最低分0，再把分值換算到百分制。評分標準參照公布的雅思口語評分標準。由兩位任教老師分別獨立給予評分，并取均值。對學生口語水平的測量也進行了學期前的前測和學期結(jié)束時的后測。實驗結(jié)果及分析：表2口語考試結(jié)果分析表分組均值t值/顯著性值前測后測實驗組LevelALevelBLevelC58.5663.332.323/0.004149.8557.112.381/0.00845.3849.693.443/0.271控制組50.1154.11-7.321/0.761為了更好地探索基于項目的學習模式對不同層次的學習者的作用和效果，我們按照初試成績的高低把實驗組學生分為三個層次：LevelA、LevelB和LevelC。從表2可以看出，各個層次實驗組平均水平和控制組實驗前英語口語水平近似，實驗組前后測獨立樣本ｔ檢驗統(tǒng)計結(jié)果表明，實驗組LevelA（ｔ值為2.323，顯著性值為.0041<0.05），表示前后測差異非常顯著，且后測成績（后測63.33）高于前測（前測58.56）。而控制組前后測獨立樣本ｔ檢驗結(jié)果不顯著（ｔ值為－7．321，顯著性值為0.761>0.05）。其他各級實驗組和控制組后測獨立樣本ｔ檢驗結(jié)果表明，LevelB（ｔ值為2.381，顯著性值為0.008<0.05）后測差異非常顯著，而levelC后測獨立樣本ｔ檢驗結(jié)果不顯著（ｔ值為3.443，顯著性值為0.271>0.05）?？梢钥闯?，levelA與LevelB實驗組經(jīng)過基于項目的英語教學和訓練后，學生的英語口語能力得到了顯著的提高，而LevelC學生的英語口語能力卻并未得到顯著提高。實驗結(jié)果表明，基于項目的英語學習模式對中等以上水平非英語專業(yè)學習者的效果比較明顯。但也許不適合低水平的非英語專業(yè)英語學習者。關(guān)于學習自主力的調(diào)查研究，我們發(fā)放的近一百份調(diào)查問卷全部回收，有效問卷104份，通過對回收的調(diào)查問卷和訪談對比，可以得出，經(jīng)過一學期的英語學習，實驗班的學生和控制班的學生的自主學習能力普遍均有提高（基本認同和非常認同自主學習能力的學生從實驗前56.2%上升到81.9%）。說明學習者的自主學習力和其英語水平相關(guān)，英語水平越高，其認知水平相應(yīng)提高，自主學習能力也隨之提高。在問卷的第二部分“學生是否能夠據(jù)此確立學習目標與制定學習計劃”部分，實驗班的學生再經(jīng)過基于項目的教學模式訓練后，比控制班更為肯定制定學習計劃并有效執(zhí)行的作用（在第二部分的后測中，基本認同和非常認同的實驗班人數(shù)為44，而控制班的人數(shù)為27）。在第三部分，有效利用學習策略方面，實驗班同學更強調(diào)向同伴學習和提出問題的能力。而控制班的學生在第一部分“理解教師的意圖”方面，則表現(xiàn)得更為自信（在這一部分，基本認同和非常認同的實驗班人數(shù)為36，而控制班的人數(shù)為42）。通過進一步的訪談，實驗班的學生表示能夠適應(yīng)這種新的學習模式，“是學習英語的一種全新體驗”，并得到了更多有意義的練習機會，但也希望教師能給予更多的指導(dǎo)和評議。實驗班的教師則反映學生有“出乎意料”的精彩表現(xiàn)，特別是在口頭匯報時。并且只要給予他們多次展示的機會和充分的信任和鼓勵，學生們的進步是明顯的。通過基于項目的英語學習，學生們都表示在口語方面更自信，也對項目研究有了初步的認識。但問題也存在于更深層次的方面，比如怎樣自行發(fā)現(xiàn)研究問題和創(chuàng)造性地提出解決方法，并在真實的語境中，如會議討論中有效地使用英語，并引領(lǐng)話題的方向。教學實驗結(jié)果表明，對于中等程度以上的非英語專業(yè)大學生來說，基于項目的教學模式比較傳統(tǒng)教學能顯著提升其自主學習能力，并能增強其自信和口語交流能力。但要充分實施大范圍的此類教學還存在困難和問題。首先，項目學習式的教學并不對所有非英語專業(yè)學生都有效，在實驗教學的后續(xù)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，英語成績較差的學生在資料搜集及翻譯階段和項目最終口頭匯報階段均具有學習焦慮的表征，在訪談中也流露出“不太清楚具體要做什么”、“擔心完不成任務(wù)”、在小組討論中感到“有點孤立”等言語。盡管任課教師對其困惑進行了解釋和指導(dǎo)，最后也幫助其完成了項目，但是最后這部分學生對課程的評價和對課程中自己表現(xiàn)的評價都普遍偏低（LevelC對課程非常滿意的只有1人，基本滿意的為3人，其余27人則均選擇了不知道或不太滿意）。所以，下一步的實驗研究應(yīng)該對實驗對象進一步細分，進一步研究包括實驗對象不同的學習風格對實驗結(jié)果所起的影響等。其次，項目式的學習需要教師更多精力的投入和教學能力的保證。曾有分析指出，PBL課程比起傳統(tǒng)課程，需要授課教師付出三倍的與學生交流的時間，這不僅僅是對教師的專業(yè)精神做出要求，更是對教師的交流能力和溝通方式都提出了挑戰(zhàn)。對于非英語專業(yè)學生的英語教師來說，教學能力還包含了學習當?shù)卣Z言并進行溝通的能力。西方的人類學研究學者為了研究當?shù)氐牟柯渥迦?，會花費幾年的時間深入當?shù)兀源┳『彤數(shù)厝艘黄穑嬲谌氘數(shù)厝说纳?，學習當?shù)厝说恼Z言，從而獲得第一手研究資料。在他們看來，要想真正了解一個民族或族群，調(diào)查問卷或是抽樣實驗的社會學研究方法是遠遠不夠的。所以，鑒于此，要真正做好項目式教學的教師，掌握所教知識和熟練應(yīng)用信息技術(shù)的同時，最重要的還是了解學生，只有真正了解學生的語言、文化背景和生活方式。所以，民族志和敘事研究也許能為下一步更深入的研究提供方法。最后，雖然本研究存在著被試對象人數(shù)有限、時間不夠充裕等局限，但在如今的信息時代，基于項目的學習模式（PBL）對非英語專業(yè)學生所具有的應(yīng)用潛力還是不容忽視的?；陧椖康膶W習模式以小媒體為主要教學輔助工具（教科書、講座、網(wǎng)絡(luò)等），充分挖掘?qū)W習者的主動性、自主性，鼓勵學習者在團隊中學習，以任務(wù)輸出為驅(qū)動，完成語言的學習輸入和知識的深化處理，從而更能因地制宜地針對東部地區(qū)的情況進行實施。對于非英語專業(yè)學生來說，PBL著重培養(yǎng)的自主性和學習策略也是幫助其取得學業(yè)成功的因素，因而具有更重要的意義。5.2反思與發(fā)現(xiàn)在教師和學生的溝通進一步加強和生生間的合作共建進一步完善的改革下，學生們的積極性和自覺性得到了可喜的發(fā)展。課上課外，學生們都認真思考、不斷討論和修改選題、制定計劃。和教師的溝通也很自然順暢，課上和教師積極互動，回答問題、提出設(shè)想；在課外還用QQ等方式向教師請教項目存在的問題及改正的方法等。最后，全部同學都以小組為單位順利準時完成了項目研究的各項任務(wù)。在項目展示匯報會上，所有同學都不遺余力地展示了自己的英語功底和風采，渴望取得好成績進入學校選拔賽。在教師和學生們的共同評估下，兩組學生因其選題的新穎有意義、研究的科學徹底、口頭匯報流暢自然得到大家普遍認可，被推薦參加學校的十佳項目競賽，都進入了初賽，其中一組學生成功晉級，成為校園十佳之一。被選為十佳之一的小組選題為“Fund-raisingorFunChasing?——AresearchonASLIceBucketChallenge”，本選題是研究為了關(guān)懷ASL（漸凍人）這一醫(yī)學疑難癥而采取的冰桶活動的社會效應(yīng)。而小組成員全部為本校醫(yī)學院的學生，他們在自己的專業(yè)領(lǐng)域深入探尋，并結(jié)合社會調(diào)查做出了比較完整的研究，揭示了這一病癥的病理和給病人家屬帶來的痛苦，為冰桶挑戰(zhàn)這一社會現(xiàn)象做出了詮釋和批判性思考。這樣基于項目，又具有ESP專業(yè)英語理論和術(shù)語的支持、有著深厚人文關(guān)懷的研究，讓人眼前一亮，同時也給了教師一種鼓勵，證明所有努力都是值得的。在教材使用方面，用往年獲獎學生的項目展示匯報視頻作為示范取得了良好的教學效果，學生們不再覺得項目研究“高不可攀”了，而是可以通過努力做到的，從后面的調(diào)查實驗結(jié)果可以證實，學生們對用英語做展示匯報也確實更加自信，更加有動力。但是，也帶來的問題是：學生的獲獎視頻中依然存在很多問題，有一些不規(guī)范的研究方法和主觀性太強論斷，這也給本輪學生帶來困擾：“這樣做也行？”，在提交的報告中，獲獎學生的報告也有不少語法錯誤和邏輯的不連貫。盡管教師解釋，“項目研究需要積累，前一輪學生做的也許不是盡善盡美，但有他們的努力，作為新一輪的研究者，你們應(yīng)該要做的比他們更好”。特別是在項目研究的開題報告和結(jié)題報告的寫作規(guī)范方面，在研究問題的提煉方面，學生的困難還是比較大。這在下一輪的教學中也需要有對策解決。在項目的評價方面，學生有了評分細則表和評價用語表，用英語評估起來不再捉襟見肘，也能洋洋灑灑地寫上一大段了。還是比較符合客觀標準的，但也存在一些問題：即學生為同學做評價時，不會像教師一樣，施行“動態(tài)評價”。即在對評分對象之前的學習情況、語言水平做出相應(yīng)了解后，將其進步的程度作為評分的要點之一。比如說，一些內(nèi)向的同學，本來上臺就很忐忑，還讓他們用英語做報告，他們就更緊張了，對于這些同學，教師評價時會考慮到這一要素，施行“動態(tài)評價”，不僅將其以全班同學的平均水平來衡量，也從他們經(jīng)過努力，與過去相比取得的進步來評價衡量。而其他組學生評價時則不同，他們都是來自不同院系，對除了同班同學以外的同學不甚了解，也沒時間了解，所以評價時往往忽視對象的努力程度和進步程度，從最終結(jié)果上評價判定。所以有時候，學生的評價寫得顯得很苛刻、冷冰冰的，有些打擊被評學生的積極性。這一“動態(tài)評價”的觀念，在下一輪教學中，還需要對全部學生加以更進一步說明。從實驗調(diào)查上看，對于中等程度以上的非英語專業(yè)大學生來說，基于項目的教學模式比較傳統(tǒng)教學能顯著提升其自主學習能力，并能增強其自信和口語交流能力。但是對于中等以下的同學，量化的實驗研究也許不能反映事情的全貌。所以，擬在下一輪教學中，用質(zhì)化研究的方法，讓學生在項目研究的過程中做分階段反思日記的方法，從而更細致地探索學生在基于項目的英語學習中遇到的困難和問題。6.項目學習第三輪6.1行動干預(yù)設(shè)計與實施在前一輪教學中，大多數(shù)的同學都能夠完成基于項目的大學英語學習，并鍛煉了批判性思維能力和溝通能力，學習自主性也有了顯著提高?？墒?，這種模式似乎對學習能力居于中等以下的同學不夠有效。有學生反映，雖然盡了很大的努力，依然達不到同伴的水平，感覺拖了小組的后腿，因而在后期出現(xiàn)了一定程度的厭學情緒。這一現(xiàn)象說明，基于項目的學習模式雖好，但確實有一部分學生對筆者所采用的授課模式尚未適應(yīng)，而這些學生的困惑和迷茫也具有一定的普遍性。為了解決這部分學生的困惑，激發(fā)他們的動機，本輪教學中，筆者決定嘗試采取質(zhì)化研究，從內(nèi)因上尋找突破口。因此，筆者主要做了以下三個方面的嘗試：一、培養(yǎng)學生自我反思習慣。美國現(xiàn)代教育家Dewey在HowWeThink一書中指出，反思性思維是對某個問題進行反復(fù)的、認真的、不斷的深思。進行反思性學習，要“運用一種新的標準去反省與審查已有的觀念前提和事實基礎(chǔ)，從而為新的認知和行動開辟前進的道路”（胡志金2010）。由此可見，反思將理論與實際相結(jié)合，具有探求研究和批判思維的性質(zhì)。筆者從教學計劃安排中刪除了原先布置的學期末每個學生寫一篇長達1000字的個人小結(jié)的任務(wù)，改成要求學生在項目開始時、過程中、項目匯報后各寫一篇300字以上的反思日記，在反思日記中對自己一周以來的學習情況進行總結(jié)，查漏補缺，探究不足，并據(jù)此制定出下周的行動計劃。為了反思日記的成效，筆者設(shè)計了統(tǒng)一的反思日記格式，日記結(jié)構(gòu)分為三部分（見附錄一）：1）WhathaveIdone?WhathaveIlearnt?（這段時期我完成了什么？我學到了什么？）2）HowdidIlearn/doit?Isthereanydifficultyindoing/learningthat?WhatstrategyhaveIusedinsolvingit?（我怎么學到/做到的？遇到哪些困難？我用了什么策略來解決？）3）Howeffectiveismystrategy?Isthereabetterwaytodothat?（我用的策略有效嗎？回頭想想，有沒有更有效的方式？）通過完成這三大題的回答，學生也相當于結(jié)合自身的學習心得體會重新審視了習得的知識，“批判地思考自己的學習行為和學習過程，對自己當前的思維狀態(tài)、學習狀態(tài)提出質(zhì)疑，并試圖找到原因，解決問題”（江曉梅2006）。此舉希望學生養(yǎng)成反思習慣，自己能夠看到自己的進步和努力的有效性，從而制定相應(yīng)的可達到的目標和計劃。希望能使學生逐漸解除學習中的困惑,從而從根本上消除思維惰性,激發(fā)學習動機。二、借助教學平臺，進一步強化全班范圍內(nèi)的生生互動。生生互動強調(diào)學生是學習的主體，其實踐方法是“教師以解決問題的形式向?qū)W生提出問題、概念、論點等，而問題的答案則由學生們?nèi)ヌ骄俊保╓illiam,2000）。但是每個學生探究的能力和潛質(zhì)是不同的，所以“PeerLearning”（同輩學習）則是以學生為主的項目學習的重要環(huán)節(jié)，也是當前教學改革的趨勢，在當前實施的過程中也會出現(xiàn)一些問題。如小組討論時意見難統(tǒng)一，于是各人按各自的想法做，整個項目變成幾個獨立部分的拼湊，缺乏各部分間有意義的銜接，只有展示幻燈的格式是一致的?；蛘?，對其他同學不了解，在評估其作品時過于苛刻等（如前述）。所以，在這一輪教學中，特別注重學生之間協(xié)作的重要性和感情溝通，強調(diào)“友善互助，共同進步”。這種教學模式以學生課后的自主學習為基礎(chǔ)，關(guān)注小組內(nèi)和小組間每個同學的“學”和“用”（即語言知識積累和技能訓練）的有機結(jié)合（董明2004），鼓勵學生在與同伴合作過程中了解彼此，激活自身內(nèi)在素質(zhì)。根據(jù)這一理念，筆者采取了幾項措施來鼓勵強化全班范圍內(nèi)學生的互助和團隊精神：（1）開放式的討論和經(jīng)驗介紹。鼓勵學習成績較好的學生在教學平臺論壇上發(fā)布題目為“基于項目的英語學習之我見”的帖文，介紹自己的先進策略，以學生身邊的同輩來案例給全體同學以啟迪，激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機；并在教學論壇設(shè)計開放式問題，讓學生接力回答，強化學生的協(xié)作意識。也鼓勵學生們在QQ上自由討論，互幫互助。（2）鞏固小組間成員的合作。強調(diào)小組間成員的合作要從一而終、至始至終。不是分配了任務(wù)以后就各忙各的，而是要從項目的選題、資料收集、整理、分析撰寫、視覺化、乃至最后的匯報展示都有互幫合作。各自的任務(wù)可以分配獨立完成，可是完成后一定需要通過同伴的檢驗，索求同伴的意見以進一步改善。特別是最后的匯報展示環(huán)節(jié)，一定要有整體的排練并相互交換意見。小組組長的作用很重要，但同時每個成員也都要有合作的意識和投入的熱情，整體的項目才能完成得好，有研究發(fā)現(xiàn)：PBL模式中，小組成員的投入程度和最后項目取得的成績成顯著正相關(guān)（Kampet.al,2012）。為了鼓勵合作，筆者考慮給合作好，互幫合作成效卓著的小組給予額外的獎勵加分?；蛘?，也可以考慮把學生的合作性、投入程度和協(xié)調(diào)力加入到其最后的評分細則中去。三、分層教學，錦囊引路前幾輪的教學都說明學生的認知發(fā)展和能力是不同的，在課堂初期，當有的同學已經(jīng)在紙上比劃著思路和設(shè)想時，還有的同學習慣于被提問、對這種只提供情境、可以自由質(zhì)疑和探索的學習方式并不適應(yīng)，顯得茫然不知所措。于是教師向這些學生提供了事先精心設(shè)計的“錦囊”，引導(dǎo)他們向前走。比如，從什么地方可以獲得選題的靈感；如何進行網(wǎng)上搜索，如何對搜索來的材料歸類整理；如何做問卷調(diào)查等。錦囊言簡意賅，重在提供方法路徑，促進學生的自主探索。6.2觀察與發(fā)現(xiàn)采取新的措施后，前述發(fā)現(xiàn)的問題有了一定的改觀，全班所有的同學都準時上交了三篇研究日記。大家反映，這樣寫作比到期末一下子寫1000字要輕松得多，而且可以記錄自己的收獲和成長。因為筆者布置任務(wù)時讓他們提交至批改網(wǎng)，所以，網(wǎng)絡(luò)上也記錄了他們的提交時間、字數(shù)、詞匯量等數(shù)據(jù)。所有同學的日記都超過了300字/篇，而且還對語法錯誤等主動進行修正。在日記中，學生大多數(shù)能主動反思自己學習中的長處與不足，逐漸解決學習中的困惑。例如，A同學在反思筆記中寫道：“第一次嘗試這樣的教學模式，我感覺，一開始的確很陌生。但隨著慢慢地深入，我發(fā)現(xiàn)了許多以前得不到的好處?！盉同學寫道：“根據(jù)專業(yè)領(lǐng)域結(jié)合校園生活找選題這點很好，以前我只是在天馬行空地學、思考，大體把學習任務(wù)完成，自己不明白的地方也一帶而過，現(xiàn)在漸漸地，在專業(yè)學習中會聯(lián)系生活，在自己不明白的地方畫上一個小小的問號。”可見反思筆記在培養(yǎng)學生良好的學習習慣方面起了舉足輕重的作用。也有學生表達了對新教學方法的困惑，特別是在項目開始的前期。于是筆者就學生在PBL學習模式中遇到的困難和挫折，及影響到其在項目研究中的各種因素，對52名學生用英文撰寫的研究日志（共156篇）進行細讀整理，以質(zhì)化研究的原理做了編碼統(tǒng)計，并匯總形成了一個框架，如表3：表3影響ＰＢＬ學習模式中學生表現(xiàn)的因素主題編碼編碼屬性原話摘錄教學方法的適應(yīng)方面MethodsPreferences偏好傳統(tǒng)教學方法；不喜歡特定的教學方法；以前有過對新教學法不適應(yīng)并受挫的經(jīng)歷“Actually,Idon’tliketalkingtostudentswhomI’mnotsofamiliarwith.Ipreferstraightlectures.AllIhavetodoistolistenandtakenotes.”“I’mnotgoodattalking,soIlikethelectureswhereIdon’thavetotakepartbutlistenquietly.”

承擔風險方面EffectonGrades新教學法對學期末成績的影響“Idon’twantittoaffectmygrade.”“I’mnotsurewhetherthenewgradingsystemisasfairastheoldone.”EffectonLearning新教學法對學習效果的影響“Ijustwonderwhetherwecanlearnasmuchaswedidinatraditionalway.”學習投入方面Difficulty難度“It’sdifficult,andwehavetodevotealotoftimeintodoingthis.”Clarity清晰度“I’mnotsoclearaboutthetopic;IfeelI’matalossnow.”Time效率“Ithinkthegroupworkwillbelessefficientthanindividualwork.”學習動機方面Interest興趣“Lackofinterestinsubjectmatter.”“I’mnotsointerestinmymajor.”Autonomy自主、自律“It’saproblemthatIwilltrytoconquer:controlmyself.”Self-efficacy自信心、自我效能感“Idon’tknowhowtowritetheproposalorreport.I’mnotgoodatwriting,orspeaking.”環(huán)境效應(yīng)InfluenceofTeacher老師的指導(dǎo)、鼓勵“Ithinkalotdependsonprofessor’spersonalityandherabilitytogettheclassgoing.”InfluenceofPeers同學、同伴的合作鼓勵等“OthermembersshouldworkashardasIdo”以上表格中的因素反映了大多數(shù)學生在進行教學改革時的茫然和無措。這也是為什么我們在項目施行的初期要花費大量時間進行準備和研討。為了減少學生的焦慮、增強學生的學習信息，我們不斷修改充實我們的教案，增加優(yōu)秀學生展示的案例，教師親身示范以提高課堂效率；改革評分系統(tǒng)，透明化評價過程，并征詢學生意見；進一步通過教學平臺、QQ、微信等社交軟件增加互動、促進教師和學生、學生之間的交流。特別關(guān)注需要幫助的學生、給予他們更多的支持和鼓勵。當然，筆者在學生的研究日志中還發(fā)現(xiàn)了學生們積極迎戰(zhàn)困難、取得進展的語句，非常令人鼓舞。與學生寫作日志的三個時期——項目初期、項目中期、項目結(jié)束相對應(yīng)，學生其實也經(jīng)歷了焦慮期、掙扎期、突破期的轉(zhuǎn)變，在這一過程中，不僅學生的認知能力和語言能力會有相應(yīng)提高，而且其情商和社會適應(yīng)能力也能得到明顯改善。如表4所示：表4學生在ＰＢＬ項目過程三個時期中的認知及情感變化焦慮期（項目初期）掙扎期（項目中）突破期（項目完成）認知能力盡力理解學習要求、發(fā)現(xiàn)問題等，有些同學會主動制定目標及行動計劃通過撰寫開題報告等使思維“可視化”，探索分析問題的內(nèi)在聯(lián)系能夠通過分類、因果、例舉等找到解決問題的最佳方案，并應(yīng)用知識(如制作PPT、做海報、口筆頭報告等來呈現(xiàn)觀念結(jié)論。社會適應(yīng)能力有時會顯得心不在焉、害羞能夠投入討論并和持不同意見的同學互相理性辯論能夠和同伴在理性辯論后達成共識；具有與人溝通和協(xié)調(diào)的團隊精神情感歷程有些害怕，猶豫、不敢表達自己的觀點自我激勵、努力從自我世界中走出，接受別人獲得自我發(fā)展，從而收獲快樂和滿足、欣賞自我和同伴，體會團隊協(xié)作的魔力和樂趣大多數(shù)學生的項目研究日志中都提到了他們在項目研究過程中所經(jīng)歷的變化，在此分為三個時間段來闡釋：1）焦慮期前幾輪教學中，因為每班總有優(yōu)秀外向?qū)W生的精彩表現(xiàn)，教師以為所有同學都已經(jīng)準備好了，可是，通過研究日志的分析，還有一些潛在的問題沒有發(fā)現(xiàn)。比如，盡管教師對課程的要求和特點進行了深入細致的講解,有些學生們?nèi)匀桓械嚼Щ?因為這往往是他們第一次正式采用這種需要親身參與的教學模式。學生彼此之間也比較陌生（因為來自不同的班級，選修的同一門課）。學生說,“一開始,我非常緊張，其他學生我沒一個認識的。也不知道好不好溝通”。學生乙寫道,“我的小組中,每個人都挺內(nèi)向的，沉默寡言,保持低調(diào)?！薄耙郧拔覀儧]上過這種風格的課，通常不會有整段時間在課堂上與他人交流或表達意見”。學生C稱為文化的影響,說,“我認為中國人就是比較內(nèi)斂，更何況我們是學工科的,所以我也挺擔心的”。還有學生D說,“當我聽著老師的解釋，這課程看上去好難,不知能不能做好”。因此,在這個階段,學生的焦慮來自最初的不確定性和不適應(yīng)。2）掙扎期隨著時間的流逝和課堂內(nèi)外的交流，學生彼此更為熟悉。他們也更加積極參與群組的活動,探索的內(nèi)容更深入復(fù)雜，從而討論活動有時也更激烈。這個階段也是PBL課程的特點，在大家的激烈討論和辯論中可以把問題挖掘的更深入，從而帶來更深層次的學習。學生寫道,“我發(fā)現(xiàn)小組合作很困難。每一個人有不同的觀點。我們花了很多努力達成共識”。學生G抱怨,“我也表達了我的觀點,但常常被小組其他人駁倒。如果你成績so-so,就是少數(shù)派,就沒人聽你的”。然而,也有學生說,“挺喜歡有不同的意見。盡管很難達成共識”。學生F說,“我們考慮的越多,問題越難陳述?？赡芤驗閱栴}是開放性的，沒有絕對正確的答案”。與此同時,教師在學生中默默傾聽，讓學生感受到其存在，有足夠的精神動力，卻并不特意施教。只有當學生真正需要時才提供建議，保證探索的順利進行。學生指出“教師允許我們最大限度地自由地討論問題,所以我們感到說錯了也沒關(guān)系,發(fā)揮了最大的表達力”。所以在這一階段，教師的作用在于引導(dǎo)學生以知識協(xié)作團體的方式自由探索，大膽表達，創(chuàng)造新知，激發(fā)學生的內(nèi)在動機；擔任學習的促進者,而不是知識的來源。掙扎期是學生“破繭成蝶”的關(guān)鍵時期，只有通過這一時期的“掙扎”和不斷的反思討論，才會有后來的突破和進步。3）突破期在項目進行的中后期，小組活動過程中，隨著討論的深入和項目調(diào)查的實施而產(chǎn)生了許多新穎觀點，學生也深入思考，擴大了自己的知識視野。在問題分析上,他們能夠富有邏輯地闡明復(fù)雜問題的因果。基于項目的學習幫助他們即把握了問題的總體，又分析了問題的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。然后,在此分析基礎(chǔ)上，學生們在進行學習語言的目標分析,尋找最好的方法解決問題。他們通過記小組日志、畫思維導(dǎo)圖的方式把自己的思考和設(shè)想視覺化，并反復(fù)討論，直到小組的所有成員同意。學生K評論道,“在這節(jié)課給我印象最深的是化無形的思想為有形?？梢暬?其實只需把自己的idea記錄下來，就可以實現(xiàn)思維的清晰和可視化,即加深了理解也利于分享討論。學生L所提到的,“今天的課更像進入了游戲世界，我真的投入其中，學會了很多。我們組討論著新奇的發(fā)現(xiàn)，都忘記了時間。我覺得這種方法不僅能夠有效獲得知識,而且可以教會我們學會如何學習。通過經(jīng)驗的學習應(yīng)該不會那么容易忘記”。學生進一步表示,“我有太多的發(fā)現(xiàn)。我學會了,凡事都有因果,獨立又聯(lián)系的。所謂解決問題的技巧也是變化的,不同的文化語言就會有不同的方法。”“這個世界和而不同，所以我學會從不同的角度來看,”學生K說，“一開始,我充滿疑慮和困惑。但經(jīng)過努力,克服個人的害羞，我現(xiàn)在可以自信地說出想法，參與討論。許多想法如果光是我自己想，怎么也不會有的。”通過基于項目的學習模式,學生們變得敏銳地意識到的團體協(xié)作和對話的重要性,他們也會努力克服恐懼、并利用寫作或畫圖的方式來是自己的想法可視化，便于梳理思緒也更便于拿出來分享討論，這樣有創(chuàng)意和進展的活動可以使他們增長自信、獲得成就感，取得突破。生生互動活動的設(shè)計也在廣大學生中產(chǎn)生了共鳴，教學論壇不僅成了切磋知識的平臺，也成了交流感情的舞臺。錦囊式的分層教學輔助方法得到了初步的好評，得到錦囊的同學們對課程更具有信心，參與度和投入度都比以往更強。今后我們的改進方法還包括把錦囊的形式多樣化立體化，利用多媒體和移動互聯(lián)網(wǎng)等教育技術(shù)，將“錦囊”變得更多元立體?？梢宰屖谡n教師根據(jù)自身教學情況、教學特點，通過簡單PPT錄屏方式，錄制“錦囊微課”，比如研究方法專題、問卷設(shè)計指導(dǎo)、英語演講技巧介紹等微課，更有效地實施翻轉(zhuǎn)課堂的教學方法。7.結(jié)語行動研究的特征就是以研究為基礎(chǔ)的行動。面對教學中出現(xiàn)的各種問題，作為教師，不應(yīng)該袖手旁觀或是怨天尤人，而是要針對問題，展開行動。在貫穿三年，共三個學期的基于項目的學習的大學英語課程教學改革和實踐中，我們進行了三輪教學和研究，每一輪都針對前一輪教學和研究中發(fā)現(xiàn)的問題進行了反思和改革，并做出了相應(yīng)的行動和措施，取得了一定的成果。同時，教師也和學生一起獲得了成長。基于項目的學習在大學英語課程中應(yīng)得到更廣泛的應(yīng)用，它改變的不僅是授課方式，不僅讓學生得到大量外語實踐機會、在認知方面主動高效，更是培養(yǎng)了學生對周圍環(huán)境的融入能力、溝通能力、解決問題的能力和創(chuàng)新意識，讓學生成為更為完善的人，這也是高等教育的目標。盡管我們努力改革，教學中總會有不完善的地方，也會隨著教學環(huán)境和教學對象的不同，有新問題出現(xiàn)。但我發(fā)現(xiàn)，每一輪改革和反思后，教師們對自己的教學會有更清晰的思路，對學生也有更多的理解。所以我們相信，作為一個教育工作者，教學不止，行動研究就不會停止，及時反思和數(shù)據(jù)收集對教師的成長和自我發(fā)現(xiàn)非常必要，我們也會在教學研究和實踐的道路上繼續(xù)走下去。參考文獻Barrows,H.S.1988.TheTutorialProcess[M].Springfield:SouthernIllinoisUniversitySchoolofMedicine.DeMan,H.(2005).TeachingmanagementtoChinesestudents:Afewnotesfromtheoryandpractice.TheNetherlands:MaastrichtschoolofManagement/OpenUniversity.Dewey,J.