當代體育課程模式設(shè)計與開發(fā)的原則與向度

當代體育課程模式設(shè)計與開發(fā)的原則與向度

1體育教師對體育課程模式的依賴程度艾倫奧斯塔（allenolsta）曾提出，“課程”可以定義為“行動計劃”或“在教師指導下獲得的所有經(jīng)驗”。在這里,“行動計劃”與“經(jīng)驗”表達著同樣的意蘊,即學習與認知的載體。兩者之間稱謂上的區(qū)別,主要源于視角差異。在課程設(shè)計者看來,課程的確是一種行動計劃,而在學習者眼中,課程亦可稱之為經(jīng)驗。在行動計劃或經(jīng)驗的框架指導下,課程的實施便會具體化為課程模式。從當代世界教育發(fā)展的趨勢來看,課程模式在任何一個學科都起著關(guān)鍵作用,體育教育領(lǐng)域同樣如此。體育課程模式是一線體育教師實施體育教學的基本媒介,但由于他們主要充當著知識傳遞者而非知識生產(chǎn)者的角色,國家或者研究人員能否為其提供可操作性的體育課程模式便顯得非常關(guān)鍵。最新研究表明,體育教師對體育課程模式的依賴程度較大。這種依賴程度實際上取決于對課程模式的忠誠度(Fidelity),忠誠度的大小影響著體育教師對課程模式的實際運用。在該研究中,研究者以動力體育課程模式(DynamicPhysicalEducation,簡稱DPE)為對象,調(diào)查了20名體育教師。結(jié)果發(fā)現(xiàn),如果體育教師在職前階段學習過該課程模式,且其所工作的學區(qū)對該課程模式也很支持,那么,這些教師對DPE的忠誠度就會很高。反之,如果他們在職前教育期間從未接觸過這種課程模式,且興趣不高,即使其所工作的學區(qū)很支持使用該模式,體育教師對DPE的忠誠度也會很低,并極有可能導致他們的消極抵觸。由此可見,體育課程模式對體育教師工作狀態(tài)的影響之大。自20世紀下半葉以來,為應(yīng)對新技術(shù)革命、人口爆炸、環(huán)境污染等全球性問題,尋求危機解決和實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的方法,世界各國開始加大力度進行教育改革,努力探索通過教育實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展的途徑和方法。與此同時,學校體育領(lǐng)域內(nèi)也涌現(xiàn)出了許多個性鮮明的課程模式。這些課程模式的設(shè)計與開發(fā)極大地方便了體育教師進行系統(tǒng)教學,成為促進人類身心發(fā)展與解放的有益嘗試。中國自2001年開展第8次基礎(chǔ)教育課程改革以來,國家的“三級課程管理”體制已經(jīng)為基于《課程標準》框架下的體育課程模式開發(fā)提供了政策支持,但到目前為止,依然未見系統(tǒng)的體育課程模式。因此,通過梳理當代體育課程模式設(shè)計的基本原則、發(fā)展向度和具體內(nèi)容,并總結(jié)出啟示和借鑒,對于中國體育課程與教學改革和發(fā)展具有深遠的意義。2基本原則：現(xiàn)代體育課程模式的改進任何體育課程模式的設(shè)計都有其基本設(shè)計原則。這些原則從頂層角度把握著課程模式發(fā)展的大體趨勢,以保證其相應(yīng)的實際效用。2.1相對于現(xiàn)代體育發(fā)展成本內(nèi)部的體育課程模式如果從體育課程本身所具有的層次性來看,本研究所闡述的體育課程通常處于第二層次,即處于國家頒布的體育課程標準和學校所實施的體育課程之間,起著細化國家體育課程標準與引領(lǐng)學校體育課程教學實踐的作用。在此基礎(chǔ)上,當開發(fā)的體育課程形成系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)體系之后,便上升到了完整的體育課程模式。根據(jù)美國學者古德萊德(J.I.Goodlad)對課程5個層次的定義,基于國家體育課程標準而設(shè)計開發(fā)的體育課程處于第3層次,即領(lǐng)悟的課程(perceivedcurriculum),而由此形成的體育課程模式也同樣處于這一層次。在當代課程改革的進程中,絕大多數(shù)國家都頒布了國家層面的體育課程標準。以美國為例,國家運動與體育教育協(xié)會(NASPE)于1995年頒布了《面向未來:美國國家學校體育標準(Movingintofuture:Nationalstandardsforphysicaleducation)》。之后,該標準又在2004年進行了第2次修訂,2013年頒布了第3次修訂版。該課程標準基本明確了課程的目標體系和內(nèi)容標準、學生通過體育課程學習之后應(yīng)該達到的基本要求,但沒有規(guī)定具體學和教的內(nèi)容,從而為下位的體育課程模式開發(fā)提供了空間。比如,2004年版的美國國家體育課程標準包括6個維度(1),那么,基于此課程標準而開發(fā)的所有體育課程模式都與此6個維度相對應(yīng)。但需要指出的是,不同體育課程模式對國家體育課程標準的價值體現(xiàn)有所區(qū)別,這與課程開發(fā)者本身對學習者應(yīng)重點掌握的知識范疇的認識有關(guān)。例如,運動教育課程模式(SportsEducation)重點發(fā)展美國國家課程標準(2004版)的維度2(對概念、原理等的理解)、維度3(有規(guī)律地參與)、維度5(個人和社會行為)、維度6(價值認識),而次要發(fā)展維度1(基本運動能力)、維度4(體能)。因此,也正如達斯特(Darst)等人所言,不同體育課程模式因為對國家課程標準的體現(xiàn)有所側(cè)重,所以都有其特定的適用對象。2.2提供社會成長服務(wù)教育是關(guān)乎人類成長的科學,人是社會的人,因而,教育的整體價值觀應(yīng)指向社會。從這個角度而言,教育的魅力在于其社會實踐性。雖然理論研究必不可少,但理論也是為了服務(wù)實踐。因此,當代體育課程模式設(shè)計的另一原則就是服務(wù)社會的價值取向。具體而言,就是以體育課程模式為載體,為促進學生在成為完整社會人的成長過程中提供服務(wù)。對于尚處于價值觀形成與發(fā)展過程的中小學生而言,普通文化課程凸顯出了知識學習的重要性,而體育課程則在學生的社會成長方面有著其獨特的價值。體育課程學習的開放性、綜合性與跨學科性,使得學生處于一個相對比較復雜的認知環(huán)境中,這為他們的成長提供了非常多的實踐機會。正是由于體育學科的這些特點,使得研究人員在設(shè)計體育課程模式時,服務(wù)社會成為其必不可少的價值取向。比如,唐納德·海爾森(DonaldHellison)教授開發(fā)的個人與社會責任課程模式(PersonalandSocialResponsibilityModel),非常注重學生通過體育課程學習來發(fā)展個人的責任意識,要求學生成為勇于擔當且負責任的人。這一課程模式源于美國當年正處于社會轉(zhuǎn)型時期,一些學業(yè)成績較差的學生不思進取,缺乏社會責任感,其成年之后的行為往往對社會產(chǎn)生很多負面作用。因此,該課程模式希望能夠在改變學生的社會道德意識方面發(fā)揮體育課程應(yīng)有的作用,這便是一種典型的服務(wù)社會的價值體現(xiàn)。2.3小學生態(tài)體育課程教育的發(fā)展永遠與國家政治、經(jīng)濟與文化的改革與發(fā)展緊密相連,而課程的發(fā)展及其模式設(shè)計與開發(fā)則主要隨著整體教育的發(fā)展而向前推進。體育課程模式在不斷適應(yīng)社會價值取向、國家課程標準的同時,總是基于一種循環(huán)往復的改革過程之中。以美國體適能教育課程模式下的SPARK體育課程為例,開發(fā)該課程最早主要基于降低美國兒童的高肥胖率,且最初只開發(fā)了小學SPARK體育課程。隨著相關(guān)研究的不斷深入,以及美國國立衛(wèi)生研究院等機構(gòu)加大經(jīng)費投入,該課程遵循著雙螺旋似的循環(huán)發(fā)展道路,對原有的體育課程進行了兩方面的改革:一是拓寬課程的深度,在保證原有體育課程強調(diào)促進中等到大強度身體活動(ModeratetoVigorousPhysicalActivity,簡稱MVPA)的基礎(chǔ)之上,同時,也積極發(fā)展體育課程與其他學科的交叉融合。比如,通過體育活動幫助學生進行地理知識、生物知識的學習和滲透等等;二是拓寬課程的廣度,即在最早開發(fā)并日益成熟的小學SPARK體育課程基礎(chǔ)之上,又先后開發(fā)了學前、初中、高中、課外體育課程等,幾乎覆蓋了青少年體育學習的整個范疇。到目前為止,SPARK課程已經(jīng)成為體適能教育課程模式的典型代表。由此可見,體育課程模式的設(shè)計并非是單一的靜態(tài)設(shè)計,應(yīng)始終處于動態(tài)的變更與適應(yīng)之中。2.4健康促進傾向體育課程模式設(shè)計與開發(fā)的主體學術(shù)研究人員,一般在博士教育階段就深入學習和實踐過多種體育課程模式,畢業(yè)之后,他們基本都具備了獨立或合作開發(fā)體育課程模式的能力。邁克爾·賈德(MachaelR.Judd)等人曾指出,當前美國體育教師教育專業(yè)博士點的研究人員,絕大部分研究都集中在體育活動(PhysicalActivity),而不是體育教育(PhysicalEducation)方面。這種“體育活動”的傾向便是“健康促進傾向”的典型體現(xiàn)。幾十年來,肥胖問題一直是制約美國中、小學生健康成長的重要因素之一,且近年來愈演愈烈。因此,體育課程模式設(shè)計與開發(fā)的終極目標基本都是指向青少年的健康發(fā)展與健康促進等方面。不同課程模式之所以定位不同,很大程度上取決于其對健康的定義有所差異。比如,西登托普教授(DarylSidentop)所開發(fā)的運動教育課程模式非常注重發(fā)展學生在體育活動與比賽過程中的分工、合作與組織分配能力,力圖在基于身體活動的基礎(chǔ)上培養(yǎng)有能力(運動能力)、有文化(運動文化)、熱衷于運動的人,從而使得學生成為一個在身體、心理和社會適應(yīng)方面全面發(fā)展的個體。由此可見,將學生的健康發(fā)展作為體育課程模式設(shè)計與開發(fā)的目標是所有體育課程開發(fā)者的共同追求。3對體育課程發(fā)展的影響體育課程模式作為存在于社會網(wǎng)絡(luò)中的一個知識性實體,其發(fā)展向度受到多方面的影響,包括體育課程的屬性、當前的社會環(huán)境、課程主體的實際需求等。總體而言,當代體育課程模式的發(fā)展體現(xiàn)在微觀、中觀和宏觀3個向度上。3.1體育課程模式的微觀向度:從“身體活動”到“行為能力”微觀通常涉及到本質(zhì)層面,或指其最基礎(chǔ)的東西。對于體育課程模式而言,其源于體育和課程兩大概念,既帶有體育本身特點而又具備課程的基本屬性。在體育與課程之間,課程只是規(guī)定了范疇,而體育界定了與其他課程模式相區(qū)別的實質(zhì)特點。對體育而言,身體活動是最基本的屬性。因此,體育課程模式的設(shè)計與開發(fā)應(yīng)建立在身體活動基礎(chǔ)之上,是以身體活動為載體而展開的。已有不計其數(shù)的研究證明,參與體育活動的效果體現(xiàn)在身體、心理和社會發(fā)展等方面。也就是說,幫助個體身心兼修是體育課程模式在微觀向度發(fā)展的最基礎(chǔ)、最原始和最直觀的方向。縱觀目前國內(nèi)、外已有的所有體育課程模式,無論是注重運動技能發(fā)展的技能主題課程模式,還是注重理解能力培養(yǎng)的領(lǐng)會教學課程模式,其基本的發(fā)展原則都以身心發(fā)展為目的。3.2健康生活方式的形成體育課程模式的身心效果固然明顯,但如果僅僅囿于純粹的身心愉悅,難免會將體育課程限定在低層次的操作性水平上。如果說微觀即指微小的、個體的和部分的個人,那么中觀則指人作為完整個體的本身。人作為擁有高等智商的動物,一生一世的忙碌歸根到底就是為了更好地生活,即高質(zhì)量的生活,這無疑與生活方式緊密相連。當今社會,肥胖、高血壓、糖尿病、頸椎病等疾病層出不窮,其中,生活方式的不協(xié)調(diào)與不健康是造成這種現(xiàn)象的主要原因。良好生活方式的養(yǎng)成多半源于青年時代,而體育課程的學習在健康生活方式的塑造與形成過程中發(fā)揮著重要作用。因此,當代體育課程模式的發(fā)展,必須著力于促進青少年學生健康生活方式的形成,為其離開校園之后實現(xiàn)終身體育,奠定良好的基礎(chǔ)。3.3與社會整體的健康相關(guān)的體育課程模式按照世界衛(wèi)生組織關(guān)于健康的定義,至少包含身體、心理和社會3個維度。實際上,個人的健康并非體育能夠完全解決,需要與生理、體質(zhì)、遺傳、生活習慣、飲食、營養(yǎng)、醫(yī)療衛(wèi)生等多種因素聯(lián)系在一起。不過,在所有因素中,體育無疑最引人注目。當前,個體的健康促進尚處于一盤散沙狀態(tài),體育則能將這些因素綜合起來共同促進青少年兒童的健康。近年來,美國已經(jīng)意識到該問題的重要性,所以,目前正在以體育課程模式為基礎(chǔ)推出各種大型綜合性活動計劃來促進社會整體的健康。比如,以朱迪斯·潤克(JudithRink)教授為首的美國體育教育界提出了一個名為“綜合性學校體育活動計劃”(ComprehensiveSchoolPhysicalActivityProgram,簡稱CSPAP)項目。該項目旨在通過學校體育課程模式的實施,融合家庭、社區(qū)、學校等多方主體的力量,共同為促進青少年健康做出貢獻。圍繞該計劃,來自不同領(lǐng)域的學者協(xié)調(diào)了包括體育課程模式、學校營養(yǎng)、學校心理等多個影響因素,期望在青少年的整體健康促進方面產(chǎn)生實質(zhì)性的效果[24,28,51,61,64,77,78,79,84,108]。由此,我們可以看出,體育課程模式在個體及其所處社會環(huán)境的宏觀向度中,發(fā)展走向必定是為促進健康服務(wù)。從這個意義上來講,已遠遠超出了體育課程模式本身的范疇,但卻又是以基于體育課程模式的體育教學為中心而展開。4當代體育課程模式的發(fā)展脈絡(luò)當前,體育課程模式的種類繁多,本研究主要遵循學術(shù)界研究較多、實踐運用較多的原則,著重針對個人和社會責任課程模式、體適能教育課程模式、運動教育課程模式、戰(zhàn)術(shù)比賽教學課程模式、拓展教育課程模式、動作教育課程模式、動力體育課程模式、合作學習課程模式8種模式進行梳理,通過解析其發(fā)展脈絡(luò)來透視當代體育課程模式的特點。4.1waging:從學生實際出發(fā),以學生的責任作為教育目20世紀70年代,海爾森(Hellison)在《人文性體育教育(HumanisticPhysicalEducation)》一書中,闡述了如何將具有人文屬性的目標和方法應(yīng)用到體育教育中,此后,他開始思考如何通過體育教育來提高人們的道德修養(yǎng),并最終設(shè)計出了個人和社會責任課程模式。該模式包括5個從低到高的責任水平:即尊重(Respect)、參與和努力(ParticipationandEffort)、自我引導(Self-Direction)、關(guān)心并幫助他人(CaringandHelpingOthers)、將經(jīng)驗由體育場館遷移到生活中(TransferringtoLifeOutsidetheGym)。學生通過學習,由水平1過渡到水平5,逐漸學會如何承擔責任。沃爾什(Walsh)對該模式進行了拓展,他將5個責任水平的發(fā)展分為3個階段:即發(fā)展責任(DevelopingResponsibility)、促進自我引導學習(PromotingSelf-DirectedLearning)、培養(yǎng)同儕領(lǐng)導者(CreatingPeerLeaders)。這3個發(fā)展階段有助于提升學生的責任感和形成師生互動的課程基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。理解各個責任水平和發(fā)展階段的關(guān)系是成功實施個人和社會責任課程模式的關(guān)鍵。為了幫助教師們在實際教學中靈活運用該模式,沃森(Watson)和克洛克森(Clocksin)提出了能夠指導教師進行責任教學的4個主題要素,即師生關(guān)系(Student-TeacherRelationships)、一體化(Integration)、遷移(Transfer)和賦權(quán)(Empowerment)。對這些能夠引導、創(chuàng)設(shè)責任氛圍的主題要素,教師一旦銘記在心,就能夠通過任何課程和教學活動來促進學生個人和社會責任的發(fā)展。個人和社會責任課程模式對學生成長的益處不可估量。通過提高學生的責任感,不僅可以讓學生擁有一個正面、具有目標導向的體育學習環(huán)境,加強學生在動作、認知、情感、態(tài)度、價值觀和行為等方面的學習,還可以幫助學生避免和處理那些因為緊迫的社會問題、嚴峻的學校環(huán)境和無法預測的未來而帶來的負面影響,有利于學生的成功和自我實現(xiàn)。也正因為如此,經(jīng)過30余年的發(fā)展,該模式已經(jīng)由最初僅僅對芝加哥中心城區(qū)的貧窮、暴力、吸毒環(huán)境中的高危青少年進行干預,拓展到了更為廣泛的人群和環(huán)境中,從美國走向世界,從城市高危青少年走向運動隊,從校外活動和夏令營走向正規(guī)的學校體育課程。但該模式也并非盡善盡美,其不足之處包括:1)與運動技能學習產(chǎn)生時間沖突,因為教授學生個人與社會責任是一件耗時的事情,而運動技能的學習也需要長時間的反復練習,如何協(xié)調(diào)好二者之間的關(guān)系至關(guān)重要;2)對教師的要求很高,責任的形成與運動技能的學習相比,顯得更加空泛與“非實體性”,教師必須要善于運用新的教學策略,巧妙地將責任個人化和操作化,幫助學生真正掌握。4.2體適能教育課程模式20世紀50年代,克勞斯(Kraus)和赫希蘭(Hirschland)發(fā)表了一份體適能報告(PhysicalFitnessReport),指出美國年輕人的體適能已經(jīng)落后于歐洲國家。這份報告震驚了包括美國總統(tǒng)在內(nèi)的各界人士,從而催生了美國體適能與運動總統(tǒng)委員會這一專門組織。20世紀60~70年代,朝鮮戰(zhàn)爭中死亡士兵的冠脈粥樣硬化問題也引發(fā)了學術(shù)界和教育部門對青少年健康生活方式的關(guān)注。20世紀90年代的研究發(fā)現(xiàn),大強度的身體活動并不是獲得健康體魄的唯一途徑,相比之下,中等強度的身體活動反倒更為有效。這一研究促使了傳統(tǒng)體適能認知范式的轉(zhuǎn)型。美國疾病預防委員會和運動醫(yī)學委員會紛紛對其健康指南進行了修改,從而引發(fā)了學術(shù)界對體適能研究的熱潮。20世紀70~90年代,查理斯·科賓(CharlesB.Corbin)等人出版了大批介紹體適能的論著和系列教材,提出了體適能教育課程模式發(fā)展的階梯模型(StairwaytoLifetimeFitness,圖1),即體適能課程模式的終極目標是讓學生從依靠體育教師的引導性學習到獨立從事體育活動,從單純的參與身體活動到發(fā)展終身受益的體適能。在這樣的背景下,學校體育專家們開發(fā)了很多基于體適能發(fā)展、結(jié)構(gòu)嚴謹?shù)恼n程模式,如生活體育課程(PhysicalEducationforLife)、贏得十分體育課程(Take10)、SPARK體育課程(Sports,Play,andActiveRecreationforKids)[68,81,82,83,105]等。這些課程都強調(diào)發(fā)展積極的生活方式,將中等到大強度的運動強度(MVPA)作為重要的衡量指標,教師的責任是促進學生在校內(nèi)、外的身體活動水平。作為一種整合體能、健康、身心和諧狀態(tài)的課程模式,體適能課程模式的優(yōu)點在于聚焦認知,給學生提供專門的終身體育活動和個性化的活動選擇和目標達成;旨在引導學生成為有知識、獨立的學習者的過程中,教會學生深刻理解體適能獲得的根本原因和操作方法。另外,該模式還善于將計算機應(yīng)用軟件、計步器、心率監(jiān)控儀、數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)、互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代教育技術(shù)整合到課程中。同樣,體適能教育課程模式也存在其缺點:1)體適能課程模式需要運用大量的文字資料、工作表、任務(wù)分配表、教材、圖片等,對于在學校教育系統(tǒng)中處于邊緣地位的體育課程而言,校長未必會愿意充分地提供這些資源;2)準備過程與評價過程都需要消耗大量的時間,可能成為體育教師的工作負擔;3)普通體育教師的知識背景不足。對于僅僅具有體育教育背景的教師而言,在執(zhí)行一個涉及到體適能、健康、身心和諧狀態(tài)的綜合性體育課程模式時,其所掌握知識的缺乏常常使得他們力不從心。4.3運動教育課程模式美國體育課程專家西登托普(Siedentop)教授通過長期觀察,發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)體育教學的最大問題是脫離了真實的運動情境,教師們常常孤立地進行技術(shù)教學,那些賦予體育以文化、儀式、傳統(tǒng)價值的因素常常被忽略。他認為,比賽可以更好地闡釋體育的意義和潛能,通過比賽可以使人們更多地感受體育文化。1982年,在澳大利亞布里斯班召開的運動聯(lián)邦會議上,他第一次提出了運動教育思想,并于1994年出版了專著《運動教育:通過積極的運動提高教學質(zhì)量》。運動教育課程模式的主要目標是培養(yǎng)有能力、有文化、熱衷于運動的人。與傳統(tǒng)體育課程相比,該模式的特點是:首先,采用賽季的方式來安排體育教學活動,將傳統(tǒng)4~6課時的教學單元延長至18~20課時,讓學生完整地感受所學體育項目的運動經(jīng)驗;第二,建立長期穩(wěn)定的小型運動團隊,培養(yǎng)學生的團隊意識;第三,強調(diào)采用正式的比賽形式,也可根據(jù)人數(shù)、規(guī)則和器材對比賽形式進行適當修改,如三對三、四對四等,以激發(fā)學生的參與熱情和動機;第四,整個賽季過程中,學生需要承擔裁判、記分員、教練、隊長、體能訓練員和領(lǐng)隊等角色,并妥善保存運動成績記錄,作為今后考核學生表現(xiàn)的重要參考;第五,賽季以總決賽或季后賽的方式結(jié)束,可以模擬足球世界杯、棒球世界大賽,將比賽的氣氛推向最高潮;第六,強調(diào)營造運動的歡慶氛圍,充分發(fā)揮運動隊名稱、服裝和色彩、宣傳口號、觀眾氣氛的重要作用,營造相應(yīng)的運動文化。在該模式中,賽事規(guī)則、程序和規(guī)模一定程度上是對現(xiàn)實生活情境的模擬,隨著賽季的逐漸推進,學生在課堂上技術(shù)練習的比例逐漸減少,正式比賽的比例逐漸增加。該模式主要通過比賽的組織與參與過程,來加強學生的公平意識、組織意識和責任意識,促進學生運動技術(shù)和品格的共同發(fā)展。運動教育課程模式在美國頗受歡迎,在JTPE、RQES等體育教育國際主流雜志中可窺見一斑,刊登了大量的相關(guān)研究。另外,在新西蘭、澳大利亞、英國以及其它歐洲國家也運用得較為廣泛。大量的研究表明,運動教育課程模式不但能夠提高學生運動技能,培養(yǎng)學生的社會交往能力,還能夠提高學生的學習動機?？偨Y(jié)起來,該模式的優(yōu)點包括7個方面:1)在課程目標、學習目標和教學方法等方面與當前的教育發(fā)展趨勢和理念保持高度一致;2)面向所有學生;3)鼓勵教師教授學科知識和評價學生的進步;4)學生能夠獲得真實和完整的運動學習體驗;5)定向運動等大量非傳統(tǒng)性運動項目均可運用到該模式中;6)如果評價方法運用恰當,教師能夠充分發(fā)揮運動教育課程模式對學生技能、認知、情感3個學習領(lǐng)域的積極影響;7)大量的正面研究結(jié)果使得教師和學生對該模式非常信任。當然,運動教育課程模式也并非容易之事,其不足體現(xiàn)在:1)運動教育課程模式對教師和學生都提出了全新的角色與責任要求,需要他們積極克服可能產(chǎn)生的慣性和惰性;2)需要高超的課堂管理技能,否則有效教學會淪為空談;3)對教師所掌握的內(nèi)容知識提出了非常高的要求,因為隨著學期中比賽的進行,學生會遇到越來越多的問題,教師需要具備足夠的解答這些問題的知識儲備;4)需要教師把握好從簡單到復雜的發(fā)展進程,在設(shè)置賽季時無需面面俱到,很多角色可以等到學生完全熟悉之后再逐漸增加。4.4戰(zhàn)術(shù)比賽課程模式20世紀80年代,邦克(Bunker)和索普(Thorp)提出了“理解性游戲比賽教學(又譯為‘領(lǐng)會教學’,TeachingGamesforUnderstanding)”,主張將教學重心由以內(nèi)容為焦點的高度結(jié)構(gòu)化課程,轉(zhuǎn)移到以學生為中心的戰(zhàn)術(shù)比賽課程。他們認為,體育游戲比賽的獨到之處在于戰(zhàn)術(shù)決策過程。1997年,格里芬(Griffin)等人對理解性游戲比賽課程進行了拓展,提出了戰(zhàn)術(shù)比賽教學課程模式,認為體育游戲比賽教學的目的是讓學生能夠在比賽的戰(zhàn)術(shù)環(huán)境中恰如其分地運用技術(shù),而戰(zhàn)術(shù)意識是決定學生在體育比賽中表現(xiàn)的關(guān)鍵。該模式有3個基本假設(shè):1)可以對比賽進行適當修改,使其更好地展現(xiàn)真實比賽環(huán)境中經(jīng)常遇到的戰(zhàn)術(shù)問題。其中,小場地比賽(Small-SidedGames)能夠減慢比賽節(jié)奏,有利于學生發(fā)展戰(zhàn)術(shù)意識和決策機制;2)真實情境中有關(guān)比賽表現(xiàn)的評價可以為學生提供最有價值的反饋,同時也有助于他們更好地掌握技術(shù);3)雖然許多比賽的技術(shù)不同,但戰(zhàn)術(shù)類似。因此,該模式將比賽分為4類:進攻型比賽(InvasionGames),即以攻入對手防御范圍并進球得分的比賽,如足球、籃球、曲棍球等;隔網(wǎng)對抗比賽(NetandWallGames),即將球攻入對方區(qū)域同時使對方無法接回的比賽,如網(wǎng)球、羽毛球、排球等;擊打躲避類比賽(StrikingandFieldGames),即以擊球后并能成功擺脫對手追逐為目的的比賽,如橄欖球、板球、壘球等;靶向類比賽(TargetGames),即投擲物體并使其成功命中目標的比賽,如高爾夫球、保齡球、冰壺等。因此,在運用該模式教授同一類游戲時,教師可以引導學生將一種比賽知識遷移到另一種比賽活動中。典型的戰(zhàn)術(shù)比賽教學課程模式包含4個部分:首先,學生們要一起開展經(jīng)過修改的、強調(diào)戰(zhàn)術(shù)問題的比賽;其次,精心設(shè)計問題,發(fā)展戰(zhàn)術(shù)意識;再次,進行情境模擬,練習可以用來解決戰(zhàn)術(shù)性問題的技術(shù)和動作;最后,進行原汁原味的比賽,為學生提供在實戰(zhàn)中施展技、戰(zhàn)術(shù)的機會。該模式最大的優(yōu)點在于培養(yǎng)學生的問題意識與批判性思維技能。因此,體育教師需要引導學生確定并解決那些在比賽中出現(xiàn)的戰(zhàn)術(shù)問題,知道何時提出問題和提供答案。因此,設(shè)計并提出高質(zhì)量的問題是該課程模式的核心,而批判性地解決戰(zhàn)術(shù)比賽中的問題是課程計劃中的最重要部分之一。顯而易見,那些喜歡按部就班進行教學的體育教師在運用戰(zhàn)術(shù)比賽課程模式時可能會比較困難。4.5“計劃拓展”與“反思”拓展教育課程模式是一套以體驗教育為主的探索、冒險、體驗、合作活動,并以杜威的“做中學”為指導理念的課程模式,被認為是戶外教育(OutdoorEducation)的分支。從歷史發(fā)展角度來看,喬治·赫伯特(GeorgeHebert)(1895—1903)被認為是拓展類活動的首倡者,他首先用探險活動來訓練法國海軍。20世紀60年代,拓展培訓項目被引入美國,目的是給青少年提供戶外挑戰(zhàn)和探險活動機會,發(fā)展其責任和社區(qū)服務(wù)意識。盡管拓展教育發(fā)展迅速,但是否應(yīng)該將其納入到學校課程體系中,當時還存在不少爭議。1971年,美國馬薩諸塞州漢密爾頓-文漢姆宗教高中(Hamilton-WenhamRegionalHighSchool)的校長杰里·皮(JerryPieh)和該校教師加里·貝克(GaryBaker)向美國聯(lián)邦教育辦公室(FederalOfficeofEducation)提出了一項名為“計劃拓展(ProjectAdventure,簡稱PA)”的項目申請,并成功地獲得了資助。隨著PA項目在漢密爾頓-文漢姆(Hamilton-Wenham)學區(qū)的成功推廣,美國聯(lián)邦教育辦公室將該學區(qū)確定為全國學校教育示范區(qū),將其納入全國擴散網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)(NationalDiffusionNetwork),為其提供資金支持并在全國推廣PA項目。2003年,簡·帕里庫斯(JanePanicucci)等人出版了《體育教育拓展課程(AdventureCurriculumforPhysicalEducation)》一書,為體育教師順利實施拓展教育課程模式提供了教學資源和參考資料。拓展教育與傳統(tǒng)的休閑活動區(qū)別很大,注重塑造體驗性的情境,將個人和團隊置于陌生和新奇的環(huán)境下,設(shè)定任務(wù)目標和遞增性的挑戰(zhàn)難度,通過創(chuàng)設(shè)團隊分工合作的機會來激發(fā)問題解決方案,從而讓參與者在達成目標后,其個人和團隊成就感得以提升。該模式的基本模型是拓展曲線(AdventureWave),即計劃(Briefing)、活動(Activity)、反思(Debriefing)3個階段。其中,計劃階段是拓展教育課程的波谷部分,教師負責引導團隊成員進行活動的準備和協(xié)調(diào)工作,將學生帶入具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)情境中?；顒与A段是拓展教育課程的波峰階段,是整個拓展活動的高潮部分,參與者在這一階段的體驗往往會誘發(fā)出一些突破性的行為和想法。反思階段是拓展教育課程的第2個波谷,教師會引導學生反思整個活動過程,對個人和團隊的經(jīng)驗進行總結(jié)并交流想法。這一階段常被認為是3個階段中最重要的部分,能夠幫助學生將經(jīng)驗遷移到日常生活中。該模式既有利于學生成長,又有利于教師專業(yè)發(fā)展,主要優(yōu)點包括:1)以學生發(fā)展為中心,為學生提供了大量的挑戰(zhàn)、冒險、信任、問題解決和合作的機會,有助于改善學生的人際關(guān)系,感受體育學習樂趣,提高體育學習成就感;2)該模式由很多新的任務(wù)組成,很多活動都以趣味為目的,需要學生具備與普通體育活動不一樣的身體和社會技能。比如,該模式通?？梢园l(fā)生在課堂之外,這些活動有助于學生個人成長、合作和領(lǐng)導技能的培養(yǎng)。研究表明,學生和教師都很傾向于使用該模式;3)為體育教師提供很多體驗創(chuàng)新課程策略的機會。但模式的缺點也不容忽視,即學生在拓展培訓期所體驗的學習環(huán)境與真實學習環(huán)境之間的相似性太低,使得學生在拓展培訓期所學到的知識技能很難運用到真實的學習之中。4.6以動作概念為主導思想的小學體育課程動作教育課程模式興起于19世紀中期至20世紀初、中期,法國音樂家弗朗索瓦·德爾薩媞(FrancoisDelsarte)對音樂表演中的動作分析,李斯羅特·蒂姆(LiselottDiem)對體育教師采用球、繩、箱子、長凳等簡單器械來幫助孩子發(fā)展基本動作技術(shù)和平衡能力的呼吁,以及魯?shù)婪颉し怖?RudolfvonLaban)對情感性的動作(ExpressiveMovement)與功能性的動作(FunctionalMovement)區(qū)分,為動作教育奠定了發(fā)展基礎(chǔ)。而美國賓夕法尼亞州立大學格雷厄姆(Graham)教授所提出的動作分析框架代表了該模式的最新發(fā)展方向。他將動作分為技能主題(SkillTheme)和動作概念(MovementConcept),并以這一框架為主導思想設(shè)計了小學體育課程。他認為,當前小學體育在孩子們還沒有掌握基本運動技能時就進行游戲和舞蹈教學,實在是舍本逐末的表現(xiàn)。他認為小學體育課程應(yīng)該主要教授那些基本的、能夠為今后復雜動作做準備的技能主題。他將技能主題分為3類:自發(fā)運動技能(LocomotorSkills),如走、跑、跳等;非操控性運動技能(NonmanipulativeSkills),如轉(zhuǎn)、平衡、伸展等;操控性運動技能(ManipulativeSkills),如投、接、踢等。動作概念也分為3類:空間意識(SpaceAwareness),如位置、方向、路徑等;努力程度(Effort),如時間、力量、速度等;關(guān)系(Relationships),如身體各部位之間的關(guān)系、人和器材之間的關(guān)系、人和人之間的關(guān)系等。格雷厄姆(Graham)用語法上的詞性來比喻技能主題和動作概念之間的關(guān)系,技能主題是動詞,總是指向動作;而動作概念則是副詞,用來修飾動作實施的程度。在格雷厄姆(Graham)動作分析框架中,動作概念需要在幼兒園和小學的低年級階段率先運用,然后逐漸地過渡到技能主題的學習中。他用發(fā)展螺旋來解釋技能主題的學習過程,指出技能主題的掌握需經(jīng)歷前控制階段(PrecontrolLevel)、控制階段(ControlLevel)、應(yīng)用階段(U-tilizationLevel)和熟練階段(ProficiencyLevel)4個發(fā)展水平,因此,需要設(shè)置不同梯度的學習任務(wù),引導學生逐步掌握運動技能。該模式的特點是重視技能學習,其優(yōu)點包括:1)學生的技能學習遵循基本技能到結(jié)合技能,到不同環(huán)境中技能的不斷發(fā)展,到多樣化學習環(huán)境中基本技能學習的循序漸進過程。這種豐富的運動體驗使得學生在技能的深度和廣度上獲得了知識和能力,極大地拓寬了學生的選擇;2)學生的技能發(fā)展在不斷進步,所以,教師的課程設(shè)計必須要拋棄原有的規(guī)定,重點關(guān)注學生習得的技能、知識、情感和氣質(zhì),盡量滿足每個學生的發(fā)展需求和水平。但是,動作教育課程模式因為主要聚焦于技能學習,也可能存在著忽視學生體育學習態(tài)度、情感和價值觀學習的危險。4.7動力體育課程模式體育課程通常被認為是學校體育教育項目的總體計劃,主要目的是引導體育教師為特定的學生群體提供教育活動。作為多元活動課程模式(MultiactivityModel)的典型代表,動力體育課程模式(DynamicPhysicalEducationmodel,簡稱DPE)在美國西南部的一些學區(qū)頗受歡迎,被教育行政部門指定為必學的體育課程模式。在美國其他地方,雖然該課程模式并未指定為必學的課程模式,但教育行政部門仍然建議學校和體育教師們大力使用。多元活動課程模式不僅僅只是側(cè)重于使用那些單一的體育活動,而是聚焦于各種體育活動之間的平衡運用,比如簡單的游戲、需要復雜運動技能的活動項目等等。作為多元活動課程模式中的先鋒,到目前為止,動力體育課程模式已經(jīng)在中、小學應(yīng)用了40多年,其相應(yīng)的教材已經(jīng)修訂了17次。該課程模式的教材包含完整的教學計劃。這些教學計劃完全覆蓋了州層面體育課程標準和國家層面體育課程標準要求教授的所有體育活動內(nèi)容。該模式主要包含4大類教學元素,即體適能(PhysicalFitness)、節(jié)奏性活動(RhythmicActivities)、身體管理(Body-Management)、視覺-觸覺協(xié)調(diào)性活動(Visual-tactileCoordination)。1節(jié)標準的動力體育課程持續(xù)30min,包括4個部分,即2~3min的導入型活動、7~8min的體適能發(fā)展、15~20min的核心教學內(nèi)容以及最后5~7min的游戲活動(表1)。普魯薩克(Prusak)等人的研究表明,在美國,那些對體育課程有著完善的支持系統(tǒng)的學區(qū),動力體育課程的實施非常成功。成功的原因包括幾點:一是制訂了學區(qū)層面的體育教育計劃,即擁有共同的體育課程;二是設(shè)置了專門的學區(qū)體育課程負責人;三是永不停歇的體育教師專業(yè)發(fā)展;四是學區(qū)與大學之間有著良好的合作關(guān)系,從而為學區(qū)內(nèi)學校動力體育課程模式的實施提供了良好的指導。摩根(Morgan)等人的研究也表明,除了以上這些因素導致動感體育課程模式的成功之外,該課程模式的研究者也積極借鑒其他體育課程模式的優(yōu)點,在互動中促進自身茁壯成長。另外,研究還發(fā)現(xiàn)在動力體育課程模式中,學生所獲得的中等到大強度運動量與著名的SPARK課程幾乎相當,超過了50%。正是動力體育課程模式的這些特點,使得該課程模式在40多年的發(fā)展中能夠不斷前行,獲得了越來越多的研究者和體育教師的青睞,成為了著名的體育課程模式。4.8基于合作學習課程模式的體育學習認知和情感發(fā)展模型合作學習課程模式以學習者為中心,被認為是一種能夠針對不同年齡段學生而教授不同內(nèi)容的課程模式。在該模式中,學生在有組織的小型異質(zhì)類團體中掌握學科內(nèi)容知識,同時還要幫助同伴進行學習。該模式的核心是5大要素:1)積極的相互依賴(PositiveInterdependence),是指存在于學生之間的一種關(guān)系,即學生意識到個人的成功與團隊成員緊密相連,如果團隊成員缺失,將導致自己的成功失去可能性。也就是說,學生需要相互依靠才能共同完成預設(shè)的學習任務(wù);2)個人責任(IndividualAccountability),是指學生在團體體育學習中,需要對其所負責的任務(wù)承擔相應(yīng)的責任。個人責任就像學生的學習任務(wù)單那樣,是每個學生都要履行相應(yīng)的職責,同時,任務(wù)單也使得學生的個人職責更加清晰明了,其最大的好處是可以保證體育學習中沒有人“搭便車(FreeRiders)”,或避免“主觀性旁觀者(CompetentBystanders)”的存在;3)面對面的相互促進(PromotiveFace-to-Face),即當團隊成員面對面地聚合在一起時,相互之間進行積極的學習探討;4)人際關(guān)系和小團體交往技能(InterpersonalandSmallGroupSkills),是指學生在小型學習團體中,通過與他人互動而發(fā)展自己的社會交往技能;5)團隊事務(wù)處理(GroupProcessing),通常是指在團隊成員之間進行的、與課程內(nèi)容相關(guān)的開放式對話和團體討論,可能發(fā)生在一節(jié)課的任何時間段?；谏鲜?大要素,學生通過個體和團體的學習結(jié)果來實現(xiàn)技能、認知和情感3大學習領(lǐng)域的個人發(fā)展、相互交流和任務(wù)掌握,從而最終探索人類進行身體活動的社會文化意義。與其他學科相比,合作學習課程模式在體育學科領(lǐng)域的效果更加突出。眾多研究表明,該模式能夠有效地促進學生的體育學習積極性、社會交往技能、課堂探究氛圍、甚至文化課成績等。科恩(Cohen)和吉利斯(Gillies)認為,該模式能夠為學生提供真實的學習經(jīng)驗,促使學生積極地參與并學習更加復雜的內(nèi)容,使得學習變得更加有意義。該課程模式能夠幫助體育教師均衡促進學生在技能(Psychomotor)、認知(Cognitive)和情感(Affective)3個領(lǐng)域的發(fā)展。最近,該模式的代表人物本·戴森教授(BenDyson)出版了最新的專著,該書涵蓋了小學、初中、高中和大學等不同學段應(yīng)用該模式的案例,遍布澳大利亞、法國、德國、以色列、新西蘭、西班牙、英國和美國等國家,為全球各個國家的體育教育者研究和實施合作學習課程模式提供了很好的參考。當然,也有研究者指出,雖然應(yīng)用合作學習課程模式價格便宜且容易上手,但在體育教育普遍不受重視的今天,該模式仍然處在學校政策的邊緣。除了以上8種模式之外,終生體能課程模式(FitnessforLifeModel)、和平運動課程模式(SportsforPeaceModel)、領(lǐng)會教學課程模式(TeachingGamesforUnderstandingModel)、技能主題取向課程模式(SkillThemesModel)、戶外教育課程模式(OutdoorEducationModel)等也為當代中、小學體育課程與教學的開展做出了巨大貢獻。比如,終生體能課程模式(FitnessforLife)作為中、小學綜合性體育課程模式,旨在通過幫助學生掌握活動、體能和健康的基本方法,促進學生在今后多年的成人生活中保持健康、積極的生活方式。該課程模式基于國家課程標準開發(fā),主要包括3個子項目:幼兒園到6年級的營養(yǎng)、活動和福利項目;初中個人體能項目;高中個人體能項目。和平運動課程模式(SportsforPeace)則旨在通過將奧林匹克運動引入到學校體育課程中,促進學生對和平發(fā)展的認識。5對我國體育與健康課程改革的啟示盡管國外體育課程模式有其獨特的教育環(huán)境和應(yīng)用范圍,但我們可以“通過對國外體育課程模式的介紹,來總結(jié)、提煉一些對我國體育與健康課程改革的啟示,為推進我國體育與健康課程的改革服務(wù)”?？傮w而言,國外體育課程模式在實證研究、傳播推廣、融合借鑒方面值得學習。5.1要重視體育課程模式的實證研究實證研究在政策制定和專業(yè)實踐上,變得越來越重要。教育領(lǐng)域中,實證研究已經(jīng)成為宏觀政策和日常教學實踐得以產(chǎn)生、發(fā)展和加以應(yīng)用的重要平臺。從歷史發(fā)展的視角來看,實證研究在課程改革和發(fā)展上,從來沒有像今天這么重要。因此,為了能夠有針對性地指導實踐和制定政策,實證的價值和作用必須得到充分的尊重和體現(xiàn),而那些缺乏實證基礎(chǔ)的課程改革很大程度上也會無果而終。美國教育部等部門曾聯(lián)合發(fā)出倡議,政策制定者不光要將實證融入到?jīng)Q策過程中,還要充分考慮實證的質(zhì)量。國際上有影響力的體育課程模式雖然在理論主張上不盡相同,但無不具有扎實的實證研究基礎(chǔ)。這些課程模式堪稱是基于實證基礎(chǔ)的項目(Evidence-BasedPrograms),不但符合實驗設(shè)計的科學程序,取得了積極的實驗效果,同時也順利地通過了同行評審。在這些課程模式此消彼長的發(fā)展過程中,除了能反映不同時期教育理念的發(fā)展和變化外,也體現(xiàn)出實證研究的重要作用。20世紀70年代,在動作教育課程模式還比較流行的時候,體適能教育課程模式開始興起,涌現(xiàn)出了一大批高水平的實證研究成果。在此基礎(chǔ)上,體適能教育課程模式一躍成為美國學校體育的主要流派,而動作教育課程模式因缺乏足夠的實證支撐而逐漸衰落。21世紀初期,在個人和社會責任課程模式快速發(fā)展的時候,研究人員盡管已拿出有力的數(shù)據(jù)證明了該模式可對不同年級學生課內(nèi)、外的體育行為產(chǎn)生積極影響,尤其會對一些缺乏責任的青少年高危人群產(chǎn)生重要作用。但作為該課程模式的倡導者,海爾森最關(guān)心的仍然是這一課程模式的實證基礎(chǔ)。海爾森將應(yīng)用了個人與社會責任課程模式的研究文章收集到一起,對這些文章的研究方法和研究過程進行仔細分析,指出現(xiàn)有的研究文章過度依賴經(jīng)驗性研究,呼吁要加強實證研究。此后,個人與社會責任課程模式的研究開始有意識地呈現(xiàn)實證研究的成果。反觀我國近年來的學校體育研究,實證研究的薄弱程度讓人憂慮。大量的相關(guān)研究以文獻資料、經(jīng)驗總結(jié)和思辨分析為主,實驗法、測量法等科研方法很少有人采用,主要原因可能是受體育運動的客觀環(huán)境影響,實驗方法難以設(shè)計,測量手段和指標相對缺乏或落后,以及基礎(chǔ)理論知識難以支撐。盡管有限的測量手段和指標可能是影響實證研究數(shù)量的客觀原因,但絕不應(yīng)該成為實證研究缺乏的借口。相反,為了尋求理論上的突破,我們應(yīng)該拿出具有說服力的實證研究數(shù)據(jù)。更不應(yīng)該因為教學行為具有開放性、突發(fā)性、意外性等特點,就輕易質(zhì)疑實證研究的重要作用。國外鼓勵實證研究的體制同樣值得我們借鑒。在美國,如果一個項目獲得了足夠多的研究數(shù)據(jù),并通過了同行評議,那么,這項成果便可以提交給聯(lián)邦機構(gòu)或某個頗具名望的組織。這些機構(gòu)和組織會對其研究報告進行評估,考量研究結(jié)果的信度和效度,將篩選出來的高水平實證研究放到他們各自的有效項目正式列表中,并通過網(wǎng)站等形式向社會公布。我們當前所進行的學校體育課程改革,如果想要更加準確地反映實施效果,充分調(diào)動各所學校、各個任課教師的研究熱情,及時報告實證性的研究數(shù)據(jù),就應(yīng)該努力建成這樣的信息篩選和共享平臺。5.2用量、模式均有局限性一項基于實證的體育課程模式,不管多么可行、有效,如果沒有得到充分傳播推廣,也難以對公眾的健康產(chǎn)生益處。因此,國外的課程研究開發(fā)人員不但注重項目的實證基礎(chǔ),也非常注重其傳播推廣。一項研究從方案設(shè)計走向?qū)嵺`的推廣過程,一般可分為4個階段:宣傳、采納、實施和機制化。宣傳階段主要指激發(fā)目標人群的意識,納入更多的利益相關(guān)方;采納階段主要指學區(qū)等教育管理部門做出相關(guān)決策,認可并購買相關(guān)產(chǎn)品,對教師進行培訓;實施階段主要指教師將該模式運用到日常教學實踐中;機制化階段主要指通過長期的實施,使該模式成為一種常態(tài),成為校園文化的一個部分。SPARK課程在項目傳播推廣上的成功經(jīng)驗就非常具有代表性。1993年,在大量的實證研究基礎(chǔ)上,SPARK課程的開發(fā)者對該模式的有效性信心十足,并在圣地亞哥州立大學科研基金的支持下成立了一所小規(guī)模的非盈利性公司