中學(xué)生個(gè)人認(rèn)識(shí)論、創(chuàng)造性思維與自我提問(wèn)的關(guān)系

中學(xué)生個(gè)人認(rèn)識(shí)論、創(chuàng)造性思維與自我提問(wèn)的關(guān)系

1個(gè)人認(rèn)識(shí)論與創(chuàng)造性思維近年來(lái)，隨著“冷認(rèn)知”向“熱知”模式的轉(zhuǎn)變，科學(xué)家們?cè)絹?lái)越關(guān)注學(xué)生的態(tài)度、信念和價(jià)值觀等情感因素對(duì)認(rèn)知過(guò)程及其行為的調(diào)節(jié)作用（bruning，schreat，ronin，1995；wang婷婷，吳慶林，2008）。個(gè)人認(rèn)識(shí)論作為此類“熱認(rèn)知”范式下的影響因素之一,得到了許多研究者的關(guān)注。個(gè)人認(rèn)識(shí)論(PersonalEpistemology)是指對(duì)個(gè)體所持有的知識(shí)觀的系統(tǒng)總結(jié)(Hofer,2004),主要關(guān)注個(gè)體對(duì)知識(shí)(knowledge)的本質(zhì)以及求知過(guò)程(knowing)等兩個(gè)方面的認(rèn)識(shí)(Belenky,Clinchy,Goldberger,&Tarule1986)。知識(shí)的本質(zhì)又包括知識(shí)的確定性,即知識(shí)是否固定不變;簡(jiǎn)單性,即知識(shí)是否相互關(guān)聯(lián)且與情境相關(guān);知識(shí)的來(lái)源,即知識(shí)是否來(lái)自于權(quán)威等特征(Schommer-Aikins,2004)。求知過(guò)程這一維度則主要是指人如何獲取知識(shí),比如是否應(yīng)當(dāng)通過(guò)搜集證據(jù)、驗(yàn)證假設(shè)的方式來(lái)獲取知識(shí)等內(nèi)容。近十幾年來(lái),該領(lǐng)域的實(shí)證研究較多地聚焦于個(gè)人認(rèn)識(shí)論對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程及學(xué)業(yè)成就的影響。很多研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生的個(gè)人認(rèn)識(shí)論在學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演了非常重要的角色(Buehl,Alexander,&Murphy,2002;Ryan,1984;Schommer,1994)。就其具體影響機(jī)制而言,個(gè)人認(rèn)識(shí)論主要通過(guò)影響個(gè)體對(duì)認(rèn)知策略的選擇與運(yùn)用(Buehl,2008;Buehl等,2002;Kardash&Howell,2000;Schommer,Crouse,&Rhodes,1992;)從而預(yù)測(cè)個(gè)體的理解、元理解以及學(xué)業(yè)表現(xiàn)(Hofer,2000;Hofer,2004;Ryan,1984;Schommer-Aikins,2004;Schommer-Aikins&Easter,2008)。對(duì)創(chuàng)造力而言,提出具有新穎性(即獨(dú)創(chuàng)性和新異性等)的想法一直被認(rèn)為是一個(gè)完整創(chuàng)造力活動(dòng)過(guò)程的開(kāi)端和必要組成部分(Ochse,1990;Lubart,1994;Sternberg&Lubart,1996)。許多研究者從不同的理論角度出發(fā),均認(rèn)為個(gè)體所具有的知識(shí)系統(tǒng)是創(chuàng)造性思維的重要影響因素之一(Amabile,1984;Gruber&Davis,1988;Sternberg&Lubart,1996)。不少實(shí)證研究結(jié)果也支持上述觀點(diǎn),如胡衛(wèi)平(2004)在一項(xiàng)中英青少年科學(xué)創(chuàng)造力的對(duì)比研究中發(fā)現(xiàn),對(duì)于英國(guó)青少年來(lái)說(shuō),他們所掌握的科學(xué)知識(shí)的多少,將會(huì)顯著影響他們創(chuàng)造力“低潮期”的出現(xiàn)。個(gè)人認(rèn)識(shí)論作為一種個(gè)人化的知識(shí)理解,會(huì)從策略選擇與運(yùn)用的角度影響個(gè)體對(duì)知識(shí)的具體使用情況,那么它是否也會(huì)通過(guò)影響知識(shí)使用而對(duì)個(gè)體創(chuàng)造性思維水平的發(fā)揮產(chǎn)生影響?前人研究中尚未發(fā)現(xiàn)有實(shí)證研究結(jié)果對(duì)個(gè)人認(rèn)識(shí)論與創(chuàng)造性思維的關(guān)系進(jìn)行探討,這正是本研究的出發(fā)點(diǎn)。自我提問(wèn)即問(wèn)題解決者自己提出問(wèn)題,是問(wèn)題解決過(guò)程中的第一個(gè)環(huán)節(jié)。陳勃、申繼亮(2000)認(rèn)為,問(wèn)題提出是問(wèn)題解決的前提和基礎(chǔ)。作為一種學(xué)習(xí)策略,自我提問(wèn)得到了許多研究者的關(guān)注。有研究發(fā)現(xiàn),提問(wèn)是一個(gè)指向于學(xué)習(xí)者自身的、積極的學(xué)習(xí)策略,對(duì)于學(xué)生理解能力、獨(dú)立學(xué)習(xí)能力以及自我管理能力的發(fā)展均能產(chǎn)生積極作用(Ciardiello,1998)。同時(shí),好的提問(wèn)能力是一個(gè)高創(chuàng)造性思維能力的個(gè)體所必備的基本素質(zhì)之一。如Ochse(1990)指出,對(duì)問(wèn)題的敏感性是科學(xué)創(chuàng)造力很重要的一個(gè)方面,而對(duì)問(wèn)題的敏感性正是自我提問(wèn)得以表現(xiàn)的前提和實(shí)質(zhì)之一。而且在以往創(chuàng)造力的研究中,許多都是以問(wèn)題解決的范式來(lái)測(cè)量被試的創(chuàng)造性思維水平高低(Mumford&Gostafson,1988;Gino&Ariely,2011),可見(jiàn)問(wèn)題提出與創(chuàng)造性思維之間必然存在著密切的聯(lián)系。另一方面,在問(wèn)題提出與個(gè)人認(rèn)識(shí)論的關(guān)系方面,以往研究的結(jié)果卻顯示出并不一致的觀點(diǎn)。Neber(2001)的研究指出,學(xué)生的自我提問(wèn)具有過(guò)程控制功能和知識(shí)生成兩種基本功能。前者與元認(rèn)知過(guò)程相關(guān),后者與個(gè)人知識(shí)建構(gòu)有關(guān)?；谠撗芯拷Y(jié)果可以推論,自我提問(wèn)是一種學(xué)習(xí)策略,而個(gè)人認(rèn)識(shí)論有助于學(xué)習(xí)策略的選擇和使用,那么在促進(jìn)個(gè)人知識(shí)建構(gòu)和學(xué)業(yè)表現(xiàn)方面,兩者之間應(yīng)當(dāng)存在正向的相關(guān)關(guān)系。然而之前一項(xiàng)關(guān)于個(gè)人認(rèn)識(shí)論與自我提問(wèn)關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn),兩者之間并無(wú)直接相關(guān)(楊小洋,周暉,2010)。那么在個(gè)體創(chuàng)造性思維這一同樣需要運(yùn)用各種策略及知識(shí)的過(guò)程中,個(gè)人認(rèn)識(shí)論和自我提問(wèn)會(huì)呈現(xiàn)出怎樣的關(guān)系?這也是本研究的關(guān)注點(diǎn)之一。有研究者認(rèn)為,對(duì)于個(gè)人認(rèn)識(shí)論的研究來(lái)說(shuō),其對(duì)于個(gè)體學(xué)習(xí)的作用效果往往會(huì)被其他變量所影響,比如會(huì)以其他變量為中介從而發(fā)生作用(Bendixen&Rule,2004;Schommer-Aikins,2004),但是到目前為止,關(guān)于個(gè)人認(rèn)識(shí)論的中介效應(yīng)研究還很少見(jiàn)(Schommer,Crouse,&Rhodes,1992;Schommer-Aikins,Duell,&Hutter,2005;Schreiber&Shinn,2003)。基于此,本研究假設(shè)個(gè)體的個(gè)人認(rèn)識(shí)論會(huì)對(duì)其創(chuàng)造性思維產(chǎn)生影響,而自我提問(wèn)則是處于兩者之間的中間變量。依據(jù)研究者對(duì)三個(gè)變量間關(guān)系的中介效應(yīng)及調(diào)節(jié)效應(yīng)分析的有關(guān)觀點(diǎn)(盧謝峰,韓立敏,2007;溫忠麟,侯杰泰,張雷,2005),本研究假設(shè)自我提問(wèn)是兩者關(guān)系的中間變量,起中介或調(diào)節(jié)效應(yīng)。2學(xué)習(xí)方法2.1被試和被試研究采用隨機(jī)整體取樣的方法,選取河南省鄭州市某中學(xué)初一至初三年級(jí)學(xué)生共648人為本研究正式被試。數(shù)據(jù)收集后經(jīng)篩選整理,刪除無(wú)效問(wèn)卷103份,最終取得有效被試數(shù)據(jù)545份。被試的年齡介于11.33～17.58歲之間,平均年齡14.53歲,標(biāo)準(zhǔn)差1.14。該樣本具體分布情況見(jiàn)下表:2.2研究工具2.2.1知識(shí)性質(zhì)問(wèn)卷見(jiàn)表1問(wèn)卷要求被試分別閱讀四段文字材料,每段材料不超過(guò)150字,內(nèi)容涉及吸煙對(duì)人的影響、對(duì)轉(zhuǎn)基因食品的態(tài)度等幾個(gè)具有社會(huì)爭(zhēng)議性的話題。閱讀后要求被試對(duì)一些與文字材料有關(guān)的觀點(diǎn)分別進(jìn)行1～5分的自評(píng),1代表“完全不同意”,5代表“完全同意”。得分越高,代表其個(gè)人認(rèn)識(shí)論水平越高。問(wèn)卷題目分為5個(gè)維度,分別是:知識(shí)的確定性(即知識(shí)是否固定不變),例題如“人為什么吸煙上癮,對(duì)這個(gè)問(wèn)題的看法總是在變化中”;知識(shí)的簡(jiǎn)單性(即知識(shí)之間的關(guān)系及情境性),例題如“食品的基因會(huì)影響到很多因素,不能簡(jiǎn)單判斷安全還是不安全”;知識(shí)的來(lái)源(即知識(shí)從哪里來(lái)),例題如“對(duì)我來(lái)說(shuō),我寧愿相信自己所見(jiàn)的事實(shí),而不是科學(xué)家所說(shuō)的話”;求知的論證性(即知識(shí)是否需要論證),例題如“除非有足夠的證據(jù)來(lái)支持轉(zhuǎn)基因食品的安全性,否則我寧肯不吃”;表證多元(即是否應(yīng)當(dāng)從多個(gè)角度看待同一問(wèn)題),例題如“當(dāng)我思考問(wèn)題時(shí),我喜歡尋找各種不同的解法”。信度方面,問(wèn)卷內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.86,分半信度為0.81,均大于0.80。效度方面,楊小洋,申繼亮(2009)對(duì)該問(wèn)卷的項(xiàng)目區(qū)分度進(jìn)行了分析,剔除不符合測(cè)量學(xué)要求的題目之后,結(jié)果顯示該問(wèn)卷所有題目的題總相關(guān)均達(dá)到顯著水平,且相關(guān)系數(shù)都達(dá)到0.40以上,臨界比率值(CR)均為顯著。進(jìn)一步的驗(yàn)證性因素分析顯示所有保留題目的因素載荷均在0.40以上。模型擬合指數(shù)良好,χ2/df(361)=2.352,RMSEA=0.06,GFI=0.89,CFI=0.88。2.2.2問(wèn)卷的信效度及信度、效度問(wèn)卷要求學(xué)生首先閱讀兩段各不超過(guò)300字的文字材料:“星球探索”和“人與野豬的爭(zhēng)斗”。然后分別在15分鐘內(nèi)就每段材料至少提出10個(gè)自己想問(wèn)的問(wèn)題。如時(shí)間還有剩余,可根據(jù)自己的意愿提出更多的問(wèn)題。參考楊小洋(2006)的研究,對(duì)被試所提問(wèn)題按照淺表征、中等表征、深表征及元認(rèn)知表征四個(gè)水平進(jìn)行評(píng)分,每個(gè)水平的提問(wèn)依次計(jì)為1～4分。在該問(wèn)卷的編碼系統(tǒng)中,淺表征提問(wèn)具體是指讀事物表面特征或事實(shí)狀況的提問(wèn),如“野豬吃什么?”;中等表征提問(wèn)是指排列、列舉、歸類等關(guān)系分析類型的提問(wèn),如“野豬和家豬有什么區(qū)別?”;深表征提問(wèn)包括假設(shè)、推論、歸納、評(píng)價(jià)類型的提問(wèn),如“人們?nèi)绻w走,野豬會(huì)不會(huì)餓死?”;元認(rèn)知表征提問(wèn)則是指超出問(wèn)題情境之外的、關(guān)注個(gè)體在提問(wèn)活動(dòng)中各種狀態(tài)的評(píng)價(jià)性問(wèn)題,如“我應(yīng)該怎么去看待野豬的價(jià)值問(wèn)題?”。信度方面,本研究的2名評(píng)分者,其評(píng)分者一致性信度系數(shù)分別為星球探索:0.832(p<0.01)、野豬:0.792(p<0.01)。效度方面,本研究主要對(duì)問(wèn)卷的專家效度進(jìn)行了嚴(yán)格把關(guān),在問(wèn)卷編制過(guò)程中,研究者與若干位發(fā)展與教育心理學(xué)碩士及博士就材料選擇、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容進(jìn)行了數(shù)次討論。同時(shí),本研究通過(guò)預(yù)測(cè)試,認(rèn)真征求了教師和中學(xué)生對(duì)該問(wèn)卷的意見(jiàn),并據(jù)此進(jìn)行了認(rèn)真修改。2.2.3信度和效度檢驗(yàn)該問(wèn)卷主要基于申繼亮、胡衛(wèi)平和林崇德(2002)編制的《青少年科學(xué)創(chuàng)造力問(wèn)卷》,最終確定“平行線添畫(huà)”和“用途列舉”2道題為正式測(cè)試題目。該問(wèn)卷的評(píng)分細(xì)則主要依照國(guó)際上較為通行的發(fā)散性思維測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)制定,分為流暢性、變通性和獨(dú)特性三個(gè)方面進(jìn)行評(píng)分。流暢性是指被試所回答出(添畫(huà)出)的、可辨認(rèn)的、有意義的項(xiàng)目的個(gè)數(shù);變通性是指被試所有的回答所歸屬的種類的個(gè)數(shù);獨(dú)特性是由選擇該答案的人數(shù)占總?cè)藬?shù)的百分比來(lái)決定的。若該比例在5%以下,得2分,5%～10%之間,得1分,若該比例在10%以上,得0分。最后將三部分得分轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)Z分?jǐn)?shù)后再進(jìn)行加總,得到我們所需要的被試創(chuàng)造性思維總分。本測(cè)驗(yàn)的信度方面,申繼亮等(2002)的研究中,以英國(guó)樣本“用途列舉”題為例,該題目?jī)?nèi)部一致性系數(shù)達(dá)到0.869,評(píng)分者信度系數(shù)達(dá)到0.880,重測(cè)信度系數(shù)達(dá)到0.871。本研究計(jì)算得到的評(píng)分者一致性系數(shù)具體結(jié)果為,“平行線添畫(huà)”題目為0.847,“列舉用途”題目為0.827,均達(dá)到十分顯著的水平。因此本測(cè)驗(yàn)信度良好。效度方面,首先本測(cè)驗(yàn)所采用的題目其設(shè)計(jì)思路來(lái)源于傳統(tǒng)的創(chuàng)造性發(fā)散思維測(cè)驗(yàn),均具有較好的預(yù)測(cè)效度,比如在天賦高和成績(jī)高的學(xué)生當(dāng)中,這類發(fā)散性思維測(cè)驗(yàn)的預(yù)測(cè)效度是最高的(Milgram&Hong,1994)。其次比如申繼亮等(2002)研究的探索性因素分析結(jié)果顯示“用途列舉”題目的因素載荷達(dá)到0.836,同時(shí)具有較高的表面效度和學(xué)生接受程度。綜上所述,本問(wèn)卷效度良好。2.3研究計(jì)劃2.3.1施測(cè)和施測(cè)時(shí)間將前述三部分問(wèn)卷統(tǒng)一排版印制并分別裝訂,施測(cè)時(shí)以班級(jí)為單位進(jìn)行集體施測(cè),總時(shí)間為100分鐘,分兩次施測(cè),第一次60分鐘,完成《中學(xué)生反省判斷調(diào)查問(wèn)卷》和《中學(xué)生自我提問(wèn)水平調(diào)查問(wèn)卷》;第二次40分鐘,完成《中學(xué)生創(chuàng)造性水平測(cè)驗(yàn)》。兩次施測(cè)間隔一周。每次施測(cè)由事先培訓(xùn)的一名主試和班主任同時(shí)到場(chǎng)進(jìn)行問(wèn)卷發(fā)放、回收以及紀(jì)律維護(hù)工作。并盡量保證同一年級(jí)抽取的幾個(gè)班級(jí)在同一時(shí)間完成問(wèn)卷。2.3.2創(chuàng)造性研究結(jié)果的討論對(duì)創(chuàng)造性部分原始問(wèn)卷的評(píng)分工作由兩名評(píng)分者共同完成。首先由研究者向兩名評(píng)分者介紹創(chuàng)造性研究的基本情況,要求評(píng)分者依據(jù)上述評(píng)分細(xì)則分別對(duì)隨機(jī)抽取的20份問(wèn)卷進(jìn)行試評(píng),評(píng)分后由研究者和評(píng)分者共同對(duì)結(jié)果進(jìn)行討論,對(duì)于存在異議的評(píng)分結(jié)果,經(jīng)過(guò)討論最后達(dá)成一致意見(jiàn)。隨后進(jìn)入正式評(píng)分階段。2.4數(shù)據(jù)管理和分析采用社會(huì)統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件包SPSS19.0進(jìn)行本研究的數(shù)據(jù)管理和統(tǒng)計(jì)分析工作。3結(jié)果與分析3.1高中生個(gè)人認(rèn)識(shí)論、自我提問(wèn)和創(chuàng)造力得分的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果3.1.1知識(shí)確定性與論證性被試在個(gè)人認(rèn)識(shí)論問(wèn)卷上的得分描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1。由表2可見(jiàn),被試在個(gè)人認(rèn)識(shí)論的知識(shí)確定性維度平均得分最高,其次是求知過(guò)程的論證性維度,得分最低的是表征多元維度。3.1.2計(jì)分析結(jié)果表3顯示了被試在自我提問(wèn)問(wèn)卷上的得分描述統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果。由表3可見(jiàn),從學(xué)生自我提問(wèn)的得分情況來(lái)看,學(xué)生提問(wèn)多集中于淺表征水平,總體上隨著提問(wèn)水平的提高,提問(wèn)得分出現(xiàn)下降趨勢(shì)。3.1.3性、獨(dú)特性得分情況由表4可見(jiàn),中學(xué)生在創(chuàng)造性思維的流暢性上得分最高,而獨(dú)特性得分最低,變通性得分居中。說(shuō)明被試的發(fā)散性思維能力在數(shù)量維度上的水平遠(yuǎn)大于其質(zhì)量的水平。3.2高中生的個(gè)人認(rèn)識(shí)論、自我提問(wèn)和創(chuàng)造性思維的分析3.2.1對(duì)這一相關(guān)分析的結(jié)果的進(jìn)一步分析為初步探討個(gè)人認(rèn)識(shí)論與創(chuàng)造性思維之間的關(guān)系,本研究首先進(jìn)行了個(gè)人認(rèn)識(shí)論5個(gè)維度與中學(xué)生創(chuàng)造性思維3個(gè)方面的相關(guān)分析。下表以相關(guān)矩陣的形式呈現(xiàn)了這一相關(guān)分析的結(jié)果。從表5來(lái)看,個(gè)人認(rèn)識(shí)論的簡(jiǎn)單性、表證多元以及總分與創(chuàng)造性思維的三個(gè)維度及總分均存在顯著或十分顯著的相關(guān)關(guān)系;而個(gè)人認(rèn)識(shí)論的確定性、來(lái)源及論證性三個(gè)維度,則與創(chuàng)造性思維個(gè)別維度之間不存在顯著的相關(guān)關(guān)系。此外兩者相關(guān)系數(shù)的值都不算高,均未超過(guò)0.20,說(shuō)明兩個(gè)變量的共變關(guān)系較弱。但這一結(jié)果與我們先前的假設(shè)在大部分維度上仍然是相符的,也就是說(shuō),學(xué)生個(gè)人認(rèn)識(shí)論水平如果越高,則其創(chuàng)造性性思維能力就越高。3.2.2自我提問(wèn)與自我提問(wèn)中學(xué)生個(gè)人認(rèn)識(shí)論與自我提問(wèn)得分之間的相關(guān)見(jiàn)下表6,從表中可見(jiàn),個(gè)人認(rèn)識(shí)論各維度及總分(除淺表征水平提問(wèn)之外),與自我提問(wèn)各水平及總分之間,幾乎不存在達(dá)到顯著性意義的相關(guān)關(guān)系。即這兩個(gè)變量之間不存在共變關(guān)系,因此這一結(jié)果不符合進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)的基本條件,本研究之后在分析三者關(guān)系時(shí)將主要進(jìn)行調(diào)節(jié)效應(yīng)的分析。3.2.3創(chuàng)造性思維與元認(rèn)知表征的關(guān)系好的提問(wèn)能力是高創(chuàng)造性思維能力的個(gè)體所必備的基本素質(zhì)之一。本研究對(duì)學(xué)生自我提問(wèn)與其創(chuàng)造性思維之間可能存在的關(guān)系進(jìn)行了初步相關(guān)分析。從表7可以看出,除元認(rèn)知表征水平的提問(wèn)之外,基本上自我提問(wèn)各個(gè)水平的得分以及提問(wèn)總分與創(chuàng)造性思維的各維度之間都存在顯著或非常顯著的相關(guān),尤其是淺表征水平的提問(wèn),與創(chuàng)造性思維三個(gè)維度的相關(guān)都達(dá)到了非常顯著的水平。這說(shuō)明學(xué)生自我提問(wèn)與創(chuàng)造性思維之間的確存在顯著的相關(guān)關(guān)系。3.3創(chuàng)造性思維與個(gè)人認(rèn)識(shí)論的交互作用參照Baron和Kenny(1986)的程序,采用層次回歸分析法對(duì)中學(xué)生自我提問(wèn)在個(gè)人認(rèn)識(shí)論與創(chuàng)造性思維關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用進(jìn)行分析。有研究(Runco&Albert,1985)指出,創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)的新穎性得分在將流暢性效應(yīng)排除在測(cè)試之外之后才能產(chǎn)生可靠的信度,基于此,也為了能夠深入分析三者之間可能的調(diào)節(jié)作用,本研究在下面的分析中,將分別采用被試創(chuàng)造性思維的流暢性、新穎性和獨(dú)特性作為因變量,而不是采用整份問(wèn)卷的創(chuàng)造性思維總分作為唯一的因變量進(jìn)行回歸分析。在分別進(jìn)行回歸分析之前,本研究已將被試的創(chuàng)造性思維各維度得分進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化處理。分別以被試創(chuàng)造性思維的流暢性、變通性、獨(dú)特性標(biāo)準(zhǔn)化得分為因變量,將被試的年級(jí)和性別先以虛擬變量轉(zhuǎn)化的方法從類別變量轉(zhuǎn)化為連續(xù)變量,然后以其為控制變量,以個(gè)人認(rèn)識(shí)論5個(gè)維度的中心化分?jǐn)?shù)、自我提問(wèn)總分的中心化分?jǐn)?shù)以及二者的乘積項(xiàng)為自變量建立回歸方程進(jìn)行統(tǒng)計(jì)運(yùn)算,得到結(jié)果如下表:表8顯示,在剔除年級(jí)、性別和個(gè)人認(rèn)識(shí)論的影響作用之后,自我提問(wèn)對(duì)于個(gè)人認(rèn)識(shí)論和創(chuàng)造性思維之間關(guān)系的調(diào)節(jié)作用,會(huì)隨著創(chuàng)造性思維的維度變化而產(chǎn)生不同結(jié)果。具體來(lái)說(shuō),在創(chuàng)造性思維的流暢性和變通性維度,均未發(fā)現(xiàn)個(gè)人認(rèn)識(shí)論與自我提問(wèn)的乘積項(xiàng)進(jìn)入回歸方程,也就是說(shuō)其交互作用不顯著,自我提問(wèn)并未對(duì)個(gè)人認(rèn)識(shí)論和創(chuàng)造性思維的這兩個(gè)維度產(chǎn)生調(diào)節(jié)作用。但是在創(chuàng)造性思維的獨(dú)創(chuàng)性維度,共有兩項(xiàng)自我提問(wèn)與個(gè)人認(rèn)識(shí)論的乘積項(xiàng)進(jìn)入了最后的回歸方程:知識(shí)的來(lái)源與自我提問(wèn)、知識(shí)的確定性與自我提問(wèn)。隨后進(jìn)行簡(jiǎn)單斜率(simpleslope)檢驗(yàn)。首先以平均數(shù)加減一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的方法將被試按照調(diào)節(jié)變量進(jìn)行分組(徐夫真,張文新,張玲玲,2009),平均數(shù)加一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差為高自我提問(wèn)組,平均數(shù)減一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差為低自我提問(wèn)組。簡(jiǎn)單斜率檢驗(yàn)結(jié)果顯示:第一,在知識(shí)的來(lái)源對(duì)創(chuàng)造性思維獨(dú)特性的預(yù)測(cè)中,自我提問(wèn)水平較低的被試,其關(guān)于知識(shí)來(lái)源的觀念對(duì)獨(dú)特性具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用(simpleslope=0.222,t(541)=2.14,p=0.033);而在自我提問(wèn)水平較高的被試組,其關(guān)于知識(shí)來(lái)源的觀念對(duì)創(chuàng)造性思維獨(dú)特性則不具有顯著的預(yù)測(cè)作用(simpleslope=-0.063,t(541)=-0.578,p=0.564),可見(jiàn)自我提問(wèn)對(duì)知識(shí)來(lái)源和創(chuàng)造性思維獨(dú)特性的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。第二,在知識(shí)的確定性對(duì)于創(chuàng)造性思維獨(dú)特性的預(yù)測(cè)中,自我提問(wèn)水平較低的被試,其關(guān)于知識(shí)確定性的觀念對(duì)獨(dú)特性具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用,但不顯著(simpleslope=-0.183,t(541)=-1.055,p=0.292);而在自我提問(wèn)水平較高的被試組,其關(guān)于知識(shí)確定性的觀念對(duì)創(chuàng)造性思維獨(dú)特性則具有正向預(yù)測(cè)作用,然而該預(yù)測(cè)作用也不顯著(simpleslope=0.202,t(541)=1.266,p=0.206),因此不能說(shuō)自我提問(wèn)在知識(shí)確定性和創(chuàng)造性思維獨(dú)特性的關(guān)系中起到了顯著的調(diào)節(jié)作用。綜合上述層次回歸分析的結(jié)果以及上述簡(jiǎn)單斜率檢驗(yàn)結(jié)果基本可以得出,中學(xué)生自我提問(wèn)在其個(gè)人認(rèn)識(shí)論與創(chuàng)造性思維的關(guān)系中是調(diào)節(jié)變量,對(duì)兩者關(guān)系起調(diào)節(jié)作用。具體來(lái)說(shuō),當(dāng)個(gè)體自我提問(wèn)水平較低時(shí),個(gè)人認(rèn)識(shí)論的知識(shí)來(lái)源觀對(duì)個(gè)體創(chuàng)造性思維獨(dú)特性水平的影響力會(huì)增加,反之則影響作用減小。得到驗(yàn)證的調(diào)節(jié)作用模型見(jiàn)下圖1。4討論4.1有較高水平的溫度思維與知識(shí)經(jīng)驗(yàn)本研究發(fā)現(xiàn),個(gè)人認(rèn)識(shí)論各維度與創(chuàng)造性思維各維度間存在不同程度的顯著相關(guān)。雖然相關(guān)系數(shù)較低,但基本可以說(shuō)學(xué)生個(gè)人認(rèn)識(shí)論水平越高,其創(chuàng)造性思維能力就越高。個(gè)人認(rèn)識(shí)論水平較高的中學(xué)生,更傾向于認(rèn)為知識(shí)是相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)體系,知識(shí)都具有情境性和不確定性,應(yīng)當(dāng)從不同角度看待同一個(gè)問(wèn)題;而通常這類學(xué)生其發(fā)散性思維能力也表現(xiàn)出較高水平。在本研究中,這種高水平的發(fā)散性思維能力不僅體現(xiàn)在平行線添畫(huà)和紅磚用途列舉時(shí)中學(xué)生會(huì)努力提出更多的方案,而且他們會(huì)試圖從不同的角度、不同事物類別來(lái)提出更加新穎的方案。知識(shí)對(duì)創(chuàng)造力的影響在創(chuàng)造力研究領(lǐng)域里已被探討多次。許多研究均發(fā)現(xiàn),個(gè)體所具有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)創(chuàng)造力來(lái)說(shuō)是一個(gè)非常重要的影響因素。如前所述研究中(胡衛(wèi)平,2004)提出的創(chuàng)造力“低潮期”的出現(xiàn)時(shí)期就是一個(gè)很好的例證。本研究認(rèn)為,個(gè)人認(rèn)識(shí)論不僅會(huì)影響個(gè)體對(duì)知識(shí)的看法和個(gè)人知識(shí)的建構(gòu),而且也會(huì)影響個(gè)體對(duì)信息的判斷、選擇與整合等認(rèn)知加工操作。而很多研究者本來(lái)就將創(chuàng)造性發(fā)揮的過(guò)程看作是一個(gè)創(chuàng)造性問(wèn)題解決的過(guò)程(Ruscio&Amabile,1999;俞國(guó)良、侯瑞鶴,2004),因此無(wú)論是從知識(shí)與創(chuàng)造力的直接關(guān)系研究或是個(gè)人認(rèn)識(shí)論與問(wèn)題解決的關(guān)系探討角度,本研究的結(jié)果都從實(shí)證研究的角度對(duì)這一觀點(diǎn)進(jìn)行了驗(yàn)證。4.2創(chuàng)造力與問(wèn)題提出的關(guān)系本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生的自我提問(wèn)尤其是低水平提問(wèn)與創(chuàng)造性思維之間存在顯著關(guān)系;反而是元認(rèn)知水平提問(wèn)卻與創(chuàng)造力關(guān)系不顯著。首先,創(chuàng)造性思維有三種特征,其一就是問(wèn)題解決取向的(Gino&Ariely,2011;Maddux&Galinsky,2009;Markman,Lindberg,Kray,&Galinsky,2007;Mumford&Gustafson,1988),還有一些研究者認(rèn)為,問(wèn)題提出比問(wèn)題解決對(duì)創(chuàng)造力的培養(yǎng)更有意義(俞國(guó)良,侯瑞鶴,2004),解決問(wèn)題的第一步,往往也是最困難的一步,便是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,提出問(wèn)題。只有個(gè)體遇到了問(wèn)題并明確地提出問(wèn)題,才談的上進(jìn)一步去解決它(陳勃,申繼亮,2000)。因此問(wèn)題提出行為與創(chuàng)造力之間存在著必然的聯(lián)系。其次,本研究中元認(rèn)知水平提問(wèn)與創(chuàng)造力關(guān)系不顯著,可能的原因有兩點(diǎn)。第一是研究過(guò)程中主試對(duì)于提問(wèn)任務(wù)的指導(dǎo)語(yǔ)并不明確,只是要求被試提問(wèn),卻未說(shuō)明該如何提問(wèn),未提供相應(yīng)的例子。第二是本研究所使用的創(chuàng)造性思維任務(wù)從形式上來(lái)看過(guò)于簡(jiǎn)單,且很容易使被試誤解為需要在短時(shí)間內(nèi)提出越多的方案越好,而不是注重每一個(gè)方案的可行性、獨(dú)特性等品質(zhì)。而元認(rèn)知過(guò)程是以對(duì)自身思維過(guò)程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)為基本特征的,這與本研究所要求被試完成的任務(wù)關(guān)系不大,因此很容易造成元認(rèn)知提問(wèn)與創(chuàng)造性思維的成績(jī)之間并無(wú)高相關(guān)。4.3自我提問(wèn)影響著個(gè)人認(rèn)識(shí)論與創(chuàng)造性思維的關(guān)系通過(guò)多種統(tǒng)計(jì)分析方法的檢驗(yàn),本研究基本判定調(diào)節(jié)效應(yīng)的存在,對(duì)于這一結(jié)果可以從以下兩方面分析:第一,個(gè)人認(rèn)識(shí)論的作用并不僅存在于問(wèn)題解決過(guò)程中。有研究者指出,在結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題解決過(guò)程中,盡管認(rèn)識(shí)論作為元認(rèn)知知識(shí)的一種,其作用非常明顯,但是這一作用形式仍有可能在日常學(xué)習(xí)的知識(shí)獲取與建構(gòu)過(guò)程中表現(xiàn)得更加普遍(Hofer,2004)。這一觀點(diǎn)進(jìn)一步澄清了RJM理論對(duì)于個(gè)人認(rèn)識(shí)論與結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題之間關(guān)系的理論假設(shè)。即個(gè)人認(rèn)識(shí)論既來(lái)源于個(gè)體對(duì)結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題的認(rèn)識(shí)與解決的經(jīng)驗(yàn),同時(shí),個(gè)人認(rèn)識(shí)論也會(huì)在元認(rèn)知和認(rèn)知兩個(gè)層面對(duì)個(gè)體解決新的結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題產(chǎn)生積極影響,尤其是認(rèn)知層面的影響可能更為深遠(yuǎn)。而自我提問(wèn)在個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程中同時(shí)是元認(rèn)知調(diào)節(jié)(Sternberg,1994)以及認(rèn)知加工(Neber,2001)的重要策略之一。因此自我提問(wèn)水平的高低會(huì)在很大程度上影響個(gè)人認(rèn)識(shí)論與創(chuàng)造性發(fā)散思維的關(guān)系。第二,關(guān)于自我提問(wèn)對(duì)于個(gè)人認(rèn)識(shí)論與創(chuàng)造性思維關(guān)系的調(diào)節(jié)作用,通過(guò)在測(cè)試過(guò)程中和測(cè)試結(jié)束后對(duì)部分被試進(jìn)行的訪談,本研究發(fā)現(xiàn)被試對(duì)本研究需要他們完成的任務(wù)理解有差異,而理解上的差異可能導(dǎo)致被試表現(xiàn)出現(xiàn)偏差。比如,一些提問(wèn)數(shù)量