現(xiàn)代教育學-8章教學理論

第八章教學理論主講：朱明高級技師、經(jīng)濟師、工程師高級技能專業(yè)教師汽車維修工高級考評員教學概述涵義:教師的教與學生的學統(tǒng)一的活動。（1）教學是教與學的統(tǒng)一杜威：教之于學就如同賣之于買。（2）教學既是科學，又是藝術(shù)案例1：教育的悲哀西安市某小學一7歲學生因為沒有完成作業(yè)，上課被班主任叫到教室外面罰站三節(jié)課，該生溜出學校玩耍，結(jié)果在附近的人工湖中被淹死。然而更讓人悲痛的是，事故發(fā)生后，該小學的校長、班主任和同班同學異口同聲撒謊說該生在事故當天沒有去學校上學，且眾口一詞，信誓旦旦。他的同桌同學也斬釘截鐵的說那天沒有上課。后來終于有一位小學生說出真相，原來，學校和老師為了推卸責任公然撒謊，而且“教育”小學生，為了學校的名譽，就有必要撒謊。這樣，全校對媒體、所有人、法律公然撒謊，全然不顧學生父母的悲痛欲絕。這位說出真話的孩子說：“老師說誠實才是好孩子，我要做一個誠實的孩子?！薄蹲鋈伺c出世》2002（11）教學的地位和作用在學校教育中，教學處于中心地位。教學的基本作用授受基本知識形成基本技能發(fā)展基本能力促進個性健康發(fā)展現(xiàn)代教學觀的演變從重視教向重視學轉(zhuǎn)變從重視知識傳授向重視能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變從重視教法向重視學法轉(zhuǎn)變從重視認知向重視發(fā)展轉(zhuǎn)變從重視結(jié)果向重視過程轉(zhuǎn)變從重視繼承向重視創(chuàng)新轉(zhuǎn)變從教這么多年，我也算得上是老教師了。我得出了這么一條經(jīng)驗，要想教好書，首先得鎮(zhèn)住學生。因此我對于學生的優(yōu)點、缺點、個性并不留心，但對他們的違紀行為卻特別敏感，私底下感到自己有點像警察。在我的高壓下，整個課堂死氣沉沉、索然無味，許多學生對學習失去了興趣，有的甚至與我公然對立。我深深地感到越教越累、越教越痛苦，使我不得不重新審視自己：我會教書嗎？我該怎樣去教學生？

秋季，新課程教育改革的春風吹遍了路橋大地，我也初步接觸了新課程教育理念。應用新課程教育的理念審視自己以前的教學行為，不禁深深地感到慚愧，我以前根本沒有把學生放在一個平等的位置去看待，而是用警察對待罪犯的態(tài)度去對待學生，這是一個合格教師的行為嗎？也難怪學生會產(chǎn)生逆反心理，我深深的感到懺悔。靜下心來，努力把自己放在新課程的手術(shù)臺上解剖，深深地覺得在新課程教育改革下，做好一名教師，要摘下面具，敞開心扉，亮出真實的自我，接近與學生的距離；做好一名教師要公正地對待每一名學生，對權(quán)貴子弟不偏愛，對貧寒學生更關(guān)心，對優(yōu)等生不溺愛，對后進行生更要多親近；做好一名教師，"學高為師，身正為范"這幾個字要落實在具體行動中，而不是掛在嘴邊；做好一名教師，要向?qū)W生展示自己的人格魅力，用自己的人格去影響學生、教育學生；做好一名教師，不僅僅是讓他們學會做幾道題目，更不是拿愛當武器用迫使學生就范，而是讓他們學會怎樣學習、學會怎樣做事、學會怎樣生活。教學系統(tǒng)教學系統(tǒng)的要素教師學生內(nèi)容環(huán)境教學過程教學過程的基本矛盾275教學過程的基本結(jié)構(gòu)中國《中庸》西方赫爾巴特教學過程的環(huán)節(jié)1明確教學目標教學過程的環(huán)節(jié)2、引起求知欲（激發(fā)學習動機）對事物的感知始于感知。要使學生投入感知活動，即要誘發(fā)學生的求知欲，對學習的好奇心。（也可以是導入新課）3感知教材（強化有意注意）教材是一種系統(tǒng)的知識，是前人經(jīng)驗的積累，屬于一種理性認識。理性認識的前一階段是感性認識，因此要豐富學生的感性認識，才能使他更好地學習書本知識。感性認識的來源是什么呢？（1）

學生生活中的積累；（2）

教學中的演示、實驗，參觀或?qū)嵙?；?）

教師生動描述和學生的再造想象產(chǎn)生的；（4）

組織看電影、錄像。（5）

觀察—獲得清晰表象。4理解教材（引發(fā)學生進行思維和推理）不能僅停留于感性經(jīng)驗上，而是要進行思維加工，把握事物的本質(zhì)和規(guī)律。理解教材是教學過程的中心環(huán)節(jié)。重視思維方法的運用。如：比較法，概念比較“成人與成才”；分析與綜合，擴招的利弊；歸納與演繹：an=a1+(n-1)d,s=(a1+an)n/2；1，4，9，16……（歸納）；0，7，26……（演繹）。概念的學習是理解教材的重要部分。概念是知識的細胞，它的學習是學習者理解、掌握知識的一個重要課題。在概念學習中應該注意的幾個問題：要適合學生的接受能力和知識水平；（定義有不同的深度，同一概念在不同的情況下，可以采取不同的定義）如：關(guān)于數(shù)的概念5鞏固知識牢牢記住理解過的知識，才能吸收新知識，運用已有知識。理解基礎(chǔ)上的記憶，即意義記憶，比機械的記憶效果要好25倍。這個階段從感知教材階段開始就在進行，分散在掌握知識的各個階段。鞏固知識的方法——復習。記憶力提高的方法：（1）

目的、任務（2）

記憶方法（意義、協(xié)同記憶）（3）

運用記憶規(guī)律（艾賓浩斯曲線）（4）

制訂計劃6運用知識知識的理解和鞏固并不等于知識的運用。單靠思維是不行的，必須引導學生進行實踐的操作練習。而學習知識的目的就在于運用，在于解決實際的問題。通過什么途徑來運用知識，培養(yǎng)學生的技能和技巧：（1）

書面作業(yè)、口頭作業(yè)；（2）

實驗；（3）

社會實踐活動。7檢查知識、技能和技巧平時注意學生的學習情況；完成某一單元后進行專門檢查，了解掌握情況。檢查辦法：（1）

課堂提問；（2）

檢查課內(nèi)作業(yè)；（3）

測驗；（4）

自我檢查（相互檢查，例：英語課互批作文）（5）

培養(yǎng)自我檢查的能力和習慣（6）

回憶法這六個階段對教學具有普遍指導作用，在運用中為了防止簡單化和形式主義偏向，要注意以下幾點：第一，根據(jù)具體情況靈活運用。學生的真實學習過程是多樣的，不可能完全按六階段進行，大多數(shù)是一種“變式”。根據(jù)學科性質(zhì)、學生的實際作各種調(diào)整。有的階段可省去，有時可前后作調(diào)整。如：方便面UFO;體育課第二，不要割裂各階段之間的聯(lián)系。是一個緊密聯(lián)系的完整過程，階段劃分只是為了更好地分析一個問題。故教學的實際進行不能機械地按部就班，而應根據(jù)實際需要自然能動地進行。如：運用就是檢查，數(shù)學練習題；碘遇淀粉顏色變藍，鞏固就是運用。第三，每個階段的功能是整個教學過程缺少的因素。根據(jù)教學的具體情況刪減了某個階段，但是在教學過程中卻不能忽視這些階段的功能?？梢圆贿M行專門的感知，復習鞏固，檢查測驗，但在其它階段當中可以運用這些方面，發(fā)揮它們的動能。教學原則291教學原則的概念（P291）制定教學原則的依據(jù)我國中小學常用的教學原則科學性和思想性相統(tǒng)一的原則（概念、基本要求）理論聯(lián)系實際的原則一位教師這樣講述黃金分割律的使用價值：在數(shù)學中有個基本而重要的定律“黃金分割律”，它表示1：0、618的比例關(guān)系。乍看起來，它與生活無關(guān)，可是實驗美學家通過大量的事實證明了這一點：一個長方形，當它的長寬比滿足黃金分割比時，看起來最美最和諧！奇怪嗎？毫不奇怪，數(shù)學來自自然，它不過是用數(shù)字、符號、圖形來表示自然規(guī)律罷了。數(shù)學定律所揭示的和諧當然與自然的美是高度統(tǒng)一的，這就是說，數(shù)學是追求美的最有力的工具。一旦認識到了這個問題，數(shù)學定律就被廣泛應用于創(chuàng)造生活了：利用黃金分割定律，人們設(shè)計書籍開本、電視屏幕、國旗的長度尺寸等；利用黃金分割律，我們發(fā)現(xiàn)并應用了有重大經(jīng)濟效益的快速選優(yōu)法；甚至利用黃金分割律，姑娘門流行的發(fā)式，也偏到了腦袋的一側(cè)，如果這“偏”恰好偏在腦袋的黃金分割點上，那會使身體和諧感增強，美感增強。請用所學過的教育學知識分析上述教育教學事例，如果由你來做，還會有哪些創(chuàng)新？傳授知識和發(fā)展能力相統(tǒng)一的原則一位教師在批改學生的造句時，發(fā)現(xiàn)如下句子：想—－我想聽到花開的聲音?；顫姟永锏乃芑顫?。悄悄—－我們聽不懂小魚的悄悄話。丟—－上街時，毛毛把爸爸丟了。爬—－牽?；ㄏ駛€小弟弟，爬在樹上。老師不加思索就把這些句子都打了“X”，理由是上述句式不符合人的語言表達習慣。請談談你對這個問題的看法。教師主導作用和學生自覺性、積極性相結(jié)合的原則先看下面課堂簡錄后分析教學內(nèi)容：內(nèi)因和外因教師：為什么雞蛋能變成小雞？（指學生甲回答）學生甲：不知道（指學生乙回答）學生乙：因為雞蛋是生的。教師：如果是熟的，你還可以吃呢?。▽W生哄笑，接著，全班漠然）問：1）這位教師違反哪些教學原則？為什么？

2）如果乙學生這樣回答是存心搗亂，那么從搞好課堂管理來說，你認為這位教師該怎么做？在學習《猴子摘桃子》這一篇課文時，課堂教學中發(fā)生了這樣一幕。課文的大意是，一只猴子在果園里摘了一個桃子之后，往前走看見地里有西瓜，就丟掉桃子去摘西瓜。又往前走看見一只兔子，便丟掉西瓜去追兔子，結(jié)果兔子沒有追到，猴子最后一無所獲，雙手空空回家了。老師問學生，這個故事說明了什么道理？有的學生說，猴子是“見異思遷”；有的學生說猴子是“勞而無功”。老師對這些學生的回答給予了肯定和表揚。突然，有個學生回答，這個故事反映了猴子身上有一種“永不滿足”的精神，因為在猴子看來，西瓜比桃子好，兔子比西瓜好。老師否定了這個答案，學生問為什么，老師說：“教學參考書上沒有這個答案?！蹦阏J為上面教師的做法是否合適？說說你的理由。如果你是那位教師，你會怎么回應最后那個學生的回答？下面是一位教師在上孟浩然詩《春曉》一課時的片斷：教師板書“春眠不覺曉，處處聞啼鳥，夜來風雨聲，花落知多少？”師：請同學們就詩的意境、寫作手法、用詞等，進行提問。學生甲：既然“不覺曉”了，為什么還能“聞啼鳥”呢？師：這寫的是清晨睡醒時的情景。學生乙：那么怎知“夜來風雨聲”呢？這里寫得不太妥當。師：孟浩然是我國唐朝的偉大詩人，他的《春曉》流傳至今，哪有錯的道理。學生眾：一片笑聲。直觀性和抽象性相統(tǒng)一的原則系統(tǒng)性和循序漸進相統(tǒng)一的原則理解性和鞏固性相統(tǒng)一的原則統(tǒng)一要求和因材施教相結(jié)合的原則第一節(jié)教學與教學理論本節(jié)教學目標：

1、理解教學的基本內(nèi)涵；

2、把握教學理論發(fā)展的基本線索。本節(jié)重點：把握教學理論形成和發(fā)展的基本線索。本節(jié)難點：影響教學理論發(fā)展的兩條主線的本質(zhì)區(qū)別。一、教學的定義（一）漢語“教學”的釋義在我國“教學”一詞，在不同的時期有不同的詞義。古代漢語中“學與”“教”沒有多大區(qū)別?！敖虒W”即“學習”：自學或通過別人而學。這是我國“教學”一詞最早的詞義。

19世紀末20世紀初：“廢科舉”之后——教學即教授。

1917年后：陶行知的影響——“教學生”。解放后：凱洛夫的影響——教學是教和學的統(tǒng)一活動。（二）英語“教學”的釋義

“教”（teach)與“學”（learn）是兩種不同的概念。美國教育學家史密斯把teaching的涵義歸為五類：描述式定義、成功式定義、意向式定義、規(guī)范式定義、科學式定義。

內(nèi)蘊的寓意：由于有不同的內(nèi)涵，可以衍生出不同的教學。（三）“教學”的一般定義

1、教與學是可分的。

2、教學研究把“教”當作自己的中心問題，而“學”則是學習理論的中心問題。

3、教學就是教師引起、維持、促進學生學習的所有行為方式。

教學就是教師引起、維持、促進學生學習的所有行為方式。教師行為包括主要行為（如呈示、對話、輔助等）和輔助行為（如激發(fā)動機、教師期望、課堂交流和課堂管理等）兩大類。二、教學理論及其歷史演變

教學理論是關(guān)于教學情境中教師行為（如引起、促進和維持學生學習）的規(guī)定或解釋。它關(guān)注的是一般的、規(guī)律性的知識，旨在指導教學實踐。(一)教學理論的形成

中國古代的《學記》是世界上最早系統(tǒng)地論述教學理論的專著。西方教育文獻中，德國教育家拉特克（Ratke）和捷克教育家夸美紐斯(Comenius)最早使用“教學論”這一概念。但不是現(xiàn)代意義的“專門論述教學”的理論，屬教育概論性質(zhì)。德國教育家赫爾巴特系統(tǒng)構(gòu)建了專門的教學理論。提出“清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法”的教學過程四階段理論。（二）教學理論發(fā)展的線索

1、赫爾巴特的追隨者席勒（ziller）、萊因（Rein）等人將四階段理論改造為教學過程五階段理論。即：準備—提示—聯(lián)想—概括—運用。

2、赫爾巴特理論在世界傳播，有兩條主線：之一：哲學取向的教學理論：德國、蘇聯(lián)、日本、中國等；之二：心理學取向的教學理論：美國。第二節(jié)哲學取向的教學理論

本節(jié)教學目標：

1、理解教學理論對于指導教師教學的重大意義。

2、掌握哲學取向的教學理論對于各國教育理論與實踐影響的現(xiàn)狀。本節(jié)重點：哲學取向的教學理論對當今教學實踐的指導意義。教學難點：哲學取向的教學理論為何構(gòu)成對現(xiàn)代中國教學思想的影響。該理論體系的基本線索理論根源：蘇格拉底、柏拉圖的“知識即道德”的觀點?！暗赖率强梢员唤坛鰜淼摹薄：諣柊吞兀航逃康氖桥囵B(yǎng)五種道德觀念：內(nèi)心自由、完善、仁慈、正義、公平。蘇聯(lián):教學的社會道德本位觀：為實現(xiàn)道德教育目的，知識就是教學的一切。一、教學目的

蘇聯(lián)教學論：共產(chǎn)主義方向性原則的指導：知識、技能；智力與道德。

中國教學論：知識與技能；智力與體力；共產(chǎn)主義世界觀和道德品質(zhì)。二、教學階段

在赫爾巴特學派五階段教學輪的基礎(chǔ)上，發(fā)展為：六階段、八階段。凱洛夫：領(lǐng)會知識、澄清問題、形成概念、概括知識、形成技能、實踐檢驗。但其基本邏輯與赫爾巴特是一脈相承的。三、教學內(nèi)容

主要特征：1、過分強調(diào)以書本知識為主；2、學科或分科課程占主導地位；3、以學科邏輯來組織教材，強調(diào)教材的系統(tǒng)性；4、課程的規(guī)范程度高，習慣以教科書為課程的范本。四、教學方法1、教授法講述、講解、講演。2、圖例—講解法針對單純依靠教師口述的不足，由講授法法發(fā)展而來。第三節(jié)行為主義的教學理論本節(jié)教學目標：理解行為主義心理學的基本原理，對教學策略形成的思路影響。本節(jié)重點：注重“行為反應”的思維邏輯在教學理論中的體現(xiàn)。本節(jié)難點：理解布盧姆、斯金納的教學理論要點。一、教學目標

斯金納：“學習”即反應概率的變化；“理論”是對所觀察到事實的解釋；“學習理論”要做的是指出引起反應概率變化的條件。

S——R

布盧姆：教學的目的就是提供特定刺激，以便引起學生特定的反應，所以教學目標越具體、越精確越好。布盧姆的教學目標分類

兩個基本特征：第一：要用學生的外顯行為來陳述目標；第二：目標是有層次結(jié)構(gòu)的，由簡單到復雜按順序排列，前一目標是后一目標的基礎(chǔ)。

6、評價認知領(lǐng)域

5、綜合5、性格化

4、分析4、組織

3、運用3、價值評價

2、領(lǐng)會2、反應

1、知識1、接受

情感領(lǐng)域二、教學過程

根據(jù)行為主義基本原理，注意設(shè)計形成一種相依組織的教學過程。

根據(jù)行為科學的原理設(shè)計教學程序，直接涉及“教什么”、“不教什么”，側(cè)重可觀察、可測量的行為。

所謂相倚組織，就是對強化刺激的系統(tǒng)控制。這種教學包括五個階段：1、具體說明最終行為表現(xiàn)；2、評估行為；3、安排相倚關(guān)系；4、實施方案；5、評價方案。

三、教學方法

程序教學法是根據(jù)強化作用理論而來的。斯金納對程序?qū)W習的處理有兩種形式：

“直線式”:包括以下特征：①小步驟進行;②呈現(xiàn)明顯的反映;③及時反饋;④自定步調(diào)學習.

這種教學模式讓學生獨立地學習，能適應個別差異，由于采用小步子的方法，復雜的課題可以化難為易。它的缺陷在于，只管學生學習的結(jié)果，不能判斷學生理解的深淺和是否進行創(chuàng)造性思維；不適用于技能訓練和藝術(shù)學科；缺少師生間、同學間的人際交往。

另一種程序?qū)W習的形式是“分支式”：它較直線式復雜,通常包括一種多重選擇的格式,學生在被呈現(xiàn)若干信息之后,即要面臨多重選擇的問題,如果回答正確,便進入下一個信息系統(tǒng),如果回答不正確,則給予補充信息.

第四節(jié)認知教學理論本節(jié)教學目標：理解認知心理學注重“S——O——R”中，“O”的基本思路。及其進一步對教學策略形成的影響。本節(jié)重點：注重“形成過程”的思路對教學策略的影響。本節(jié)難點：掌握布魯納教學理論中各項教學原則對教學策略的影響。

認知心理學關(guān)注的基本問題

關(guān)注重點：有機體在受到刺激到做出反應之間的內(nèi)在心理變化過程。對意識中介過程“O”的關(guān)注：信息被注意、被加工，還取決于學習者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。心理結(jié)構(gòu)：學習者知覺和概括自然社會和人類社會的方式。以符號表征的方式存在。當新經(jīng)驗改變學習者的心理結(jié)構(gòu)時，學習就發(fā)生了。一、教學目標

布魯納認為教學目的應符合社會發(fā)展的需要。教育主要是“培養(yǎng)學生的操作技能、觀察技能、想像技能以及符號運演技能”。具體包含：⑴鼓勵學生發(fā)現(xiàn)自己猜想的價值和可修正性，以實現(xiàn)試圖得出假設(shè)的激活效應；⑵培養(yǎng)學生運用心智解決問題能力的信心；⑶培養(yǎng)學生的自我促進；⑷培養(yǎng)學生“經(jīng)濟地運用心智”；⑸培養(yǎng)理智的誠實。二、教學原則

布魯納認為，教學理論必須考慮的三件事：

1、學生的本性；

2、知識的本質(zhì)；

3、知識獲得過程的性質(zhì)。

布魯納提出的教學原則：

1、動機原則：學習取決于學生對學習的準備狀態(tài)和心理傾向。

2、結(jié)構(gòu)原則：要選擇適當?shù)闹R結(jié)構(gòu)，并選擇適合于學生認知結(jié)構(gòu)的方式，才能促進學習。

3、序列原則：要按最佳順序呈現(xiàn)教學內(nèi)容。

4、強化原則：要讓學生適時知道自己學習的結(jié)果。三、教學內(nèi)容

布魯納認為，任何學科的知識，具有三個特性：（1）知識的表征方式；（2）結(jié)構(gòu)的經(jīng)濟性；（3）結(jié)構(gòu)效力。（遷移的可能性）這三者是隨學生的年齡差異、學習風格的差別和學習內(nèi)容的不同而變化的。知識結(jié)構(gòu)的表征方式有三種：

（1）適合于達到某種結(jié)果的一組行動（動作特征）；（2）代替概念的一組映像或圖解（肖像特征）；（3）從一種符號系統(tǒng)中推導出來的一組符號或命題（符號特征）。學習基本結(jié)構(gòu)有四個好處：

（1）如果學生知道了一門學科的基本結(jié)構(gòu)或它的邏輯組織，學生就能理解這門學科；（2）如果學生了解了基本概念和基本原理，有助于學生把學習內(nèi)容遷移到其他情景中去；（3）如果把教材組織成結(jié)構(gòu)形式，有助于學生記憶具體細節(jié)的知識；（4）如果給于學生適當?shù)膶W習經(jīng)驗和結(jié)構(gòu)合適的陳述，即便是年幼兒童也能學習高級的知識，從而縮小高級知識與初級知識之間的差距。學習策略主要有如下五類：

（1）復述策略；（2）同化策略；（3）組織策略；（4）元認知策略；（5）情感動力策略；這五類學習策略的每一種都能影響編碼過程中的認知加工。四、教學方法

布魯納認為，學習包括三個幾乎同時發(fā)生的過程：（1）習得（記憶、復述）；（2）轉(zhuǎn)換（舉例、用自己的話說明）；（3）評價（不僅僅是接受知識）。

提倡使用發(fā)現(xiàn)法發(fā)現(xiàn)法是指學生運用教師提供按發(fā)現(xiàn)過程編制的教材或材料進行“再發(fā)現(xiàn)”，以掌握知識并發(fā)展創(chuàng)造思維與發(fā)現(xiàn)能力的一種教學模式。發(fā)現(xiàn)法具有以下特征：（1）強調(diào)學習過程；（2）強調(diào)直覺思維；（3）強調(diào)內(nèi)在動機；（4）強調(diào)信息提取。第五節(jié)情感教學理論本節(jié)教學目標：理解情感教學理論注重通過“第一人稱”來考察行為，強調(diào)“學習即成為”、“教學即促進”，促進學生成為一個完善的人的理論要點。本節(jié)重點：圍繞情感教學理論產(chǎn)生的“意義學習”的內(nèi)涵。本節(jié)難點：掌握羅杰斯的“非指導性教學”的內(nèi)涵。

20世紀60年代以來，人本主義作為心理學的第三勢力的崛起，力陳認知心理學的不足在于把人當做“冷血動物”，即沒有感情的人。一、教學目標

羅杰斯認為最好的教育就像最好的療法一樣，目標應該是“充分發(fā)揮作用的人”。自我實現(xiàn)是指人的創(chuàng)造能力以及與此息息相關(guān)的應變能力的形成。羅杰斯指出，教育的目標務必是培養(yǎng)對變化開放的、靈活的和和適應的人，學會怎樣學習并且因而能不斷學習的人。二、教學階段

羅杰斯認為，教學過程以解決學生的情感問題為目標，通常包括以下五個階段：（1）確定幫助的情景：即教師要鼓勵學生自由的表達自己的感情；（2）探索問題：即鼓勵學生自己來界定問題，教師要接受學生的感情，必要時加以澄清；（3）形成見識：即讓學生討論問題，自由的發(fā)表看法，教師給學生提供幫助；（4）計劃和抉擇：即由學生計劃初步的決定，教師幫助學生澄清這些決定；（5）整合：即學生獲得較深刻的見識，并作出較為積極的行動，教師對此要予以支持。三、教學方法

羅杰斯按照某種意義的連續(xù)，把學習分成無意義學習和意義學習。無意義學習只與心（mind）有關(guān)，它是發(fā)生在“頸部以上”的學習，沒有情感或是個人意義的參與，它與人無關(guān)。意義學習不是那種僅僅涉及事實累積的學習，而是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方式時發(fā)生重大變化的學習。

意義的學習主要包括四個要素：

（1）學習具有個人參與的性質(zhì)，即整個人都投入學習活動；（2）學習是自我發(fā)起的，即使在推動力或刺激來自外界時，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的；（3）學習時滲透性的，它會使學生的行為、態(tài)度，乃至個性都會發(fā)生變化；（4）學習是由學生自我評價的。

意義學習實際上是一種非指導性教學。非指導性教學既是一種理論，又是一種實踐，它是一種教學模式。非指導性教學是一種以學生為中心、以情感為基調(diào)、教師是促進者、學生自我發(fā)起的學習與教學模式。

四、師生關(guān)系

羅杰斯從“患者中心療法”推演出“促進者”一詞，以區(qū)別傳統(tǒng)意義上的“教師”。而在教學過程中的作用表現(xiàn)為四個方面：（1）幫助學生澄清自己想要學什么；（2）幫助學生安排適宜的學習活動與材料；（3）幫助學生發(fā)現(xiàn)他們所學東西的個人意義；（4）維持某種滋育學習過程的心理氣氛。

要充分發(fā)揮“促進者”的作用包括三個方面：

真誠；接受；理解。

而羅杰斯常用的“移情性的理解”一詞，是指教師要設(shè)身處地的站在學生的立場上考察或認識學生的所思、所言、所為，而不是用教師的標準及主觀的臆斷來“框套”學生。在實踐中教師根據(jù)實際情況和需要創(chuàng)造性地運用。第六節(jié)建構(gòu)主義教學理論本節(jié)教學目標：根據(jù)建構(gòu)主義教學理論將學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，要引導學生從原有知識中“生長”新知識的基本觀點；理解整個教學理論。本節(jié)重點：理解“行為主義—認知主義學習觀—建構(gòu)主義”的發(fā)展思路，進而能靈活運用其原理。本節(jié)難點：

1、理解、把握建構(gòu)主義教學