教育評價教案

PAGEPAGE68教育評價教案前言教育是人類有目的、有計劃、有組織的活動，要提高教育活動的有效性，就離不開評價。教育評價活動是現(xiàn)代教育活動過程的一個重要環(huán)節(jié)，教育活動中起導向、激勵、質量監(jiān)控和促進發(fā)展的作用，沒有評價的教育可能是盲目的教育。系統(tǒng)學習和掌握教育評價的理論、方法和技術，并用于指導實踐，對于教育工作者是十分重要的。

教育評價是隨著學校教育的發(fā)展而發(fā)展的。教育評價理論與教育評價活動，無論在西方還是在中國，都有一個產(chǎn)生和發(fā)展的過程。

西方教育評價的發(fā)展可粗略分為三個階段，即測驗運動階段、評價理論形成及平穩(wěn)發(fā)展階段、評價專業(yè)化階段。

學校出現(xiàn)以后至20世紀30年代以前的這段時期內，教育評價活動以測驗為主，追求測驗的標準化，因此稱為測驗運動階段,也是教育評價的萌芽階段。

20世紀30年代至50年代是評價理論形成和平穩(wěn)發(fā)展階段。人們針對教育測驗無法把有關人的社會態(tài)度，興趣愛好，思想品德等都精確地用數(shù)字表示出來等弱點，對測驗提出質疑乃至批判。此時正值美國經(jīng)濟危機后出現(xiàn)的學生的需要與學校課程間的尖銳沖突，教育家在反省、批判以往教育觀點的基礎上，提出對課程內容進行試驗研究。課程改革需要一套符合新課程目標的考核方法，為解決此問題，以泰勒為首的學者們從1933年到1941年，歷經(jīng)8年時間的研究，史稱“八年研究”。在1941年“八年研究”的報告中，第一次提出關于教育評價的概念，認為教育評價就是衡量教育目標的實際達到程度。目標是評價的中心和依據(jù)，并提出較為完整的評價指導思想和方法，標志教育評價理論形成，其評價模式被稱為以目標為中心的模式或泰勒模式。

從20世紀40年代初至50年代末，“八年研究”中提出的教育評價理論得到廣泛的傳播和應用。在此期間，美國布魯姆（B.S.Bloom）教授等人開始圍繞教育目標分類進行了研究，并于1956年完成了認知領域的目標分類體系，以后又完成了情感領域和動作技能領域的目標分類體系。20世紀50年代末至今，教育評價進入百家爭鳴、蓬勃發(fā)展、形成專業(yè)化的階段。20世紀50年代末，泰勒的以目標為中心的模式受到嚴峻挑戰(zhàn)，西方教育評價界形成了百花齊放，眾說紛紜的局面，各種新的理論和評價模式不斷地被提出，各種評價研究機構、評價組織和專業(yè)性雜志如雨后春筍般的涌現(xiàn)。隨著教育和社會發(fā)展的需要，教育評價理論和實踐已成為當今教育研究領域的一個熱點。二十世紀80年代中期開始，發(fā)展性教育評價理論引起了世界范圍的廣泛重視，并逐漸成為教育評價領域的核心理念。

我國教育評價活動從先秦的選士到清末廢除科舉制，經(jīng)歷了大約3000年的發(fā)展歷史，僅科舉制就延續(xù)了1300多年，積累了豐富的考試經(jīng)驗。但這一時期仍處于教育評價經(jīng)驗活動層面，缺少理論研究。直到20世紀80年代，教育評價理論研究開始覺醒，教育評價實踐蓬勃發(fā)展，教育評價機構及群眾性的學術團體紛紛出現(xiàn)，論文、專著大量問世,等等。這標志著教育評價作為教育科學的一個分支學科已經(jīng)形成，教育評價在教育改革和發(fā)展中的作用越來越明顯。我國新一輪課程改革提出的評價理念已和國際教育評價發(fā)展步伐一致。第一章教育評價的一般理論學習教育評價這門科學，首先必須理解和掌握教育評價的基本理論。這是進一步深入學習教育評價其他理論和方法的基礎。

一、什么是教育評價

為了理解什么是教育評價，我們首先來理解什么是評價。

“評”，即評定、評判之意，“價”，即價值。價值是客體與主體需要的一種關系，當主體需要時，客體在某種程度上滿足了主體的需要，這就形成了客體對主體的價值。離開主體的需要談論客體的價值是毫無意義的。評價就是主體根據(jù)一定的標準對客體的價值作出判斷的活動。標準是進行價值判斷的尺度，沒有標準就無法進行價值判斷。例如某學生語文考試得80分，沒有標準，你就無法判斷這一分數(shù)是高還是低，如果告訴你他所在班級的平均分數(shù)為70分，那么該學生的分數(shù)在班級是比較高的分數(shù)。

教育是一種有目的的社會活動。教育評價就是對教育活動的價值作出評判。關于什么是教育評價，目前國內外學者還沒有達到完全的共識。不同的界說中，強調的側重點有所不同，例如：

有的強調教育評價是判斷教育目標或教育計劃的實現(xiàn)程度；有的強調通過評價搜集信息，為教育決策服務；有的強調教育評價是考察教育成績的一種手段、方法；有的強調教育評價是對受教育者的變化及其引起因素作出的價值判斷；有的突出滿足社會和個人需要程度的判斷。

我們知道，教育的價值在于滿足社會和個人發(fā)展的需要，因此我們認為：

教育評價是評價者根據(jù)一定社會確定的教育目標和價值標準，對教育活動滿足社會及受教育者需要的程度作出判斷的活動。把握這一界定，要重點理解以下四點：

1．評價依據(jù)是教育目標。任何教育都是一定社會的教育，教育目標是一定社會所規(guī)定的，它不僅決定教育方向和人才培養(yǎng)目標，也決定著教育行為的具體取向，因而，教育評價必須以教育目標為基本依據(jù)。價值標準是一定價值觀的具體化，每一具體的、特定時空的評價標準，都是基本的價值標準的具體化。在經(jīng)濟結構多元、價值觀多元的社會里，教育評價必須以主流的價值觀以及由此而制定的價值標準為依據(jù)，才能保證教育評價的正確方向。

2．評價界閾是教育或教育活動的全部。包括一切教育活動和與教育活動有關的一切人員、機構、方案等。

3．評價本質是價值判斷。就是要對教育活動提供給社會和個人發(fā)展的價值作出判斷，借以增進教育活動的價值，推動社會和個人的發(fā)展。

4．教育評價要同時關注社會發(fā)展和受教育者個人發(fā)展需要。教育活動的主體，既包括社會，也包括受教育者個體。教育活動既要滿足社會的需要，也要滿足受教育者個體的需要。教育滿足社會需要的關系是教育的外在價值，滿足受教育者個人需要的關系是教育的內在價值，因為教育滿足社會的需要，主要是通過具體人才培養(yǎng)來實現(xiàn)的。因此，衡量教育活動的價值，既要視其是否滿足社會發(fā)展的需要，也要視其是否滿足個人發(fā)展的需要。

教育評價與教育統(tǒng)計、教育測量、教育督導等概念有密切關系，學習時要注意理解和區(qū)分。二、教育評價所具有的功能

事物的功能與事物的作用不同，功能是事物本身具有的能做什么的能力，而作用則是事物可以用來做什么以及做后產(chǎn)生的影響。教育評價的功能是教育評價所具有的效能，或者教育評價所能發(fā)揮的積極作用。教育評價的功能是多方面的，如導向的功能、診斷的功能、鑒定的功能、改進的功能、激勵的功能、監(jiān)控的功能、研究的功能、教育的功能等。我這里只強調以下四種功能：

（一）導向的功能

導向即引導方向。做任何事情都不能沒有方向，方向在人的行為中起航標的作用。由于教育價值趨向多元化，所以評價的導向就特別重要。在教育評價活動中一般要根據(jù)評價目標設計評價指標和標準，然后依據(jù)評價標準進行評價。評價指標、標準與評價結果存在內在聯(lián)系，不同的評價內容、標準會得出不同的評價結果，因此，評價內容和標準就像一個指揮棒引導人們活動的方向。

（二）鑒定的功能

鑒定，意指對教育活動成效、優(yōu)劣的甄別，常與總結性評價密切相聯(lián)。鑒定具有選拔、分等的效能，能實現(xiàn)對同類評價對象之間優(yōu)劣高低的比較。在教育評價中，鑒定可以歸為三種類型。一是水平鑒定，根據(jù)一定的標準，確定評價對象達到標準的程度；二是評優(yōu)鑒定，即通過對評價對象相互之間的比較，評定優(yōu)勝者；三是資格鑒定，即對評價對象是否具有從事某種活動的資格作出決定。早期的教育評價，以發(fā)揮評價的鑒定功能為主要特征，例如泰勒的“行為目標模式”發(fā)揮的就是這一功能。

（三）改進的功能

改進的功能是現(xiàn)代教育評價的主要功能。教育評價的改進功能與形成性評價、診斷性評價密切相聯(lián)。教育過程是一個不斷發(fā)展變化的過程，需要不斷完善和改進才能保證和提高教育教學質量。教育評價作為教育活動的重要環(huán)節(jié)，教育管理的重要手段，本身就是改進教育活動的具體體現(xiàn)。伴隨教育活動過程的評價，通過收集、篩選、分析加工評價對象的有關信息，幫助我們發(fā)現(xiàn)教育活動及評價對象存在的主要問題，為他們分析問題原因及時解決問題提供重要依據(jù)。

（四）激勵的功能

激勵就是激發(fā)動機或調動積極性。合理的、適時的評價，有利于公平競爭，能調動多方面的積極性。通過科學評價，明辨是非、區(qū)分優(yōu)劣，既可以為管理者提供決策服務，也可以為被評對象提供反饋信息，使之明確自己的優(yōu)點與不足，有針對性地、自覺地改進不足之處，提高工作和學習質量，促進其不斷發(fā)展。三、教育評價的基本原則

教育評價原則是在對教育評價規(guī)律和特點的認識、總結教育評價經(jīng)驗的基礎上提出的，反映了人們對開展教育評價活動的基本要求。概括教育評價的基本原則主要有：

（一）方向性原則

教育評價的方向性原則，是指評價必須堅持引導教育工作更好地貫徹國家的教育方針、滿足社會和個體發(fā)展需要的正確方向，保證教育活動沿著良性、健康的方向發(fā)展。

貫徹教育評價的方向性原則，最重要的是要求教育評價在確定評價目的和標準時，必須以國家的教育目標為基本的、總的依據(jù)。

（二）科學性原則

教育評價的科學性原則，是指進行評價必須把握教育和教育評價的客觀規(guī)律，實事求是，以客觀事實為依據(jù)，從客觀實際出發(fā)獲取真實信息，依據(jù)科學的標準，對教育活動的過程和成果進行分析判斷。不能憑主觀想象、主觀臆斷。

貫徹教育評價的科學性原則，要求確定的評價指標必須符合評價的目的要求，反映被評對象的本質特征；評價標準要合理，評價者要正確理解和把握評價標準，克服主觀隨意性和感情因素的影響；評價方法的選擇要與評價內容的性質相適應，多種方法相結合。這樣，才能使評價信息的搜集更為全面準確，評價結論更可靠。

（三）激勵性原則

教育評價的激勵性原則，是指評價應促使被評對象形成繼續(xù)努力或在進一步的活動中克服不足之處，增強提高活動效果的動機或期望。這是教育評價要激勵評價對象前進、促進其發(fā)展的目的所決定的。

貫徹教育評價的激勵性原則，首先要使教育評價過程及其結果客觀、公正、準確。其次，制定評價目標和具體標準要從評價對象的實際出發(fā)，充分考慮評價對象的客觀環(huán)境和條件，不要過高或過低。第三，要求評價的實施者注意評價對象個體的心理狀態(tài)，了解并尊重評價對象的意見，及時反饋評價結果，以激發(fā)評價對象在進一步的活動中保持優(yōu)勢、克服不足之處的動機和行為。

（四）可行性原則

教育評價的可行性原則，是指教育評價要在保證正確方向和科學、客觀的前提下，盡量使評價簡便易行。評價過于繁雜，帶來更多的人力物力的浪費和評價對象的負擔，會降低評價的實際功效。

（五）實效性原則

教育評價的實效性原則，是指評價要有實際作用，即有指導實際、改進工作的效用。評價活動如果不能幫助被評對象找出工作或學習中的問題，并對其改進提出有價值的幫助，那么這種評價就不會受歡迎。提高評價的實效性是實現(xiàn)評價目的的根本要求。四、教育評價模式

教育評價模式是教育評價基本理論與方法的總體概括，是某種教育評價類型的總體構思。它對評價的概念、功能、基本范圍、主要內容、過程、方法等一般都有規(guī)定。

教育評價模式一般具有如下主要特征：第一，反映一個完整的教育評價過程；第二，是對某種教育評價類型的基本理論與方法做框架性的描述，而不是具體的評價方案；第三，是教育評價理論與實踐的橋梁或中間環(huán)節(jié)，對教育評價實踐活動具有導向和控制等功能。教育評價模式具有多種類型，不同的教育評價模式反映不同的教育評價思想方法。

在長期的教育評價研究中，西方總結出多種教育評價模式。較有影響的有泰勒模式、CIPP模式、目標游離模式、應答模式等，其中泰勒模式和CIPP模式影響最大。

（一）泰勒模式

泰勒認為教育評價應該被理解為：“評價過程在本質上，乃是一種測量課程和教學方案在多大程度上達到了教育目標的過程。”

泰勒模式是以教育目標為導向，把教育目標轉化為可測量的學生的行為目標，并根據(jù)這些行為目標編制課程、教材或教學方案，開展教學活動，然后依據(jù)行為目標對教學活動的效果進行評價，判斷實際教學活動的效果達到預期教育目標的程度。所以，泰勒模式又稱“行為目標模式”。

泰勒模式是教育評價理論發(fā)展史上第一個比較完整的評價模式，也是最有影響的模式，它以目標為依據(jù)，檢查實際活動達到目標的程度，根據(jù)反饋信息修改活動方案，具有較強的可操作性。但是，泰勒模式的不足之處是忽視對教育目標自身的評價，并忽視過程性評價和對學生個性發(fā)展的特殊性的關注。

（二）CIPP模式

適應美國教育改革需要，并針對泰勒模式的不足，進入20世紀60年代，教育者創(chuàng)立了一些新的教育評價模式，其中CIPP評價模式是這些新的評價模式當中比較完整并有較大影響的一個。

CIPP模式是由斯塔弗爾比姆（L.D.Stufflebeam）于1966年創(chuàng)立。這一模式由背景評價（ContextEvaluation）、輸入評價（InputEvaluation）、過程評價（ProcessEvaluation）和成果評價（ProductionEvaluation）這四種評價所組成。CIPP是這四種評價的縮寫。該模式的核心思想是把教育評價看成是“為決策提供有用信息的過程?！逼渲斜尘霸u價是為計劃決策服務，輸入評價是為組織決策服務，過程評價是為決策的實施服務，成果評價是為再決策服務。五、教育評價過程

教育評價過程是教育評價活動所經(jīng)過的程序，同樣具有時間的連續(xù)性、順序性以及動態(tài)性。從內容安排上看，教育評價的過程主要包括評什么、為什么評、誰來評、怎么評和評價結果的處理等。教育評價的過程涉及的因素較多，只有設計安排好教育評價的程序，才能使每一次具體的教育評價過程有計劃地、高效地、有條不紊地進行。

人們對教育評價過程階段的劃分有不同觀點，大體可以分為三階段說和四階段說兩種。

持四個階段說的例如：美國學者斯塔弗爾比姆，認為教育評價過程是背景評價、輸入評價、過程評價和結果評價四個階段循環(huán)往復的過程。還有我國臺灣學者李聰明認為，教育評價過程分為四個階段，即選定評價時機和場所；分解評價目標；選擇、制作評價工具，搜集信息；對評價信息進行處理、解釋和利用。

持三個階段說的，具體觀點也有不同：

例如：美國學者蓋伊（L.R.Gay），把教育評價分為教育活動之前、教育活動之中和教育活動之后三個階段，教育活動之前的任務主要是確定教育活動及教育活動的目標；教育活動之中的主要任務是評價實際活動與計劃相符合的程度，為改進教育活動所需采取措施；教育活動之后的任務是評價教育活動的全面效果并提出今后的對策。加拿大學者梅森認為，教育評價的第一階段是明確教育目標并把教育目標具體化；第二階段是設計可以準確測量這些目標的程序，包括設計評價工具和搜集信息；第三階段是根據(jù)獲得的信息進行判斷。我國學者一般把教育評價過程分為準備、實施和結果處理三個階段。

思考題

1．如何理解評價和教育評價？

2．教育評價的目的是什么？

3．如何理解教育評價的功能和特點？

4．哪些類型的教育評價有利于達到改進教育過程的目的，為什么？

5．教育評價有哪些基本原則？在評價中如何貫徹這些原則？

6．教育評價的過程是怎樣的？

7．簡述泰勒模式、CIPP模式和目標游離模式。第二章教育評價的準備教育評價準備階段的主要任務是明確評價目的、分析教育評價的背景、組建教育評價機構和設計教育評價方案。

一、教育評價準備階段的主要任務是什么

首先是明確教育評價目的和進行背景分析，在此基礎上，組建教育評價組織機構和設計教育評價方案等。

第一、明確教育評價目的并進行背景分析

一般而言，教育評價的目的大體可以分為兩大類，一類是主要以診斷、改進、促進評價對象提高和發(fā)展為目的，另一類是主要以分等、鑒定、區(qū)分評價對象優(yōu)劣為目的。因為評價的目的不同，其評價時機、方法、搜集評價信息的渠道、評價主體、評價結果的使用等都不同。

以診斷、改進、促進提高和發(fā)展為主要目的的評價，通常在活動過程中進行，屬于形成性評價。這類評價，一般不區(qū)分評價對象的優(yōu)劣程度，不對評價對象進行分等鑒定，而是通過評價，診斷問題，為方案或計劃的改進，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以便提高方案、計劃或教育活動的質量。

以分等、鑒定、區(qū)分優(yōu)劣為目的的評價，通常在活動結束時進行，屬于終結性評價。這類評價，一般要對評價對象做出鑒別、分出等級或者決定獎懲。

雖然終結性評價也可為教育活動提供反饋信息，形成性評價提供信息也可以判斷評價對象的優(yōu)劣，但是為不同目的而設計的評價其評價方法和主體有很大的不同。一般情況，以診斷、改進、促進提高和發(fā)展為目的的評價，往往評價者主要采取現(xiàn)場觀察、訪談等方式進行搜集評價信息，以定性描述的方式表達評價意見，而且往往是評價者和評價對象共同搜集評價信息，評價者和被評者隨時處于溝通狀態(tài)。而以鑒別、區(qū)分、獎懲等為目的的評價，為了將被評對象區(qū)分開，往往采取量化的方式對評價對象的成就進行判斷、打分；為了保證評價結果的權威性，評價主體往往是上級、領導或專家等，被評者被動接受評價，較少有發(fā)表意見的機會。

為了實現(xiàn)教育評價目的，就要分析評價背景。一般而言，對教育評價背景進行分析，主要包括社會發(fā)展背景分析，教育發(fā)展背景分析，教育行政管理部門政策制度要求、評價委托人的需要以及被評對象自身狀況分析等。

通過這種分析，充分地發(fā)揮實現(xiàn)目的的有利的、積極的因素，減少或者消除消極因素的影響。第二、組建教育評價組織機構和培訓評價人員

組建教育評價組織機構和培訓評價人員是評價的組織準備。

組織準備主要是規(guī)定誰來評的問題。包括成立專門的評價委員會、設置一定形式的評價辦事機構或聘請有關專家成立專家組，對評價人員進行培訓等。

教育評價機構是進行教育評價的工作部門。教育評價機構有常設性評價機構和臨時性評價機構。國家的各級督導機構、某些單位或學術團體設置的評價機構屬常設性的評價機構，如我國有些省成立的教育評估院。為某項評價任務而臨時組建的評價機構就是臨時性評價機構，如論文評審、研究項目評審等組織多是臨時性評價機構。對于學校評價來說，有學校外部評價機構和學校內部評價機構之分，教育管理部門、社會力量以及學術團體對學校進行評價時所設定的機構均為外部評價機構，而學校自身開展評價時所設的機構為學校內部評價機構。對于某一具體評價，都要根據(jù)評價目的和任務確定或組建評價機構。

對評價者進行培訓，是評價組織準備的重要任務之一，培訓內容包括理解評價目的、學習評價方法、技術等。

第三、設計教育評價方案

設計教育評價方案是教育評價準備工作中最具實質性的工作之一，評價活動之前必須進行周密地計劃、設計，才能確保評價活動有效、順利進行。

教育評價方案是根據(jù)一定目的和教育活動、評價活動的一般規(guī)律，對評價的指導思想、內容、范圍、方法、手段、程序等加以規(guī)范，作出規(guī)定的基本文件，一般包括評價的目的和指導思想、評價指標系統(tǒng)、權數(shù)、評價標準，對評價指標體系中方法、評價工具和評價實施程序的說明以及必要的附錄等。這其中，評價目標分解成評價項目，分配權數(shù)、確定評價標準等是評價方案中的核心內容。二、評價目標的確定及其分解

第一、評價目標

教育評價離不開評價目標，沒有評價目標就不知到評什么。因此確定評價目標是進行教育評價的前提和基礎。

教育評價目標離不開教育目標。評價目標必須以教育目標為基礎，與教育目標相一致，并通過評價促進教育目標的實現(xiàn)。例如《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出的基礎教育培養(yǎng)目標是：要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。在新的課程標準中，把各課程的教育教學目標具體化為綜合培養(yǎng)學生的知識、技能，過程和方法，情感、態(tài)度、價值觀。制定新課程評價目標就要與培養(yǎng)目標相一致。

第二、評價目標的分解

由于評價目標比較原則、籠統(tǒng)，具有一定的概括性，不具有可操作性，所以評價時，必須把評價目標分解成一系列項目，這就是指標。評價指標是評價目標的某個方面的具體化，具有行為化、可測量的特點，是直接的、具體的評價內容。

評價內容確定得是否科學合理，直接影響評價的方向和評價結果的有效性?？茖W的確定評價的具體內容，要求設計者必須深刻認識教育規(guī)律，認識被評對象的本質屬性，在一定方法論的指導下準確描述、表達教育評價目標的具體內容。1．評價內容的兩種表達方式

由于教育評價的目的、方法論不同，教育評價目標具體化的表達方式通常有兩種，一種是指標系統(tǒng)，一種是概括性問題。如果評價目的是為了鑒定、評比，則評價項目常用指標系統(tǒng)體現(xiàn)；如果評價目的是為了評價對象改進工作，或者是了解教育工作者所關心的有關問題，則評價項目一般用概括性問題表述。

指標系統(tǒng)是根據(jù)可測或具體化的要求將評價目標逐級分解后所形成的既有層次又相互聯(lián)系的、系統(tǒng)化的指標群，是具體的評價內容。指標系統(tǒng)有不同的層級，是由目標到指標，或由抽象到具體的多層級指標構成。

指標系統(tǒng)可分為條件類指標、過程類指標和效能類指標。指標系統(tǒng)比較龐雜，有時不能突出重點。

概括性問題是針對指標存在的問題而提出的表達教育評價內容的另一種方式。它是就評價者所關心的方面將被評客體分解為一系列的抽象問題，類似平時考察時的調查提綱。

概括性問題的優(yōu)點：一是直接反映目標，評價的有效性高。概括性問題不針對具體的行為，而是強調整體感知，直接反映目標，因此評價的有效性高；二是簡練而明確，突出主要因素。概括性問題不同于指標系統(tǒng)，它強調對大的、典型問題的總體判斷，而不是面面俱到的具體問題。因此在一次評價中，所用的概括性問題較少，問題簡練而明確，突出主要因素，評價的針對性強，有利于反映被評對象的個性。

缺點是：信度偏低。依據(jù)概括性問題進行的評價，其問題比較籠統(tǒng)，不是針對某一個具體行為，評價者對被評對象一些方面從整體上進行感知和認識的空間較大，自由度較大，因此在實際評價活動中，不同評價者對問題理解的角度及程度不同，都會產(chǎn)生偏差，從而影響評價的信度。2．設計指標系統(tǒng)應堅持的原則

一是導向性原則

指標作為直接的評價內容，起著指揮棒的作用，因為你要評什么，人們在做中就注意抓什么，這是不言而喻的，因此在設計指標系統(tǒng)時，要堅持導向性原則，把堅持社會主義辦學方向作為目標方向，適應教育改革、發(fā)展和提高的要求。同時要堅持大方向和小目標的統(tǒng)一，要把總的方向和階段性的重點統(tǒng)一起來。把工作的長遠目標和近期目標統(tǒng)一起來，通過對階段性小目標的評價，促進其落實，逐漸提高，最終全面實現(xiàn)總方向指導下的大目標。

二是科學性原則

科學性是人們做任何事情都追求的目標。指標的科學性可包含以下四層意思：一是要求指標與目標一致。指標是目標的具體化，每個指標必須是目標的一方面的具體反映，它的內涵要和教育目標或管理目標要求的東西一致；二是要求同一指標系統(tǒng)中的指標要相容，不能把相互矛盾的兩條指標放在同一系統(tǒng)中，否則會使評價者無所是從；三是要求同一指標系統(tǒng)中指標不能重復，不能出現(xiàn)等價指標，否則在分配權數(shù)時會加重該內容的分量而使指標體系失調；四是要求指標要具有可比性，即指標必須反映被評對象的共同屬性。例如對某種類型學校的評價，就要求抽取該類學校的共同屬性設計指標，采集相同時空的信息進行評價。

三是整體性原則

整體性是指指標系統(tǒng)對目標反映的完備性、全面性。每個指標是目標的一個方面的規(guī)定，而目標則存在于系統(tǒng)化的指標系統(tǒng)之中。因此，設計指標系統(tǒng)時，要求堅持整體性原則，不能遺漏任一重要的、反映評價對象實質的指標。例如，學生評價，就應包括學生德智體等全面發(fā)展的指標，而不能僅用學習成績這一方面的指標。

四是可測性原則

指標作為目標的具體化、行為化表現(xiàn)，應該具有可測性，這也是以指標系統(tǒng)方式表達評價內容的目的所要求的。可測性要求指標應盡量用具體可操作化的語言來描述，并能通過觀察或者測量得到明確的結果，以便于綜合得出評價結論。但是教育現(xiàn)象是十分復雜的，人們對它的認識也有一定的局限性，片面追求可測性，追求量化，會損失評價的有效性。因此，貫徹可測性原則，是指在設計指標時，應盡可能地使指標定量化，或盡可能找到定量化的途徑，尤其對于目的在于鑒定、比較的總結性評價更應如此。對于為改進工作而進行的形成性評價并不強調可測性，應堅持描述性的評價。

五是可行性原則

可行性是影響評價實施效果的重要因素。指標系統(tǒng)的可行性可以包括以下三層含義：一是要求指標涉及的信息應易于獲??；二是指標系統(tǒng)要簡便，在設計指標系統(tǒng)時，要善于抓住反映事物本質的因素，即抓住影響活動目標達成的主要因素，而對于一些雖能反映目標，但屬次要的一般的因素可以忽略，或可適當?shù)母爬?，合并，以減少指標數(shù)目，簡化內容系統(tǒng)；三是簡化量化方法，使之易懂，便于操作。3．設計指標系統(tǒng)的程序和方法

指標系統(tǒng)的建立，是在對一定評價目標層層分解的基礎上實現(xiàn)的，是將評價的屬性逐步具體化的過程。這一過程經(jīng)歷的步驟和每個步驟所采用的基本方法概括如下。

第一步，將評價目標分解，獲得初擬指標。

進行目標分解的方法主要是內涵分析法，這是設計指標系統(tǒng)的基本方法。按內涵分析法體操作時，首先是將目標按內涵分成幾個關鍵要素，屬于一級指標；每個要素自成一個子系統(tǒng)，再分解每個子系統(tǒng)，列出能反映其內涵的項目，屬于二級指標；每個二級指標又是個子系統(tǒng)，再分解，直到認為具有可操作性為止。

此外，還可以從事物變化后產(chǎn)生的效應的角度去設計指標，如評價一所學校的辦學水平，除了直接看它的條件、管理、人才培養(yǎng)質量外，還可以通過學生、教師、家長對學校的態(tài)度如喜歡、不喜歡等來評價。

除設計者可以自擬指標外，也可以通過會議或調查的方式向專家或有實踐經(jīng)驗者征集指標。

第二步，歸類、篩選，精簡指標。

第一步所獲得的指標往往較多，因為人們在分析目標內涵，進行分解時，怕漏掉重要因素，盡量將有關可能指標列出，往往雜而多，因此要進行篩選。

對初擬指標進行篩選的原則是：同層指標內涵相同的要合并，指標有因果關系的留因去果，相互矛盾時選擇合理的，可操作性差或無法獲取信息的可尋找替代指標。

指標篩選的具體方法常用的主要有：

經(jīng)驗法。主要是專家根據(jù)對目標的內涵分析，考察指標在總體中的地位、作用，是否具有可操作性，指標群中是否交叉重復等。在準確把握指標內涵、外延，又從實際出發(fā)考慮可行性的基礎上決定指標取舍。

調查統(tǒng)計法。首先將初擬指標列成調查表，發(fā)給被調查者（應該是專家或本領域實踐經(jīng)驗豐富者），請他們指出他們認為重要的指標；然后統(tǒng)計每項指標被提到的人數(shù)的百分比，再按百分比的大小取舍指標。

相關分析法。先按初擬指標系統(tǒng)試評，獲得評價值，然后求指標評價值兩兩相關的相關距陣，將相關程度高的指標合并，達到簡化指標。

第三步，專家論證

對于篩選過的指標，可初步形成指標系統(tǒng)。為保證指標系統(tǒng)的質量，還要進一步找專家論證。這里請的專家不應和征集、篩選時的專家完全重復。經(jīng)專家論證、修訂后的指標系統(tǒng)，最好再到被評對象中征求意見，以便使內容更符合實際，再經(jīng)修訂后便可確定下來。三、權集合的含義及確定權重系數(shù)的原則

權集合即權重系數(shù)集合，簡稱權集，是描述各指標重要程度的關系集。

權重系數(shù)，是指一個整體被分解成若干因素（指標）時，用來表示每個因素在整體中所占比重大小的數(shù)。權重系數(shù)簡稱為權數(shù)。每個因素的權數(shù)表示了該因素在整體中的相對重要程度，而權集合反映了每個因素與其它因素間的關系。

權重系數(shù)是分項評分綜合合成時的重要參數(shù)，它表明了各指標同評價結果之間的確定關系，具有導向作用。因此在確定指標權重系數(shù)時，要慎重分析各指標在目標中的地位，合理分配權數(shù)，這樣才能使綜合評價結果客觀、科學。

確定權數(shù)大小時，一般應遵循以下原則：

一是客觀性原則。它要求在對各指標分配權數(shù)時，在同層次中，要根據(jù)各指標在目標中的客觀地位和實際作用來確定哪個指標重要、次要，而不能以個人的主觀愿望、喜好。

二是導向性原則。有時根據(jù)實際需要，當給各指標分配權數(shù)時，在遵循客觀性原則的基礎上有時可根據(jù)需要作些主觀的調整。比如某個階段的評價，根據(jù)一定時期工作目標的重點強調加強什么、糾正什么偏向，評價者可有意對某一指標的權數(shù)加大或減小，通過拉大某些指標權數(shù)間的距離而引導被評對象適當調整工作指向。

三是可測性原則。即根據(jù)指標的可測程度來確定權重。在構建指標體系時，有的指標對反映目標比較重要，但其可測性差，同時又沒有相近的指標替換，這時為避免由于對指標測定不準而導致評價結果的不精確，只有減少該指標的權數(shù)。

構造權集合的過程既是反映人們價值認識的過程，也是統(tǒng)一人們價值認識的過程。在教育評價指標體系構建中，常用的方法有簡單調查統(tǒng)計法、特爾斐法、專家排序統(tǒng)計法、矩陣對偶比較法等。主要要求掌握簡單調查統(tǒng)計法和專家排序統(tǒng)計法,具體方法請參見本章文字教材。四、如何確定和表述教育評價標準

標準是衡量事物的準則，是對事物進行評判的具體尺度。教育評價的標準是指對應于相應的評價指標或項目，被評對象達到什么程度或水平才是合乎要求的，或是優(yōu)秀的、良好的等等。

（一）教育評價標準的結構和要求

由于評價的總目標一般分解為三個子系統(tǒng)，即條件指標系統(tǒng)、過程指標系統(tǒng)和效能指標系統(tǒng)，因而教育評價標準也相應由三部分構成，即條件或素質標準、過程或職責標準、效能標準。

所謂素質標準是指從被評價的客體在承擔或完成各項教育工作任務時應具備的條件角度確定的標準，即對應指標體系中條件指標系統(tǒng)各末級指標的評價標準。一般情況，評價對象如果是人，則稱為素質標準，評價對象如果是物，則稱為條件標準。合理的素質評價標準可以規(guī)范和不斷提高被評對象對自己的素質要求。

所謂職責標準，是指從被評價的客體應承擔的責任和應完成的教育工作任務的角度確定的評價標準。即對應指標體系中工作過程指標系統(tǒng)各末級指標所確定的工作質量評價標準。明確的職責標準，會增強被評對象的工作責任感和事業(yè)心，有利于保質高效地完成工作任務。

所謂效能標準，包括效果標準和效率標準，是指從被評對象完成工作任務的效果和取得這些工作效果所耗費的時間、財力等角度確定的評價標準。即對應指標體系中效果指標系統(tǒng)各末級指標所確定的評價標準，其中效果標準是從被評對象完成工作任務取得的成果角度確定的標準，效率標準是從被評對象完成工作任務的投入產(chǎn)出比率角度確定的標準。評價學校培養(yǎng)學生的成就，不僅要看學生質量，還要看培養(yǎng)學生的數(shù)量等。

對教育評價標準的基本要求是：要有先進性、科學性和可接受性。教育評價標準要反映經(jīng)濟、社會及教育發(fā)展的新要求,要體現(xiàn)時代精神；教育評價標準要反映被評對象自身發(fā)展的規(guī)律，要與教育目標及評價目標要求一致；教育評價標準要適度，既不能太低，也不能太高，要符合被評客體的總體狀況，才能引導被評對象總體在標準的引導和激勵下，朝著目標的方向努力，才能促進被評對象總體水平的提高。（二）教育評價標準的表達方式

1．評語式標準

評語式標準是將末級指標每個因素都以評語式的語言敘述標準。

評語式標準又可為分等評語式、期望評語式和積分評語式三種。

所謂分等評語式標準，是指對每個末級指標列出各等級標準。例如某課堂教學質量評價中，對教學目標一項的評價分為四個等級，其分等標準為：很好（A）：符合大綱要求與學生特點，并能體現(xiàn)于教學過程。較好（B）：基本符合大綱要求與學生特點，在一定程度上能體現(xiàn)于教學過程。一般（C）：教學目標在教學活動中沒有得到明確反應。較差（D）：教學目標不明確。

為了簡明，實踐中人們常采用四級分等、兩級定標的方法，例如評價為A、B、C、D四個等級，只對A、C兩個等級制定標準，A等為優(yōu)，C等為一般，A、C兩等級之間評價為B（良），C等以下為D（差）。

所謂期望評語式標準，是指對每項末級指標都以期望的最理想的要求或某種程度的要求擬出相應的標準，即只給出最好等級的標準或某種程度要求的標準，其他等級不列具體標準。

所謂積分評語式標準，是指將每項末級指標分解為若干因素，按每個指標的重要程度確定一個滿分值，以及每個因素的最高分值，每個被評對象在各因素上得分之和便是其評價總分。

2．數(shù)量式標準

數(shù)量式標準指的是對末級指標以數(shù)量的大小為標準判定其等級的高低。數(shù)量式標準可以有多種形式，常用的有數(shù)量點式標準、數(shù)量區(qū)間式標準、隸屬度式標準等。

所謂數(shù)量點式標準，是指以某個數(shù)量點值為標準，判斷評價對象水平高低。如學生成績60分以上為及格、60分以下為不及格，60分即為學生成績評價的數(shù)量點標準。

所謂數(shù)量區(qū)間式標準，是指以明確的數(shù)量區(qū)間為標準，給被評對象評定等級。例如期末考試成績的評定中一般規(guī)定：優(yōu)秀：90—100，良好：80—89，中等：70—79，及格：60—69，不及格；59以下。

3．量尺式標準

量尺式標準是指以標準分量尺作為劃分等級的標準。量尺式標準是以平均數(shù)作為零點，以標準分數(shù)作為刻度。評價時，只要把各評價要素的原始分數(shù)轉化為標準分數(shù)，則可以在標準分數(shù)量尺上標出每個要素的位置水平。

例如下圖分別是利用量尺式評價標準確定的甲乙兩個學生各科成績和某個學生在語文和數(shù)學兩科多次考試中的成績比較圖。

無論是哪種表達形式的評價標準，在編寫時都要力爭界限清晰，不同等級的評價標準之間，從高到低，要有明顯的等級層次，便于評價時對因素的不同水平進行區(qū)分。掌握：教育評價準備階段的主要任務、設計指標體系的程序和方法，確定權數(shù)的簡單調查統(tǒng)計法和專家排序統(tǒng)計法，教育評價標準的結構和確定教育評價標準的依據(jù)。

思考題

1．教育評價準備階段的主要任務是什么？

2．教育評價方案一般應包括哪些內容？

3．設計評價指標體系、構建權集合應堅持什么原則？

4．教育評價標準是如何分類的？

5．說明教育評價標準的結構和表達方式。

6．說明教育評價常用量表的種類及其各自的特點。第三章教育評價的實施教育評價的實施，是教育評價理論、目標、方案轉化為教育評價實踐活動的關鍵性環(huán)節(jié)。

一、教育評價的預評價和復評價

（一）預評價

通常把組織正式評價前被評對象的自我評價叫預評價。預評價是評價全過程的的重要組成部分，是整個評價工作的基礎。組織正式評價前的預評價由評價對象進行自我評，其好處是：

第一、有利于全面的搜集信息，準確的形成價值判斷。

對教育活動價值能否形成準確的判斷，在很大程度上依賴于能否全面的搜集關于被評對象的信息。自我評價有利于評價單位自己全面、系統(tǒng)地搜集信息，綜合評價自己，在揭露自己工作中的問題時，心理上的障礙比較容易消除，可以大大提高搜集信息的質量與數(shù)量。這是他評中很難做到的。

第二、有利于減輕組織者的工作負擔。

預評價階段被評單位在自我評價中，會搜集很多反映自身情況的評價信息，為自我認識提供依據(jù)。預評價時搜集的信息、預評價報告，可作為組織正式評價的基礎，一些經(jīng)核實確定是準確的評價信息可以直接利用，因此會大大減輕正式評價時的負擔。

第三、有利于其真正發(fā)揮評價的促進改革和推動工作的功能。

教育評價具有導向、診斷、改進等功能，以評促改、以評促建、評建結合，這也是評價應堅持的原則。但是這些功能能否真正發(fā)揮，歸根結底取決于被評對象自身的積極性能否得到充分的發(fā)揮。調動被評對象內部的力量，自己發(fā)現(xiàn)問題，這極有利于被評對象問題的解決，促進其自身的發(fā)展。因此，為了充分發(fā)揮評價的作用，把預評價作為評價過程的重要階段，作為整個評價工作的基礎，有利于促進評建結合。

（二）復評價

復評價是在自我評價的基礎上進行的外部評價。它通常是由相關管理部門、社會民間組織或同行主持的評價。在教育評價的全過程中，復評價的意義主要表現(xiàn)在以下兩個方面：

第一、有利于提高評價的可靠性和效用

在自我評價中，不能否認由于種種原因經(jīng)常會出現(xiàn)“報喜不報憂”的現(xiàn)象，復評價是對自評信息的再鑒定，能修正、補充自評中可能出現(xiàn)的信息不準、不全等問題，有助于提高評價的可靠性。同時，外部專家對被評單位進行復評價，有利于在各個被評單位之間進行橫向比較，易于發(fā)現(xiàn)被評價單位自身所忽視的缺點、問題，使被評單位發(fā)現(xiàn)自己所不能發(fā)覺的問題，有利于被評單位得到系統(tǒng)、綜合、全面的改進。

第二、有利于提高評價結論的權威性，使評價結論易于為大家所接受

復評價一般是由專家組進行的評價，而專家組的成員大都是嚴格挑選的有專業(yè)知識和管理經(jīng)驗的人士，所以評價得出的結論自然也為大家所信服。二、搜集教育評價信息的要求

全面、真實地收集和掌握評價對象的信息，是作出客觀、科學評價結論的前提。搜集教育評價信息的途徑很多，最常用的有查閱文獻、觀察、調查、測驗等，搜集教育評價信息的各種具體方法，將在下一章學習。

評價信息搜集的多少和質量的高低直接關系到評價結果的科學性。搜集評價信息的要求是：真實性、準確性、全面性、次量性。

評價信息的真實性是指搜集到與評價對象的實際狀態(tài)相一致的信息。在搜集教育評價信息的實踐中導致評價信息失真的主要原因有：搜集評價信息的方法不當、編制的測量工具缺乏效度、疏忽大意、弄虛作假等。

評價信息的準確性，是指在眾多的反映評價對象狀況的信息中，要搜集到反映被評對象本質的信息。反映評價對象狀況的信息非常多，在這眾多的信息之中，有的反映評價對象狀況的本質，有的反映評價對象狀況的現(xiàn)象；有的與評價對象的現(xiàn)狀直接相關，有的則只有間接關系。那些與評價對象有直接關系、反映評價對象本質的信息，是符合準確性要求的信息。

評價信息的全面性，是指搜集的評價信息要能反映評價目的、評價指標和評價標準所規(guī)定范圍內的全部信息，不可有任何一方面重要信息的漏缺。只有掌握了反映評價對象全面狀況的評價信息，才有可能對評價對象的狀態(tài)和價值做出準確的判斷。

評價信息的次量性也叫評價信息的足量性。要求反映教育評價對象活動的信息，必須有足夠的量。評價信息的次量性，不僅僅指數(shù)量的多少，還要看積累次數(shù)是否足夠多。對于許多評價指標只憑一次信息就得出正確的結論是不可能的，必須多次搜集此面方面的信息，這樣才能排除偶然因素的影響，保證對評價對象作出客觀準確判斷。三、教育評價信息資料整理的一般步驟和要求

教育評價信息資料整理的一般步驟和要求是：

第一，歸集信息資料。信息資料的歸集，是指對評價信息資料的來源、獲取信息的方法、信息資料適用的指標逐一登記，歸集的形式一般有文字、表格、錄音、錄像等。進行資料歸集時，先編制歸集提綱，然后按歸集提綱歸集。

第二，審核信息資料。審核信息資料主要是對評價資料進行去偽存真、去粗取精、查漏補缺。具體包括審核信息的完整性和信息的準確性。審核獲取信息資料方法的運用及原始數(shù)據(jù)、各種記錄是否出現(xiàn)偏差和謬誤，做到去偽存真，去粗取精，以保證資料真實、可信、有效、完整，為進一步匯總、分析打下基礎。

第三，對信息資料進行分類、匯編、建檔。對信息資料進行分類、匯編、建檔，是指對核實認定的評價資料按指標的類別歸類、制表，建檔立卷。

對評價信息資料進行分類，就要確定分類標準。在教育評價中，通常采用品質和數(shù)量兩類分類標準。所謂品質標準，就是反映事物屬性差異的標準。如學校評價中把學校分為合格、不合格，教師評價結果分為優(yōu)秀、良好、稱職、不稱職等即為定性標準；數(shù)量標準就是反映事物數(shù)量差異的標準。例如，某學校規(guī)定教師的教學工作定額為每學期200課時，超過200課時為超工作量，低于200課時為沒有完成工作量，即為定量標準。

信息資料的匯編，即信息資料的匯總和編輯。匯總和編輯后的資料具有完整性、系統(tǒng)性和簡潔性，既能系統(tǒng)的反映對象的客觀情況，又簡明集中。信息資料可以采取手工匯總，也可以采取計算機匯總。

評價信息資料經(jīng)過審核、歸類和匯總后，有的是以文字形式表達的評價信息，有的是以數(shù)據(jù)形式表達的評價信息，也有錄音、錄相評價信息。對于以文字形式表達的評價信息，則要按不同類別，將信息資料裝入檔案袋并登記編號、立卷建檔；對以數(shù)據(jù)形式表達的評價信息，可以歸類列表存檔。除了文字和表格形式外，如果條件允許，還可以把不同形式的評價信息通過錄音、錄像或輸入電腦歸類保存，這樣使用起來會更加方便。最后把建檔的評價信息資料統(tǒng)一保管，供分析、評價時使用。四、教育評價中的誤差心理及調控

教育評價是人的主觀選擇性的活動，雖然評價的依據(jù)是客觀事實，但事實的獲得和價值判斷，都會受到評價者和被評價者心理狀態(tài)的影響，常常會出現(xiàn)“失真”的情況，從而導致評價結果不準確。評價過程中，主客體雙方諸心理因素的和諧運動，是教育評價達到客觀、可靠、準確以及獲得正效應的保證。因此，在教育評價實施過程中，要重視評價者和被評價者的心理調控，了解評價過程中評價雙方容易產(chǎn)生的心理現(xiàn)象及其產(chǎn)生的原因，是進行心理調控的前提。

在他人評價中，評價者對被評價者的肯定評價和否定評價，對被評價者心理產(chǎn)生的影響不同。對自信心、對動機和意志、對到達目標和要求水準、對情緒穩(wěn)定性、對評價主體和評價客體之間關系等都有影響，肯定的評價產(chǎn)生積極正效應較大，否定評價產(chǎn)生消極效應明顯。

（一）評價過程中被評者產(chǎn)生的主要障礙心理及調控

評價障礙心理是指在評價活動中被評者產(chǎn)生的對評價的反感和抵制心理，它直接影響著評價的可靠性和有效性，影響甚至破壞評價活動的順利進行。

評價中被評價者容易產(chǎn)生的障礙心理現(xiàn)象主要有：

一是被審心理

這是被評價者在接受他人評價之前所產(chǎn)生的被動接受審查、評判的心理。這種心理對那些資歷較淺的被評者，反應明顯。被審心理是一種被動心理，它對評價的影響是消極的。在被審心理的支配下，被評者會表現(xiàn)出：或者等待他評一錘定音，或者不認真領會評價要領，忙于準備表面工作，以求形式上給評價者留下“好印象”，材料準備不充分，或者評價過程中小心謹慎，畏首畏尾，等等。

二是應付心理

這是被評者在評價過程中的一種消極的、敷衍了事的心理現(xiàn)象。它的表現(xiàn)多種多樣，例如，在學校評價中，或者自我評價馬虎草率，圖形式走過場；或者提供材料支離破碎、殘缺不全；或者對評價者所提要求推三諉四，拖拉搪塞，等等。

三是迎合心理

這是一種與應付心理表現(xiàn)相反的不正常、不健康的“積極”心理狀態(tài)。在迎合心理支配下，對評價者在態(tài)度上曲意逢迎，言辭上奉承討好等。這些舉動容易使評價者放棄原則，丟開標準，評價偏離方向。

四是防衛(wèi)心理

這是評價過程中被評者出于自我保護的需要而產(chǎn)生的一種心理現(xiàn)象。在評價過程中，防衛(wèi)心理表現(xiàn)為：疑慮、緊張、厭煩，由于對評價意義、要求認識不清，懷疑評價的科學性、結果的公正性，擔憂評價影響個人（單位、群體）的名譽，進而產(chǎn)生緊張、厭煩情緒，不愿參與評價；或回避、旁觀，或顯示、夸耀，極力宣揚自己的長處、優(yōu)點，挑剔別人的短處和問題，轉移評價者視線，等等。被評者障礙心理產(chǎn)生的原因：

1．需要心理失落

主要是安全的需要和自尊的需要不能得到滿足。

安全的需要：教育評價中，尤其是總結性評價，具有鑒定的功能。在評價中，成績好的被評者得到肯定，而成績差的會遭到否定，特別是那些要公開結果的評價，等于給自己“亮相”，擔心會受到批評或指責，被評者自然會產(chǎn)生“防衛(wèi)心理”，對評價公開地抵制或隱蔽地抵制。如果以往曾經(jīng)有評價結果不公正、不準確或使用不當，對評價有不信任感時，更會強化被評者的這種防衛(wèi)、抵觸心理。

自尊的需要：評價者由于其在評價過程中的地位，往往會持“居高臨下”的態(tài)度，自我定位為主評者、檢查者的角色。評價者的這種“凌駕心理”，勢必使被評者產(chǎn)生一種消極的“被審心理”，這種被審心理挫傷了被評者的自尊心，甚至使他們有一種受侮辱的感覺，從而導致了他們對評價者的不滿、甚至對立，自然也就不合作。另外，對于公開結果的評價，那些評價結果不理想的被評者，感到自尊心受到威脅，也會不配合評價。

2．工作負擔與心理壓力

評價工作帶來的額外負擔與壓力，是產(chǎn)生評價障礙心理的客觀原因。評價所帶來的額外負擔包括填寫的各種報表，準備的各種材料以及接待評價人員等帶來的負擔和被評人員由心理壓力而增加的負擔。在身心的雙重壓力下，有些被評者就會出現(xiàn)應付心理。同時，如果他們認為評價結果會使他們的期望落空，就會加強他們對評價的逆反新理。

對被評價者心理的調控。主要提高被評者對評價的認識，并使評價者和被評價者保持良好的情緒。選擇素質高的評價者，能始終保持良好的情緒，能主動對被評者的心理實施調控，使雙方心理交流處于良好狀態(tài)，使評價工作得以順利進行。（二）他人評價中評價者的誤差心理及其調控

他人評價中評價者誤差心理產(chǎn)生的原因：

第一、知覺定勢的影響

知覺是人在對外界事物個別屬性感知的基礎上產(chǎn)生的對事物的綜合的、整體的反映。知覺具有主觀性。人們在以往的活動過程中所形成的心理準備影響或決定后繼同類心理活動的趨勢，心理學上稱為心理定勢。

形成知覺定勢，會使人們在實踐中以同一種固定的方式、態(tài)度對待變化的事物。知覺定勢在評價中產(chǎn)生的誤差主要有以下幾種情況：

（1）暈輪效應，也稱社會刻板印象。它是指對評價對象的整體印象影響到對該對象的具體特征的認識和評價的一種心理現(xiàn)象。暈輪效應給評價帶來的誤差有兩個方面，一是以差概好的“掃帚星效應”，即根據(jù)某些信息對被評價者某一方面得出較差的印象后，再看他的其他方面也盡是缺點；二是以好概差的“光環(huán)效應”，即因對被評價者的某一方面產(chǎn)生好感，而把這種好印象泛化到被評價者的其他方面去，看什么都好，或者認為其缺點都是無關緊要的。

（2）邏輯誤差：它是在對被評者的兩個沒有必然聯(lián)系的屬性進行評價時，由于對其中一個屬性的肯定評價而導致對另一個屬性也是肯定評價。這與暈輪效應不同。暈輪效應是評價者由于對被評者總體印象好或差的評價所產(chǎn)生的對該被評者的某一屬性肯定或否定的評價；而邏輯誤差則是評價者對被評者某一屬性的肯定或否定評價產(chǎn)生的對另一種沒有必然聯(lián)系的屬性的肯定或否定評價。例如，有的評價者因為認為某教師“沒有學術成就和獨到見解”，所以既使該教師教學質量很高，評價者也可能看作是一般，或者某被評者學術水平高，評價者也當然地認為他教學水平也高。事實上這兩者有一定聯(lián)系，但沒有必然的聯(lián)系。

（3）情緒效應：人對事物的知覺受到情緒的影響，當評價者情緒好時，愉悅的心情往往能對被評者持寬容、積極肯定的態(tài)度；而當評價者情緒低落時，往往會煩躁、注意力不集中、反應遲鈍等，容易對被評者不耐煩、消極否定，這時對被評者的評價誤差就會增加。

（4）投射效應：評價者常以自己心理特征作為認知他人的準備，作為認識他人的標準。即所謂“推己及人”“以己度人”，把自己的特征投射到被評者身上。在評價中，評價者以自己的性格、愛好為標準去衡量被評價者，使評價失去一定的客觀性。這種誤差也稱為相似誤差。第二、頻數(shù)和次序效應

評價對象某種特征出現(xiàn)的次數(shù)和次序是影響評價者心理的重要因素。當評價對象的不同屬性交替出現(xiàn)在評價者面前時，給評價者留下的印象，既和這一屬性出現(xiàn)的頻率有關，也和這一屬性出現(xiàn)的次序有關。

當評價對象的某些屬性反復地出現(xiàn)在評價者面前時，無疑會強化評價者對這一屬性的認識，這種評價對象進入評價者知覺領域的頻數(shù)影響對其整體印象和評價的心理現(xiàn)象，就是頻數(shù)效應。

另外，評價對象某種特征出現(xiàn)的次序影響評價者心理，即心理學上所說的“首因效應”和“近因效應”?！笆滓蛐奔础跋热霝橹鳌钡默F(xiàn)象，是指第一印象比較鮮明、深刻、持續(xù)時間較長、不易改變的心理效應，甚至客觀對象已經(jīng)改變，其效應造成的印象卻保持不變。“近因效應”就是最后給人留下的信息，常給人以強烈的印象，并在相當程度上決定認知。比如人們一般較重視開場戲和壓軸戲，就是考慮到首因效應與近因效應的影響。評價對象進入評價者知覺領域的先后順序影響對其整體印象和評價的心理現(xiàn)象，就是次序效應。

因為頻數(shù)和次序效應影響評價者的知覺，所以影響到評價結果的真實性、準確性。

第三、肯定效應

人都有同情心。當評價對象涉及人及人格因素時，評價者的同情心就會起作用，肯定性的評價會多一些；而在對非人格方面進行評價時，評價的客觀性就高一些。

第四、群體效應

人生活在群體中，就不可能不受到群體的感染和人際交往的影響，這種影響會對評價活動產(chǎn)生一定作用。評價者受群體影響而產(chǎn)生的效應：主要有從眾效應、權威效應和三是關系效應。

他人評價中評價者誤差心理的調控：

主要是選拔高素質的評價者，并進行培訓，另外加強對評價工作管理。（三）自我評價中評價者的誤差心理及其調控

自我評價作為評價過程中的重要環(huán)節(jié)——預評價，它對評價結果有重大影響，因此，了解被評者自我評價中形成誤差的心理機制，對提高評價結果的可靠性有重大意義。

自我評價中評價者誤差心理產(chǎn)生的原因：

一是根據(jù)別人對自己的評價來評價自己

自我評價往往是以別人對自己的評價作為參照點，那么經(jīng)常受到他人表揚的人，就會獲得自信心，在自我評價中多持肯定的態(tài)度；相反，工作中經(jīng)常失敗，總受到批評的人，就會缺乏自信心，看不到自己的長處，自我評價中多持否定態(tài)度。

二是參照別人的水平評價自己

個體通過與自己地位、條件相類似的人對比進行自我評價，這是日常評價中人們的一種心理傾向。由于類比時，群體的一般水平不同，可能得出不同的結果。即由于類比的對象不同，可能造成評價結果的不同，從而影響了評價的真實性與準確性。

三是通過自我分析評價自己

個人的自我評價常常是根據(jù)他人對自己的評價或以別人為參照系來估價自己的。但與此同時，個人也對自己的行為表現(xiàn)進行著主觀的分析。因此，自我評價不僅僅是對他人評價的反映，而且是在了解別人對自己的評價以及在和他人類比的基礎上，結合自我觀察、自我分析來完成的。自我分析是自我評價不可缺少的環(huán)節(jié)，但卻帶有很強的主觀色彩，其準確性受自我觀察能力和認識水平的制約。如果個體的自我觀察能力較差，自我分析水平低，那么自我評價的偏差就會較大。

自我評價中評價者誤差心理的調控：

第一要正確對待別人對自己的評價，既不要盲目接受，又不要拒不理睬，要實事求是地吸收別人對自己評價中的合理成分。

第二要注意把握與別人類比時的可比性，注意類比時的類同點，不濫比，而把類比當作啟發(fā)自我評價、科學進行自我評價的手段。

第三對自己的評價應該采取全面、發(fā)展的態(tài)度，要學會把別人的評價、與別人類比和自我評價統(tǒng)一起來，進行綜合比較分析，力求客觀。要做到這一點，就必須多學習，提高自己對客觀事物和自我的認識水平，自我評價的水平依賴于自我認識的水平。理解和掌握：教育評價實施的一般步驟，搜集和整理教育評價信息的要求，評價對被評者心理的影響，評價者、被評者誤差心理及其調控。

思考題：

1．教育評價實施的一般步驟是怎樣的？

2．教育評價的預評價和復評價各有什么意義？

3．搜集教育評價信息有哪些要求？

4．請以中小學教師課堂教學質量為例編制一個歸集提綱。

5．評價對被評者心理主要有那些影響？

6．他評中評價者誤差心理產(chǎn)生的原因有那些？如何調控？

7．自評中誤差心理產(chǎn)生的原因有那些？第四章搜集教育評價信息的主要方法評價是在搜集評價對象有效信息的基礎上進行的。觀察法、文獻法、調查法和測驗法是搜集教育評價信息的主要方法。評價實踐中常是根據(jù)不同需要，綜合運用各種方法，從不同角度搜集評價對象各個方面的信息。

一、觀察法

觀察法是評價者通過自身的感官或借助于一定的科學儀器，有目的、有計劃地對教育評價對象的自然活動狀態(tài)進行系統(tǒng)、深入地觀察，以獲得評價對象準確客觀資料的方法。

（一）觀察法的一般特征

1．觀察的目的性與計劃性

觀察法的核心任務是根據(jù)評價目的和內容的需要，觀察并搜集有關評價對象的基本資料，回答特定范圍的問題。因而它最大的特點就是需要事先明確目的,進行計劃與設計，目的性和計劃性十分突出。

2．觀察的自然性和真實性

觀察過程中,觀察者在無需與被評價對象接觸、溝通，可直接對被評價對象進行觀察和記錄，獲得真實的觀察資料。

3．觀察的重復性

由于觀察者往往受到個人的感情和“先入為主”的心理定勢之影響，容易出現(xiàn)觀察表面化和片面化。因此需要經(jīng)過多次詳細觀察，方能提高觀察的信度和效度。

4．觀察的能動性

觀察法是在一定的教育科學理論和評價理論指導下，依據(jù)預先制定的評價目的和評價指標，按照觀察計劃和方案有步驟的進行。觀察既是一個感知的過程，又是一個能動的思維過程。

5．觀察的憑借性

觀察總是借助于一定的觀察工具。即人的感覺器官（如眼、耳等）和科學的觀察儀器與裝備（如顯微攝像機、單向玻璃、錄音機、閉路電視裝置、探測器等）。

觀察法的優(yōu)點是簡便易行、所獲資料可靠程度較高，并且不影響觀察對象的正常活動狀態(tài)。觀察法的不足是觀察的樣本數(shù)?。颖救萘啃。?，觀察所獲得的材料不夠系統(tǒng)和普遍，不易排除偶然因素影響等。因此，在搜集教育評價信息時，觀察法要與其他方法結合起來運用。（二）觀察法的類型

1．根據(jù)觀察時評價者是否借助于儀器，可分為直接觀察法和間接觀察法。

直接觀察是指不借助儀器，靠自身眼、耳等感覺器官去直接感知觀察對象，從而獲取感性材料的方法；間接觀察是指借助于各種儀器來進行觀察，獲得感性材料的方法。

2．根據(jù)評價者是否直接參與觀察對象的活動可分為參與性觀察法和非參與性觀察法。

參與性觀察是參與到觀察對象的活動之中進行觀察的方法；非參與性觀察是不介入評價對象的活動，評價者作為一個旁觀者置身于他所觀察的情境之外；

3．按觀察的范圍可分為全面觀察法與抽樣觀察法

全面觀察是把觀察對象當作一個整體，對其構成的要素、結構功能及發(fā)展過程中發(fā)生和出現(xiàn)的各種現(xiàn)象進行系統(tǒng)全面的觀察和記錄；抽樣觀察是按照隨機抽樣的基本原則，從觀察對象的場景、時間、人物、活動等中科學地抽取部分樣本進行觀察研究，取得代表總體的資料。

4．根據(jù)觀察實施的方式可分為有結構觀察法和無結構觀察法

有結構觀察法是有明確的評價目標、對象和范圍，有詳細的觀察計劃、步驟和設計，在觀察時基本上按照設計的步驟進行，有結構觀察法主要采取事件取樣設計、時間取樣設計和行為核查設計。

無結構觀察法是對研究問題的范圍目標取彈性態(tài)度，觀察內容項目與觀察步驟不預先確定，也無具備記錄要求的非控性觀察。無結構觀察的記錄法分為實況記錄法和軼事記錄法兩種。

觀察法根據(jù)不同角度的分類及其區(qū)別是相對的，各種方法之間又是相互交叉、相互滲透、相互補充的，單獨運用某種方法都有其局限性，因此，在實際觀察時，應綜合運用各種方法，才能獲取最有價值的資料。二、文獻法

教育評價文獻法是指根據(jù)評價目的和內容，搜集、鑒別、整理有關評價對象的文字記載或音像記錄的材料，從中收集評價信息的方法。

教育評價文獻可以分為一次文獻和二次文獻。

教育評價的一次文獻是指根據(jù)評價目的和內容所選取的有關教育評價對象的各種原始資料，包括各個時期學校發(fā)展與改革的各種計劃，學校重要活動的錄相或原始記錄，師生檔案，各種獲獎證書，教師撰寫的專著、調查報告、論文，學生成績的原始記錄單，學校物產(chǎn)登記簿及辦學規(guī)模的數(shù)據(jù)資料等。

教育評價的二次文獻是指教育行政部門、學校辦公室工作人員或教師等對一級文獻進行系統(tǒng)加工、整理和總結，并概括論述的匯報性文獻，包括學校貫徹教育方針及實施素質教育教學與管理情況的現(xiàn)狀的總結、匯報、遠景設想、規(guī)劃等。二次文獻具有主觀綜合性、報告性和濃縮性的特點，可以使評價者直接快速地了解評價對象的基本情況。三、調查法

教育評價的調查法,是在科學方法論的指導下，通過問卷、訪談等方式，有目的、有計劃、系統(tǒng)的收集有關評價對象信息與資料的方法。

（一）調查法的特點

1．調查問題的現(xiàn)實性

在調查對象上主要是以現(xiàn)實存在形態(tài)的問題、狀況作為對象，針對評價對象或指標體系中的具體問題或人們較為關心的問題進行調查。

2．反映問題的真實性

是對處在自然教育環(huán)境狀態(tài)下的評價對象的有關問題進行實際調查，利用問卷、訪談等方式，直接或間接地搜集某方面的信息，反映的問題具有真實性。

3．樣本的代表性

調查法可以根據(jù)調查對象水平分布的狀況和需要選擇足夠大的有代表性的樣本，使獲得的數(shù)據(jù)和信息具有較強的可靠性。

4．靈活性

調查法不受時空限制，沒有更多設備條件的要求，而且可以運用問卷、訪談等多種方式，具有很強的靈活性。

（二）問卷調查法

問卷調查法是以書面提出問題，由評價對象作答的方式進行搜集資料的方法。它是調查研究中最常用的方法。

1．問卷調查法特點

問卷調查法的優(yōu)點：

一是時間靈活、效率高。與觀察、訪談等方法相比，問卷調查法比較靈活、效率也高，問卷可以當場發(fā)給被調查者，也可以通過郵寄或者網(wǎng)絡實現(xiàn)對遠距離的多方面的調查對象進行調查，既能獲得大量信息，又能節(jié)省時間和經(jīng)費。

二是取樣的不受限制。與觀察、訪談等方法相比，問卷法樣本大小不受限制，完全可以根據(jù)抽樣的科學要求和實際情況，確定調查樣本的容量，可以選取大樣本，也可以選取典型樣本。

三是調查者和被調查者無須面對面接觸，具有一定的回避效果。問卷調查一般不署名，被試回答沒有更多的心理負擔，容易獲得被試的支持，易使結論比較客觀。

問卷調查法的局限性：

一是設計比較麻煩。

二是回收率問題，回收率較低，會影響其代表性。另外，被調查者填答問卷時可能出現(xiàn)估計作答或回避本質性東西的現(xiàn)象，影響信息的準確性。因此有時還要結合訪談了解深層次的信息。2．問卷的結構和問題的形式

問卷一般包括標題、指導語、正文等幾個部分。

標題是對整個問卷的概括性表述，要用精練準確的語言反映問卷的目的和內容。

指導語主要說明調查的目的和潛在價值、對調查者承諾保密以及提出回答問題的基本要求等。

問卷的正文是問卷的中心部分，除調查對象必要的自然情況外，其余問題都是調查者要了解重要問題。也有的問卷在最后還增加一項就問卷本身征詢受調查者意見的內容。

問題形式一般分為封閉式和開放式兩種。

封閉式問題及日常所說的客觀性試題。封閉式問題主要有是否式問題、單選式問題、多選式問題、排序式問題、劃記式問題、表格題等幾種形式。

開放式問題及日常所說的主觀性試題，沒有提供被選答案，讓被試自由回答，表明自己對問題的看法和態(tài)度的問題。問卷中開放式問題不能多，1－2個為宜，主要是用封閉式問題。

3．問卷的設計要求

（1）問題的表述力求簡單清楚，避免使用模糊的、或專業(yè)技術性術語；（2）問題數(shù)量要適度；（3）問題的措詞盡量運用中性詞，避免使用導向性或暗示性語言；（4）提供答案的選項應涵蓋問題答案的所有內容；（5）盡量能避免使用否定性問題或雙重否定性問題；（6）問題排列要整齊美觀，先易后難。（三）訪談調查法

訪談調查法是指評價人員或確定的訪談者與訪談對象面對面地交談，從而了解情況、搜集有關評價資料與信息的方法。

1．訪談調查法的特點

訪談調查法的優(yōu)點：

一是具有較好的靈活性和適應性。調查者在現(xiàn)場能夠隨時與被試交流，達到預期的訪談目的。同時訪談對象不受文化程度、年齡等的限制。

二是具有較強的可控性。與問卷調查法相比，訪談調查法通過訪談者的主觀努力可以有效控制訪談進程和質量。

三是調查過程具有互動性。訪談中，訪談員和訪談對象始終直接接觸，它們相互影響、相互溝通、相互啟發(fā)，促進訪談問題的深入。

訪談調查法的局限：

一是需要更多的時間和經(jīng)費，效率較低，不適合在較大范圍內進行的調查。

二是標準化程度低，不易進行統(tǒng)計分析，它比較適合于個案研究，或作為問卷調查的輔助手段使用。

三是訪談者的訪談技巧和態(tài)度等會影響調查結果。

2．運用訪談法應注意的主要問題

一是充分做好訪前準備，訪之前要制定一個切實可行的訪談計劃，確定訪談中問題，設計訪談記錄卡，并對訪談員進行必要的培訓；同時要了解訪談對象各方面的特點，以保證訪談能夠順利進行。

二是選擇適當?shù)臅r間、地點和場合進行訪談

三是訪談者需要由訪談對象的熟人引見

四是建立一個自然融洽的訪談氛圍

五是訪談者要注意提問技巧

六是要嚴守保密的承諾，如果要利用錄音機，事先應征求訪談對象的同意。四、測驗法

（一）測驗的類型

測驗法種類很多，根據(jù)不同的分類標準，把測驗分為不同的類型。認識測驗的類型，有利于有針對性地選擇和有效地使用測驗。

1．按照測驗的性質分，可以分為成就測驗和心理測驗

成就測驗即指學業(yè)成績測驗，它測量的是經(jīng)過教育或訓練后，學生所具有的知識能力的水平，通過測驗了解學生已經(jīng)學會了什么和能做什么。

心理測驗是對人們的心理特征及個別差異進行估測、描述和診斷的一種方法。包括智力測驗、人格測驗、創(chuàng)造能力測驗和能力傾向測驗等。

2．按測驗時機分，可分為準備性測驗、形成性測驗和終結性測驗

準備性測驗是指在進行某一新的學習任務或工作之前實施的測驗。主要用來了解學生是否具備完成某一新的學習或工作任務所需要的知識和技能。

形成性測驗是指在教學過程中實施的測驗。形成性測驗注重了解學生是否達到規(guī)定的教學目標，而不是評定學生學習成績的等第，其測驗結果可為教師和學生提供反饋信息，即為教師確定指導方法、制定后繼教學計劃和為學生改進學習提供依據(jù)。

終結性測驗是在教學結束時進行的測驗。其目的在于了解學生對全部教學內容的完成情況，檢查是否達到課程教學標準的要求，并對學生的學習水平給予全面的數(shù)量評定。

3．按試題類型分，可分為客觀性測驗和主觀性測驗

客觀性測驗是指采用客觀性試題的測驗?？陀^性測驗評分的客觀性強，能有效消除評分者的評分誤差。

主觀性測驗是指采用主觀性試題的測驗。主觀性測驗的評分受評分者主觀因素影響較大。4．按測驗的標準化程度分，可分為標準化測驗和教師自編測驗

標準化測驗是指從試卷編制、施測、評分記分到分數(shù)合成與解釋全過程的標準化。測驗標準化的目的在于盡量減少測量誤差，測驗的規(guī)模越大、越重要,要求的標準化程度越高。

教師自編測驗是指由教師個人或集體編制試卷，由教師個人或學校組織施測、評分，分數(shù)合成采取各種原始分數(shù)簡單相加的方法的測驗。教師自編測驗與教材內容聯(lián)系緊密，針對性強，通過這種測驗教師可以隨時了解學生的學習情況。

5．按解釋分數(shù)的標準分，可分為常模參照測驗和標準參照測驗

常模參照測驗是以常模為標準來解釋測驗分數(shù)意義的測驗。所謂常摸是指一定群體在測驗所測特質上的一般水平，它是解釋分數(shù)的標準或參照點。常模參照測驗的目的在于把測驗成績作橫向比較，指出每個被測對象在某一參照群體中的相對地位的高低，如各種選拔測驗。

標準參照測驗是以預先確定的目標為標準來解釋分數(shù)意義的測驗。將每個被試的成績與預定的標準比較，看其是否達標，以及達到什么程度。標準參照測驗的目的在于測量學生達到預定目標的程度，而不是為了進行個人間的橫向比較。這種測驗與教學內容、教學過程結合緊密，有利于了解學生的基礎知識與技能的掌握情況，診斷教學問題，不斷改進教學。（二）編制測驗的一般程序和要求

評價教學需要編制好的測驗，編制測驗的一般程序和要求是：

1．確定測驗的目的和用途

測驗在教育上有多種用途，例如診斷學習問題、為教和學提供反饋信息；評價教學效果，促進教師對教學目標的理解，提高教學水平；激發(fā)學生的學習動機，提高學生的學習成績；對學生進行鑒定、選拔，為上級學校輸送新生等。測驗的目的、用途不同，對試題的難度、區(qū)分度、取樣范圍等要求不同。

2．明確要測量的學習結果

學習結果是指經(jīng)過教學期望學生達到的結果。一個測驗要測量的學習結果要和教學目標或課程標準一致，要明確不同學科對知識、技能等的具體要求，從內容和目標兩個方面考慮。

3．選擇恰當題型，編擬、征集試題

題型可以分為客觀性試題和主觀性試題兩大類，各自有其不同的特點，其優(yōu)點與不足有很強的互補性。編制測驗時，要根據(jù)考試的類型和不同課程的特點，各學科對知識、技能等的具體要求，選擇恰當?shù)念}型。試卷是欲測量的內容和目標的一個樣本，試卷所包含的試題要對欲測量的內容和目標有充分的代表性，試題取樣時要廣度和深度相結合。編擬試題是一件技術性很強的工作，為了獲得大量的可供選擇的優(yōu)質試題，除了自己編擬之外，還可以向有關學科專家征集試題。

4．對試題進行初步質量分析

編擬和征集的試題，要進行初步的質量分析和修訂，把質量好的試題儲存起來備用。對試題進行初步質量分析時，主要是把握好試題是否測量了一個重要的學習結果，題型是否合適，題目的敘述是否清楚、準確，試題的難度、區(qū)分度如何。試題經(jīng)過質量分析、修訂后，可寫在卡片上備選。

5．構成試卷

在編擬好的大量試題中，根據(jù)測驗的需要選擇優(yōu)良試題，經(jīng)過適當排列，組合成試卷。試卷中的題目排列，要從易到難，每種題型應歸到同一題中。測驗時，應同時編制兩套試卷，正卷和副本，或者A、B卷。試卷構成后，還應編制標準答案，規(guī)定評分標準等。（三）測驗的質量分析

測驗的質量分析包括項目的難度、區(qū)分度分析,測驗的信度、效度分析。通過質量分析，可以幫助我們篩選和修