主題區(qū)域游戲背景下幼小銜接之“身心準備”策略

一、緣起與背景(一)緣起幼小銜接即幼兒園與小學(xué)教育的銜接,是幼兒園與小學(xué)兩個教育階段平穩(wěn)過渡的教育過程。在幼兒園和小學(xué)的銜接問題上,長期以來不只是小學(xué)認為這是幼兒園的任務(wù),幼兒園自己也認為這是自己的分內(nèi)事。無論是1950年代從蘇聯(lián)傳入的學(xué)前教育學(xué)教材,還是后來國內(nèi)自編的學(xué)前教育學(xué)教材,往往都將“幼小銜接”作為獨立的一章內(nèi)容。也就是說,起初“幼小銜接”這一提法和做法不能全都推給小學(xué)教育界。但改革開放后,經(jīng)過皮亞杰發(fā)生論的兒童心理學(xué)的傳播、童年研究的推進等,中國的學(xué)前教育逐漸構(gòu)成以兒童為本位的新范式。但是,當(dāng)學(xué)前教育界發(fā)生這些范式變化時,小學(xué)教育并未產(chǎn)生相應(yīng)的范式變化。這表明中國的小學(xué)教育與學(xué)前教育存在斷裂問題。由此,我們開始思考,幼小銜接我們需要銜接什么?《幼兒園入學(xué)準備教育指導(dǎo)要點》(以下簡稱《幼兒園指導(dǎo)要點》)為我們指明了方向,圍繞幼兒入學(xué)所需的關(guān)鍵素質(zhì),提出身心準備、生活準備、社會準備和學(xué)習(xí)準備四個方面的內(nèi)容,《指導(dǎo)意見》針對長期以來存在的幼兒園和小學(xué)教育分離、銜接意識薄弱、過度重視知識準備、銜接機制不健全等問題,提出了一系列有針對性的重要舉措,文章就幼小銜接之身心準備展開詳細闡述。(二)背景經(jīng)過多年的探索和研究,秉承務(wù)實求真、反思求新的態(tài)度,我園將本土特色與先進的教育理念緊密結(jié)合,堅持“以生為本、面向未來、源于生活、歸于實踐”的課程理念,開發(fā)形成了具有一幼特色的四大課程體系。在四大課程的基礎(chǔ)上,2017年,我園又提出了將“‘一帶一路’元素融入自主探究活動課程,培養(yǎng)具有國際視野的中國兒童”的大課程目標。課程基于甘肅、河西走廊、嘉峪關(guān)的地理位置及文化內(nèi)涵,對主題區(qū)域活動進行了再次創(chuàng)新和延展,立足于幼兒與幼兒、教師與教師、幼兒園與家長之間的動態(tài)交流,實現(xiàn)了開放自主,全園幼兒自由選區(qū)的混齡區(qū)域活動模式,極大地調(diào)動了幼兒主觀能動性。根據(jù)教育部印發(fā)的《指導(dǎo)意見》,我們厘清了思路、更新了觀念、找出了問題、形成了對策,重新出發(fā)……在《幼兒園指導(dǎo)要點》的指引下,聚焦課程體系,立足四大準備,再實踐、再深挖、再探索,基于幼兒園課程建設(shè),實現(xiàn)了幼小銜接和課程的雙軌道結(jié)合。首先是轉(zhuǎn)變教育觀念,其次是與課程有效融合,最后建立多方聯(lián)系。從課程出發(fā),基于兒童的幼小銜接,在生活中滲透,游戲中生成。以尊重幼兒為基本前提,以課程目標為基本導(dǎo)向,將幼小銜接滲透于幼兒在園一日生活和游戲之中,潛移默化、循序漸進地幫助幼兒做好身心方面的準備,讓幼小銜接課程化,實現(xiàn)幼小銜接課程共同體并賦予內(nèi)涵,讓幼小銜接變得有趣有料,在多彩的課程體系中推動幼兒向往小學(xué)、生活習(xí)慣的發(fā)展目標。課程基于兒童觀的需要、教師觀的轉(zhuǎn)變、課程觀的思考,切實讓新理念貫穿于幼小銜接、落地生根,在此過程中下功夫、舉實招、出實效,科學(xué)打通幼小銜接通道,實現(xiàn)幼小銜接與課程的雙向奔赴,讓幼小銜接回歸常態(tài)。二、行動一:厘清思路、更新觀念科學(xué)的幼小銜接,應(yīng)以兒童的發(fā)展和需要為出發(fā)點、以兒童的健康發(fā)展為落腳點,去思考幼小銜接接什么、怎么接、誰來接等問題,從教育觀念、銜接方式、銜接內(nèi)容、銜接主體等方面進行變革性的轉(zhuǎn)向。(一)兒童發(fā)展觀的轉(zhuǎn)變,走出“小學(xué)化”誤區(qū)在主題區(qū)域游戲背景下的幼小銜接中,關(guān)注幼兒的身心準備是基于新的兒童發(fā)展觀念的重要策略。傳統(tǒng)觀念往往將幼兒看作是小學(xué)的準備階段,忽視了幼兒身心發(fā)展的整體性和個體差異。然而,新的兒童發(fā)展觀念認為幼兒時期更重要的是培養(yǎng)幼兒的情感、社交、探索和自主性等方面的發(fā)展。在主題區(qū)域游戲中,幼兒通過參與各種多樣化的活動和游戲,能夠積極參與、主動探索和實踐,從中獲得豐富多樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和發(fā)展機會,逐漸準備好迎接小學(xué)的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。因此,基于幼小銜接視角下的幼兒學(xué)習(xí)準備初探強調(diào)了關(guān)注幼兒的身心準備,幫助他們建立良好的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和適應(yīng)能力,為成功過渡到小學(xué)學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)上,一些教育者和家長傾向于將幼兒的發(fā)展看作向小學(xué)邁進的準備階段,過早地注重學(xué)術(shù)成就和認知技能的培養(yǎng),忽視了幼兒身心發(fā)展的整體性和個體差異。然而,根據(jù)現(xiàn)代兒童發(fā)展理論和研究,通常認為幼兒時期更重要的是培養(yǎng)他們的情感、社交、探索和自主性等方面的發(fā)展。在主題區(qū)域游戲環(huán)境中有一個醫(yī)院主題的角色扮演區(qū)域。傳統(tǒng)觀念可能會強調(diào)幼兒對醫(yī)學(xué)知識和技能的學(xué)習(xí),例如記住醫(yī)學(xué)術(shù)語、模仿醫(yī)生的動作等,強調(diào)幼兒的認知能力。然而,基于身心準備的策略,我們會更注重培養(yǎng)幼兒的合作和社交技能,在角色扮演過程中鼓勵他們模仿醫(yī)生關(guān)懷病人、互相幫助和體驗責(zé)任感。此外,我們還會鼓勵幼兒表達自己的情感和想法,以及促進他們的動手能力和自我探索。通過關(guān)注幼兒的身心準備,我們能夠更好地滿足他們的發(fā)展需求,培養(yǎng)他們的綜合素養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力,為幼小銜接打下堅實的基礎(chǔ)。這種策略的轉(zhuǎn)變有助于創(chuàng)造一個積極、有趣且促進全面發(fā)展的主題區(qū)域游戲環(huán)境,真正發(fā)揮幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的潛力。(二)教育評價觀的轉(zhuǎn)變,實施“差異化”銜接傳統(tǒng)的幼小銜接過于注重幼兒的學(xué)習(xí)成果和統(tǒng)一標準的評價,忽視了幼兒個體差異和發(fā)展狀況。然而,基于身心準備的策略要求我們實施“差異化”銜接,充分考慮幼兒的個體發(fā)展水平和需求。個體差異理論和發(fā)展心理學(xué)理論為我們提供了重要的指導(dǎo)。個體差異理論認為每個幼兒都有獨特的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)節(jié)奏和興趣愛好,因此,評價和銜接應(yīng)根據(jù)幼兒的個體特點進行個性化的定制。發(fā)展心理學(xué)理論則強調(diào)幼兒發(fā)展的非線性和發(fā)展?jié)摿?幼兒在不同階段會有不同的發(fā)展重點和需求,因此,評價和銜接應(yīng)關(guān)注幼兒的整體發(fā)展,提供適應(yīng)性的支持和引導(dǎo)?；谏硇臏蕚涞牟呗詮娬{(diào)對幼兒的個體發(fā)展進行細致觀察和評估,通過靈活的教學(xué)方法和個性化的學(xué)習(xí)支持,滿足幼兒的學(xué)習(xí)需求和發(fā)展需求。這樣的策略認識到幼兒在身心、社交、認知和情感等方面的差異性,提倡個性化的教育和評價,為幼兒提供多樣化的學(xué)習(xí)機會和支持,最大限度地促進其全面的學(xué)習(xí)準備和幼小銜接的成功。在主題區(qū)域游戲環(huán)境中,設(shè)置一個農(nóng)場主題的角色扮演區(qū)域,為幼兒提供一個具體的場景來體驗農(nóng)場生活。然而,與傳統(tǒng)觀念不同的是,我們不僅強調(diào)幼兒能否識別和命名不同的農(nóng)場動物,還更注重基于身心準備的差異化銜接。對那些在認知方面具有較高水平的幼兒,教師可以鼓勵他們探究更深入的問題,如動物的特征、習(xí)性和生活習(xí)慣等。這些幼兒可以參與更復(fù)雜的角色扮演,扮演農(nóng)場主或農(nóng)場管理員的角色,深入了解和研究不同動物的需求和適應(yīng)能力。他們可以通過觀察和研究,推斷動物之間的相互作用和生態(tài)關(guān)系,培養(yǎng)他們的科學(xué)思維和探索能力。而對那些在認知方面較為薄弱的幼兒,教師可以注重他們在角色扮演中的參與和表達能力。例如,通過與其他角色互動,扮演農(nóng)場動物的聲音、動作和行為等,促進他們的社交技能和溝通能力的培養(yǎng)。此外,教師還可以鼓勵這些幼兒與其他幼兒合作,建立小組合作,共同完成一些任務(wù)和活動,培養(yǎng)他們的團隊合作精神。通過這樣的差異化銜接策略,能夠更好地滿足幼兒的個體差異和發(fā)展需求。不僅能夠挖掘每個幼兒的潛力和興趣,提供個性化的學(xué)習(xí)支持,還能夠促進他們在身心、社交和認知等方面的綜合發(fā)展。這樣的身心準備策略不僅能夠幫助幼兒順利過渡到小學(xué)學(xué)習(xí),還能夠為他們的終身學(xué)習(xí)奠定堅實的基礎(chǔ)。通過實施“差異化”銜接,我們能夠更好地滿足幼兒的個體發(fā)展需求,充分發(fā)揮他們的潛力,并為他們的學(xué)習(xí)準備提供有益的支持。這樣的策略轉(zhuǎn)變有助于創(chuàng)造一個更包容、更體貼的主題區(qū)域游戲環(huán)境,使幼兒能夠以自己的方式參與學(xué)習(xí),充分展現(xiàn)自己的實際水平和能力。通過這種差異化銜接的實施,幼兒能夠積極地參與到幼小銜接的過程中,順利過渡到小學(xué)學(xué)習(xí)。三、行動二:借助課程,全面準備經(jīng)過多年的探索和研究,為科學(xué)推進幼小銜接,幼兒園堅持“以生為本、面向未來、源于生活、歸于實踐”的課程理念,開發(fā)形成了具有一幼特色的四大課程體系:主題探究活動課程、園本特色活動課程、主題月活動課程、自主游戲活動課程。(一)整合多學(xué)科的課程通過整合多學(xué)科的課程內(nèi)容,為幼兒提供全面的學(xué)習(xí)準備。在主題區(qū)域游戲中,可以融入語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)等多個學(xué)科的元素。例如,在農(nóng)場主題中,幼兒可以學(xué)習(xí)農(nóng)場動物的名稱、動作和特征,還可以學(xué)習(xí)與農(nóng)場活動相關(guān)的動詞和形容詞。通過與角色扮演的互動,幼兒能夠更好地運用語言進行溝通和表達。教師還可以結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)習(xí),以教授與主題相關(guān)的數(shù)學(xué)概念和技能。在農(nóng)場主題中,幼兒可以通過數(shù)農(nóng)場動物的數(shù)量、比較它們的尺寸和形狀,培養(yǎng)他們的數(shù)學(xué)思維和幾何認知能力。例如,幼兒可以通過數(shù)數(shù)農(nóng)場上的雞、羊、豬等動物,了解它們的數(shù)量關(guān)系,并通過比較它們的尺寸和形狀來區(qū)分它們。教師還可以結(jié)合科學(xué)學(xué)習(xí),讓幼兒通過探索和實踐,了解與主題相關(guān)的科學(xué)知識。在農(nóng)場主題中,幼兒可以了解動物的飲食習(xí)性、繁殖方式和生態(tài)環(huán)境。他們可以觀察和探索動物的食物鏈、生長過程以及與其他動物和植物的相互關(guān)系。通過整合多學(xué)科的課程,幼兒在主題區(qū)域游戲中能夠更全面地進行學(xué)習(xí)。這種綜合性學(xué)習(xí)不僅可以培養(yǎng)幼兒的跨學(xué)科思維能力,還能夠使他們更深入地理解主題內(nèi)容,全面準備幼小銜接。同時,通過與角色扮演的互動,幼兒能夠更加積極地參與學(xué)習(xí),提高學(xué)習(xí)的效果和樂趣。(二)個體化的學(xué)習(xí)支持根據(jù)幼兒的個體差異和發(fā)展需求,提供個體化的學(xué)習(xí)支持。在主題區(qū)域游戲中,教師可以觀察并了解每個幼兒的發(fā)展水平、興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格,為他們提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)支持。教師在觀察幼兒參與主題區(qū)域游戲的過程中,注意幼兒的興趣、參與程度和學(xué)習(xí)進展。例如,在農(nóng)場主題的游戲中,有的幼兒可能對動物感興趣,而另一些幼兒則對植物種植或者農(nóng)場設(shè)施感興趣。教師可以根據(jù)這些個體差異,為幼兒提供更有針對性的學(xué)習(xí)支持。例如針對感興趣的領(lǐng)域提供更多資源和活動。教師可以開展小組活動或個別指導(dǎo),針對幼兒的發(fā)展需求提供個體化的學(xué)習(xí)支持。例如,在農(nóng)場主題游戲中,幼兒可以分為小組,每個小組負責(zé)不同的角色,如農(nóng)民、獸醫(yī)、植物專家等。教師可以根據(jù)每個小組中幼兒的個體差異,提供不同難度的任務(wù)和適應(yīng)性的引導(dǎo),以滿足不同幼兒的學(xué)習(xí)需求。教師可以與幼兒一起制訂個性化的學(xué)習(xí)目標,并提供相應(yīng)的支持和評估。例如,在農(nóng)場主題游戲中,教師可以與幼兒一起制訂關(guān)于動物和農(nóng)場的學(xué)習(xí)目標,如認識不同動物的名稱、學(xué)習(xí)如何照顧農(nóng)場動物等。根據(jù)幼兒的不同水平和興趣,制訂不同層次的學(xué)習(xí)目標,并通過觀察、記錄和反饋來評估幼兒的學(xué)習(xí)進展。通過個體化的學(xué)習(xí)支持,教師能夠更好地滿足幼兒的個體發(fā)展需求,幫助他們在主題區(qū)域游戲中獲得更有針對性和個性化的學(xué)習(xí)體驗。這種個體化的學(xué)習(xí)支持可以激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和動機,提高他們的學(xué)習(xí)效果和自信心,為他們順利過渡到小學(xué)學(xué)習(xí)提供有力的支持。四、行動三:細化活動、有的放矢一日生活皆課程,一日活動皆銜接,每天的活動看似簡單平常,卻處處蘊藏著豐富的教育契機,包含著積極的教育意義。(一)全力改造、適性發(fā)展采用“室外+戶外”雙路徑,打造趣玩特色活動,成為促進兒童“適性”發(fā)展的基地。改造生態(tài)園游戲區(qū)、游戲部落區(qū)、沙水區(qū)、考古、淘礦等主題游戲區(qū)等。為了提供更豐富的學(xué)習(xí)和發(fā)展機會,可以進行幼兒游戲區(qū)的改造和創(chuàng)新。改造生態(tài)園游戲區(qū),為幼兒提供模擬自然生態(tài)體驗的機會,讓他們參與種植、觀察自然景象、探索動植物的生態(tài)關(guān)系等。改造游戲部落區(qū),讓幼兒能夠扮演不同的角色,建立小社區(qū),體驗社會交往和團隊合作的樂趣。在沙水區(qū),可以提供水池和沙灘等場所,讓幼兒進行沙雕、水中游戲等活動,促進他們的感官發(fā)展和動手能力。還可以設(shè)計考古和淘礦等主題游戲區(qū),讓幼兒通過模擬挖掘和尋找寶藏的活動,培養(yǎng)探索精神和解決問題的能力。這樣的幼兒游戲區(qū)改造,創(chuàng)造出趣味特色的活動場所,能夠讓幼兒在游戲中全面發(fā)展。幼兒通過參與豐富多樣的游戲和活動,可以體驗到自由探索、合作交流、創(chuàng)造想象等多種類型的學(xué)習(xí)和發(fā)展。“室外+戶外”的設(shè)計雙路徑,將自然環(huán)境和人工設(shè)施相結(jié)合,為幼兒提供了多樣化的學(xué)習(xí)體驗和成長路徑。通過這樣的策略實施,既提供了適應(yīng)幼兒發(fā)展需求的游戲環(huán)境,又為幼兒的身心準備和幼小銜接提供了重要支持。這樣的游戲區(qū)改造將成為兒童“適性”發(fā)展的基地,引導(dǎo)幼兒發(fā)揮自身潛力,培養(yǎng)創(chuàng)造力、社交能力和解決問題的能力,為幼兒的全面發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。(二)幼兒為本、活動賦能進入大班下學(xué)期后,上小學(xué)已成為孩子們?nèi)粘Ｓ懻摰脑掝},隨之而來的疑惑和擔(dān)憂也占據(jù)了孩子們心理活動的絕大部分。因此,老師及時捕捉幼兒心理動態(tài),開展了“擔(dān)心收集器”活動,引導(dǎo)幼兒將關(guān)于上小學(xué)的擔(dān)憂和問題表達并分享,旨在幫助教師更好地了解幼兒所想、所困、所思。先后開展了“你好·小學(xué)”活動,通過參觀、了解小學(xué)校園、教室、功能室、課間活動等,在親眼所見的同時,又為其留下想象的空間,對小學(xué)的好奇心得到初步的滿足。但隨之而來的是更多的疑問:小學(xué)生上課與幼兒園一樣嗎?小學(xué)可以玩區(qū)域游戲嗎?小學(xué)要寫很多作業(yè)嗎……關(guān)于小學(xué)的一切,最有發(fā)言權(quán)的當(dāng)然是已經(jīng)成為小學(xué)生的往屆畢業(yè)幼兒,于是,老師將已經(jīng)成為小學(xué)生的哥哥姐姐請到幼兒園,現(xiàn)場為孩子們答疑解惑,練習(xí)坐姿、佩戴紅領(lǐng)巾、演示跳繩技能,在你問我答,你說我展示的互動中,對小學(xué)生活充滿期待,在身心上極大緩解了幼兒的焦慮情緒。通過參觀小學(xué),孩子們用繪畫的語言訴說自己心目中小學(xué)的樣子,有教學(xué)樓、有教室、有操場……幼兒園