外語(yǔ)學(xué)習(xí)學(xué)伴用隨原則

外語(yǔ)學(xué)習(xí)學(xué)伴用隨原則

1語(yǔ)習(xí)得研究現(xiàn)狀21世紀(jì)以來(lái)，這兩個(gè)詞的實(shí)踐研究經(jīng)歷了模式轉(zhuǎn)變（paradigm轉(zhuǎn)變），即研究趨勢(shì)和觀念的轉(zhuǎn)變。范式轉(zhuǎn)變的一個(gè)重要特征,是基于喬姆斯基普遍語(yǔ)法理論的二語(yǔ)習(xí)得研究逐漸淡出視野,一些沉寂多時(shí)、原本非主流、甚至受到冷落的理論受到重視并有新的發(fā)展(如Larsen-Freeman,1997)。多個(gè)語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言習(xí)得理論、流派或模式,如認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、構(gòu)式語(yǔ)法、浮現(xiàn)論(emergentism)、連接論(connectionism)、社會(huì)文化理論、動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論等語(yǔ)言習(xí)得觀,聚集在基于使用的語(yǔ)言習(xí)得理論(Usage-basedTheories)大旗下,對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究形成前所未有的沖擊(參閱deBot,2008;Ellis,2008;Lantoff&Thorne,2006;Larsen-Freeman,2008;MacWhinney,2006)。新潮研究強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)變量之間的關(guān)聯(lián)和綜合作用,雖然這種作用并非近年才受關(guān)注,只是以往的研究通常將變量剝離出來(lái)進(jìn)行探討,未凸顯變量之間的動(dòng)態(tài)交互特征。從本質(zhì)上說(shuō),變量之間的關(guān)聯(lián)源于它們?cè)谕幌到y(tǒng)中的交互作用,是變量交互決定語(yǔ)言的習(xí)得和使用變化,從交互角度研究二語(yǔ)習(xí)得的重要性已為越來(lái)越多的研究者所接受。當(dāng)今二語(yǔ)習(xí)得的交互研究主要針對(duì)人際交互或互動(dòng)。(2)這方面的探討源遠(yuǎn)流長(zhǎng),最早提出互動(dòng)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)關(guān)系的學(xué)者是蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基(參閱Vygotsky,1962)。他創(chuàng)建的社會(huì)文化理論視互動(dòng)為驅(qū)動(dòng)語(yǔ)言習(xí)得的機(jī)理,并由此衍生出一些重要的概念,如腳手架(scaffolding),臨近發(fā)展區(qū)(ZoneofProximalDevelopment)等,至今仍有影響,而且在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域得到進(jìn)一步發(fā)展(參閱Lantoff&Thorne,2006)。多年研究下來(lái),現(xiàn)在已經(jīng)變得越來(lái)越清楚了:語(yǔ)言使用能力是在互動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的,離開互動(dòng)學(xué)不會(huì)說(shuō)話,兒童是這樣,成人也如此,互動(dòng)中潛藏著語(yǔ)言習(xí)得的機(jī)理。Long(1983)把二語(yǔ)習(xí)得研究的焦點(diǎn)引向?qū)υ捇?dòng),方向是正確的。但是,長(zhǎng)期以來(lái),此方向把研究重點(diǎn)放在對(duì)話中的糾錯(cuò)反饋上,如重述(recast)、核對(duì)理解、確認(rèn)用法等,反復(fù)檢驗(yàn)互動(dòng)中的反饋如何有效糾錯(cuò),如何促進(jìn)中介語(yǔ)的發(fā)展。為此,能夠想到的各種反饋幾乎都想到了,似乎也研究到了。在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域,這么全面細(xì)致的探討實(shí)屬罕見。但研究結(jié)論如何呢?以糾錯(cuò)為導(dǎo)向的互動(dòng)研究是否就令人信服地揭示了互動(dòng)促學(xué)的機(jī)理了呢?以研究最多的重述為例,其長(zhǎng)時(shí)糾錯(cuò)效應(yīng)至今不得而知,爭(zhēng)議尚存。看來(lái)互動(dòng)促學(xué)之謎仍未徹底揭開,還需繼續(xù)探究。在二語(yǔ)習(xí)得研究范式轉(zhuǎn)變的潮流中,互動(dòng)研究若求突破,也得轉(zhuǎn)換思路。常識(shí)告訴我們:學(xué)習(xí)者接觸最多的是大量的正確語(yǔ)言輸入,不是語(yǔ)誤。盡管糾錯(cuò)易致成就感,盡管科研熱衷于將語(yǔ)誤作為探究大腦黑箱的切入點(diǎn),連二語(yǔ)習(xí)得這門學(xué)科也始于中介語(yǔ)錯(cuò)誤分析,但外語(yǔ)學(xué)習(xí)的進(jìn)步畢竟是靠大量正確輸入與吸收,習(xí)得的真正動(dòng)因理應(yīng)在正確的輸入過(guò)程中去探尋,互動(dòng)研究理應(yīng)由過(guò)度重視糾錯(cuò)反饋轉(zhuǎn)而聚焦于互動(dòng)中的正確輸入。以正確輸入為切入點(diǎn)研究中介語(yǔ),這對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)有什么意義呢?為了回答這個(gè)問(wèn)題,本文從多變量交互的角度提出學(xué)伴用隨原則,力推擺脫語(yǔ)誤分析窠臼,以更開闊的視野綜合審視外語(yǔ)學(xué)習(xí)、教學(xué)和研究。2關(guān)聯(lián)的語(yǔ)言模型第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)終究發(fā)生在學(xué)習(xí)者身上,所有影響中介語(yǔ)發(fā)展的變量,包括外在的社會(huì)文化因素和內(nèi)在的心理因素,勢(shì)必依托學(xué)習(xí)者而發(fā)生變化和形成關(guān)聯(lián),關(guān)聯(lián)的變量也就自然成為一個(gè)復(fù)雜的交互系統(tǒng)。此系統(tǒng)因?qū)W習(xí)者的社會(huì)、認(rèn)知、心理活動(dòng)而總是處于動(dòng)態(tài)變化之中,當(dāng)中的一個(gè)變量發(fā)生變化,會(huì)對(duì)系統(tǒng)中所有其他變量產(chǎn)生影響,制約著中介語(yǔ)的發(fā)展(參閱deBot,Lowie&Verspoor,2007)。換言之,中介語(yǔ)不是孤立演變的,而是在認(rèn)知、情感、社會(huì)、母語(yǔ)因素等變量的綜合作用下發(fā)展變化的。正如Ellis(1998)所指出的那樣,人類所知道的一切都是有組織的,并以某種有意義的方式與其他知識(shí)關(guān)聯(lián)起來(lái),人類感知到的一切均受感知器官及其過(guò)往的感知經(jīng)歷影響。這意味著,人的大腦具有天生的關(guān)聯(lián)能力,我們學(xué)到的新語(yǔ)言結(jié)構(gòu)一定融入動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中,與其他變量交互關(guān)聯(lián),關(guān)聯(lián)變量總要相互作用,進(jìn)而影響所學(xué)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的使用。學(xué)過(guò)的語(yǔ)言知識(shí)能否用得出來(lái),用出來(lái)的是對(duì)還是錯(cuò),均決定于語(yǔ)言知識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中與什么變量相伴。我們不妨將此語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的關(guān)聯(lián)現(xiàn)象稱為“學(xué)相伴,用相隨”原則,簡(jiǎn)稱“學(xué)伴用隨原則”。學(xué)伴用隨原則的提出是有證據(jù)支持的。心理語(yǔ)言學(xué)有研究顯示,當(dāng)一個(gè)單詞與其搭配的詞語(yǔ)共同出現(xiàn)時(shí),這個(gè)單詞更易回憶。Ellis(2006)注意到Schooler的一項(xiàng)記憶研究,該項(xiàng)研究觀察語(yǔ)言本體局部語(yǔ)境對(duì)單詞記憶和加工的影響。研究發(fā)現(xiàn),一個(gè)單詞抹掉后半部分(如SEA__或FAC__)之后,補(bǔ)全這樣的單詞會(huì)比較困難,而提供與此詞搭配的另一個(gè)單詞以后,判斷就容易許多(如HERMETICALLY-SEA__或LANGUAGE-FAC__)。Ellis認(rèn)為,有搭配詞語(yǔ)出現(xiàn)時(shí),單詞的加工速度更快些,那是因?yàn)槲覀儍A向于把它們當(dāng)作一個(gè)整體看待,有助于提取關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)。Eskildsen(2008)發(fā)現(xiàn)情境語(yǔ)境具有激活外語(yǔ)結(jié)構(gòu)使用的功能。實(shí)驗(yàn)者以一名西班牙語(yǔ)說(shuō)話者為受試開展縱向研究,觀察他如何在課堂互動(dòng)中使用英語(yǔ)。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn),在課堂互動(dòng)活動(dòng)中使用過(guò)的一些英語(yǔ)表達(dá)式,與語(yǔ)境發(fā)生關(guān)聯(lián),能夠相互啟動(dòng),即便時(shí)隔7個(gè)月,還能在相同語(yǔ)境下被激活用出來(lái)。這表明互動(dòng)中的語(yǔ)言形式與語(yǔ)境交互,有助形式的后續(xù)提取,還表明語(yǔ)言學(xué)習(xí)與使用密不可分。心理學(xué)界也有類似發(fā)現(xiàn)。Marian&Neisser(2000)開展過(guò)一項(xiàng)記憶實(shí)驗(yàn),以在美國(guó)說(shuō)雙語(yǔ)的俄羅斯移民為受試,分別用英語(yǔ)和俄語(yǔ)單詞激活過(guò)往的相關(guān)記憶事件。當(dāng)訪談時(shí)使用俄語(yǔ),更多說(shuō)俄語(yǔ)時(shí)的生活體驗(yàn)被提取;當(dāng)訪談時(shí)說(shuō)英語(yǔ),更多說(shuō)英語(yǔ)時(shí)的生活體驗(yàn)被提取。此外,提醒詞的類別也與記憶事件的提取有關(guān)。這個(gè)實(shí)驗(yàn)說(shuō)明,語(yǔ)言與記憶事件相互關(guān)聯(lián),一起存儲(chǔ),提取往時(shí)用過(guò)的語(yǔ)言能夠勾起相關(guān)記憶事件;不僅記憶事件有助于提取關(guān)聯(lián)詞語(yǔ),而且詞語(yǔ)也能勾起相關(guān)記憶事件的回憶,結(jié)伴存儲(chǔ)的記憶內(nèi)容能夠相互啟動(dòng)。以上證據(jù)表明,影響學(xué)習(xí)的變量是通達(dá)聯(lián)動(dòng)的,學(xué)與用不可分割,“學(xué)相伴”增加了“用相隨”的幾率。3語(yǔ)境效應(yīng)與“用相”既然“學(xué)相伴”能夠促進(jìn)“用相隨”,那么,其機(jī)理是什么呢?Ellis(2005)在闡釋注意(attention)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)(Schmidt1990)的機(jī)理時(shí)指出,注意能使我們有意識(shí)地將語(yǔ)言形式與其相伴的事物或特征黏合起來(lái),形成新的組合體,成為一個(gè)大腦表征單元。組合體各部分之間能夠產(chǎn)生相互啟動(dòng)效應(yīng),有助于加速語(yǔ)言表達(dá)式的提取。這就是認(rèn)知過(guò)程中的整合(binding)效應(yīng)(參閱Roehr2008)。所謂整合,用通俗的話來(lái)說(shuō),就是“打包”或“捆綁”。筆者認(rèn)為,用于解釋注意促學(xué)的“整合”機(jī)理也同樣可以用來(lái)解釋學(xué)伴用隨?！皩W(xué)相伴”為整合提供了打包的內(nèi)容,整合體中的關(guān)聯(lián)變量能夠產(chǎn)生啟動(dòng)作用,促進(jìn)提取和“用相隨”。上面列舉的實(shí)證研究為整合機(jī)理提供了佐證。需要指出的是,并非任何變量都能參與語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的整合,那些能夠與語(yǔ)言捆綁在一起的變量,通常是學(xué)習(xí)者感知到并與語(yǔ)言學(xué)習(xí)和使用相關(guān)的變量。那么,什么是相關(guān)變量呢?我們知道,語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和使用均由意義驅(qū)動(dòng),使用語(yǔ)言的目的是為了表達(dá)和交流思想,而只有理解語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的意義才能學(xué)會(huì)使用它。因此,相關(guān)變量首先是服從學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言意義的理解和表達(dá)需要的變量。相關(guān)變量又是如何產(chǎn)生學(xué)習(xí)者所感知的意義呢?這與變量交互所產(chǎn)生的語(yǔ)境效應(yīng)有關(guān)。在學(xué)習(xí)者的感知作用下,當(dāng)非語(yǔ)言變量與語(yǔ)言發(fā)生關(guān)聯(lián)時(shí),我們說(shuō)他們發(fā)生了交互。所有與正在學(xué)習(xí)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)發(fā)生交互的變量,包括存儲(chǔ)于大腦的先前知識(shí)和眼前的所見所聞,還包括語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理狀態(tài),便構(gòu)成了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的生態(tài)環(huán)境。因?yàn)檫@樣的生態(tài)環(huán)境是相對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)而言的,所以也可統(tǒng)稱為語(yǔ)境。語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和使用所產(chǎn)生的影響可稱為語(yǔ)境效應(yīng)。語(yǔ)境可按變量的特征劃分,屬于語(yǔ)言的有語(yǔ)言本體語(yǔ)境,屬于心理范疇的有心境,屬于社會(huì)的有情境,屬于大腦內(nèi)部認(rèn)知圖式的有認(rèn)知語(yǔ)境或內(nèi)部語(yǔ)境等(參閱王初明,2007)。是這些語(yǔ)境的動(dòng)態(tài)交互作用賦予語(yǔ)言結(jié)構(gòu)以意義。我們說(shuō)交互對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)重要,是因?yàn)闊o(wú)交互便無(wú)語(yǔ)境,無(wú)語(yǔ)境便無(wú)明確的意義,無(wú)意義便無(wú)法驅(qū)動(dòng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)。交互是動(dòng)態(tài)的,因此,語(yǔ)境也是動(dòng)態(tài)的。交互—語(yǔ)境—意義三者與外語(yǔ)學(xué)習(xí)之間的邏輯聯(lián)系,顯示外語(yǔ)學(xué)習(xí)根植于交互,需在動(dòng)態(tài)的語(yǔ)境中進(jìn)行。各類語(yǔ)境在語(yǔ)言學(xué)習(xí)和使用的過(guò)程中不斷交互整合,從不同的角度影響著外語(yǔ)學(xué)習(xí),合理規(guī)范的整合使得語(yǔ)言準(zhǔn)確、流利、恰當(dāng)使用成為可能。與語(yǔ)言結(jié)構(gòu)相伴整合的變量所產(chǎn)生的語(yǔ)境效應(yīng),實(shí)則是對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的激活或啟動(dòng)效應(yīng)。因此,啟動(dòng)具有促進(jìn)“用相隨”的重要功能,有必要做一些說(shuō)明。長(zhǎng)期以來(lái),啟動(dòng)被用作認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)實(shí)驗(yàn)手段,探究大腦表征中是否存在與啟動(dòng)標(biāo)記相關(guān)的內(nèi)容。若存在,便能激活它;若不存在,便無(wú)啟動(dòng)效應(yīng)。近年來(lái),心理語(yǔ)言學(xué)研究者們關(guān)注這樣一個(gè)問(wèn)題:如果一個(gè)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)在大腦表征中原本不存在,在人際交互中能否啟動(dòng)學(xué)習(xí)者使用這個(gè)結(jié)構(gòu)呢?人際交互過(guò)程中的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)啟動(dòng)簡(jiǎn)稱為句法啟動(dòng)或結(jié)構(gòu)啟動(dòng),是指對(duì)話者有重復(fù)對(duì)方或自己先前用過(guò)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的傾向。如果結(jié)構(gòu)啟動(dòng)能使學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)使用某一語(yǔ)言結(jié)構(gòu),那么結(jié)構(gòu)啟動(dòng)就應(yīng)具有促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的功效。此促學(xué)效應(yīng)是否存在,是當(dāng)今結(jié)構(gòu)啟動(dòng)研究的爭(zhēng)議之一,下面略作分析。如前所述,人際交互中的對(duì)話總是伴隨著上下文,伴隨著認(rèn)知、心理、社會(huì)文化等背景知識(shí)的作用,這些因素構(gòu)成了豐富的動(dòng)態(tài)語(yǔ)境,能夠產(chǎn)生意義。即便是首次接觸到的新句生詞,對(duì)話者也有可能在當(dāng)下互動(dòng)的語(yǔ)境里猜到意思,進(jìn)而重復(fù)使用它們。表面上看是學(xué)習(xí)者重復(fù)了對(duì)話者的詞句,實(shí)則是在語(yǔ)境中、在表意中學(xué)習(xí)新的表達(dá)法。互動(dòng)中的結(jié)構(gòu)啟動(dòng)與心理學(xué)上無(wú)互動(dòng)滲透、無(wú)交際意義、孤立的語(yǔ)言“啟動(dòng)”是有本質(zhì)區(qū)別的。照此推理,人際交互中的結(jié)構(gòu)啟動(dòng)具有語(yǔ)言學(xué)習(xí)功能效應(yīng)是毋庸置疑的?；?dòng)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)之所以重要,不僅僅是因?yàn)榛?dòng)中有糾錯(cuò)反饋,更重要的是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在動(dòng)態(tài)語(yǔ)境中向高水平的語(yǔ)言使用者模仿看齊,能夠?qū)W到新的語(yǔ)言知識(shí),還因?yàn)閯?dòng)態(tài)的現(xiàn)實(shí)直接語(yǔ)境能使語(yǔ)言形式與正確語(yǔ)境交互整合,促進(jìn)后續(xù)使用。結(jié)構(gòu)啟動(dòng)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)功能反映人際交互和正確輸入的促學(xué)作用,反映與較高外語(yǔ)水平的人互動(dòng)對(duì)學(xué)好外語(yǔ)的重要性,是學(xué)伴用隨原則在人際交互中的直接體現(xiàn)。4非語(yǔ)言使用的抽象規(guī)則學(xué)伴用隨原則強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中相關(guān)變量之間的關(guān)聯(lián)與整合,進(jìn)而為啟動(dòng)語(yǔ)言使用創(chuàng)造條件。這一理念對(duì)我們深入認(rèn)識(shí)當(dāng)今基于使用的語(yǔ)言習(xí)得理論及其對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究的影響是有啟發(fā)的。基于使用的語(yǔ)言習(xí)得理論(如Tomasello,2003)(3)認(rèn)為,兒童習(xí)得語(yǔ)言,始于接觸具體的單個(gè)話語(yǔ)實(shí)例,后來(lái)逐漸類化,出現(xiàn)概括性強(qiáng)的抽象語(yǔ)言型式(abstractpatterns)。這個(gè)由具體到抽象的過(guò)程,源于互動(dòng)體驗(yàn)中反復(fù)出現(xiàn)的話語(yǔ),語(yǔ)言結(jié)構(gòu)每接觸一次便產(chǎn)生微小的變化,強(qiáng)化所習(xí)得的結(jié)構(gòu)。因此,反復(fù)體驗(yàn)一個(gè)具體語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的次數(shù)(即實(shí)例頻率tokenfrequency)決定這個(gè)結(jié)構(gòu)的強(qiáng)化程度或固著度(entrenchment);而反復(fù)體驗(yàn)同類語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的多種不同的表達(dá)法(即類型頻率typefrequency)決定這一結(jié)構(gòu)的概括性和抽象化程度。抽象型式受互動(dòng)和環(huán)境(包括社會(huì)和文化環(huán)境)的影響,是在體驗(yàn)中逐漸浮現(xiàn)出來(lái)的。從這個(gè)意義上說(shuō),體驗(yàn)性(experience)是語(yǔ)言知識(shí)的一個(gè)重要特征,只要有體驗(yàn),語(yǔ)言就會(huì)有變化。但是,并非所有具體的表達(dá)法一定類化并演化到抽象結(jié)構(gòu),在我們的語(yǔ)言知識(shí)里,抽象結(jié)構(gòu)與語(yǔ)言固定用法共存。在促進(jìn)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)抽象化的過(guò)程中,類型頻率的作用固然重要,卻不能忽略相伴語(yǔ)境的貢獻(xiàn)。語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的抽象化畢竟發(fā)生在語(yǔ)言的交際使用過(guò)程中,而使用是離不開語(yǔ)境的。這方面值得一提的二語(yǔ)習(xí)得研究是Eskildsen(2008)的實(shí)驗(yàn)。他采用縱向研究方法,探討中介語(yǔ)結(jié)構(gòu)的抽象化過(guò)程,用以驗(yàn)證基于使用的語(yǔ)言習(xí)得觀。研究發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的抽象變化與局部的情境語(yǔ)境密不可分。但是,研究者卻無(wú)法解釋局部語(yǔ)境何以促進(jìn)語(yǔ)言表達(dá)法的抽象化。在筆者看來(lái),語(yǔ)言使用依賴于語(yǔ)境,這早有定論,不同的情境相伴是語(yǔ)言結(jié)構(gòu)抽象化的重要促變因素,也是類型頻率的重要成分。舉例來(lái)說(shuō),小孩子在不同的語(yǔ)境中看見并聽到大人說(shuō)一個(gè)蘋果,或一個(gè)人,或一只小鳥,或一張凳子等,這些不同的表達(dá)法和不同的語(yǔ)境有助于兒童抽象出“一”的概念。抽象概念來(lái)自于“一”在不同具體語(yǔ)境中的使用,反過(guò)來(lái),“一”又可獨(dú)立于具體個(gè)別的語(yǔ)境,泛化到更多的語(yǔ)境中去使用,如去指一只雞、一輛車等。換言之,兒童習(xí)得母語(yǔ),先有互動(dòng)中的語(yǔ)言使用體驗(yàn),后有抽象規(guī)則,伴隨語(yǔ)言使用的語(yǔ)境對(duì)抽象規(guī)則的形成是必不可少的。然而,并非所有表達(dá)法都經(jīng)歷抽象化。抽象化程度可視為一個(gè)連續(xù)體的兩端(參閱Eskildsen,2008):一端是具體的、個(gè)別的、對(duì)情境語(yǔ)境依存度高、無(wú)抽象化發(fā)生的用法,典型實(shí)例是一些結(jié)構(gòu)固定不變的語(yǔ)塊和習(xí)語(yǔ),其意義和使用受具體語(yǔ)境的制約。連續(xù)體的另一端則是完全抽象的型式,獨(dú)立于語(yǔ)境,具有高度概括性和生成性,傳統(tǒng)意義上的一些句型和語(yǔ)法規(guī)則便屬此類。連續(xù)體的中間是數(shù)量龐大、具有不同抽象程度和概括性的表達(dá)式。喬姆斯基的普遍語(yǔ)法聚焦于經(jīng)歷長(zhǎng)期凝煉而升華的抽象型式這一端,因無(wú)須考慮語(yǔ)境,自然把語(yǔ)境的作用排斥在外,不強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言使用對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的作用,也無(wú)須煩心去探究抽象規(guī)則從何而來(lái),最省事的做法就是將人類掌握抽象規(guī)則的語(yǔ)言能力歸因于天賦。一個(gè)有趣的問(wèn)題是,在未有足夠外語(yǔ)互動(dòng)體驗(yàn)之前便直接學(xué)習(xí)抽象的語(yǔ)法規(guī)則,這能否加速語(yǔ)言的掌握呢?由于抽象的語(yǔ)法規(guī)則具有生成性,同時(shí)又獨(dú)立于具體使用語(yǔ)境,這樣做極易導(dǎo)致一些缺乏語(yǔ)感支撐、不受語(yǔ)境知識(shí)制約的泛化錯(cuò)誤,說(shuō)出一些合法但本地人根本不說(shuō)的表達(dá)式,違背了學(xué)伴用隨原則。這樣看來(lái),要學(xué)好一門語(yǔ)言,通過(guò)互動(dòng)去體驗(yàn)語(yǔ)言結(jié)構(gòu),這個(gè)階段我們?cè)趯W(xué)母語(yǔ)時(shí)都經(jīng)歷過(guò),學(xué)外語(yǔ)也不能輕易跨越。會(huì)說(shuō)10種語(yǔ)言的史蒂夫·考夫曼在談自己的學(xué)習(xí)心得時(shí)說(shuō)過(guò)這樣一句話:“大量聽和讀,讓大腦逐漸形成習(xí)慣,發(fā)現(xiàn)一種模式,這個(gè)力量比邏輯強(qiáng)得多”。(4)他的話印證了以上推理。值得注意的是,若就語(yǔ)法的促學(xué)作用征詢外語(yǔ)教師們的意見,得到的答復(fù)多半是肯定的,而且規(guī)勸外語(yǔ)教師們放棄或淡化語(yǔ)法教學(xué)往往遭遇阻力,調(diào)查也發(fā)現(xiàn)明示的語(yǔ)法知識(shí)與外語(yǔ)水平總是存在正相關(guān)(參閱Ellis2005)。教師們從外語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)的親身體驗(yàn)中得出的看法不可能全錯(cuò)。從學(xué)伴用隨原則來(lái)反思這種現(xiàn)象便會(huì)發(fā)現(xiàn),語(yǔ)法雖然對(duì)詞語(yǔ)具有整合作用,能夠促進(jìn)語(yǔ)言的規(guī)范使用,但它整合不了包括情境、心境在內(nèi)的非語(yǔ)言變量,而離開這些非語(yǔ)言變量是學(xué)不會(huì)使用語(yǔ)言的。從這個(gè)意義上說(shuō),離開互動(dòng)體驗(yàn)和情境語(yǔ)境而過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。語(yǔ)法學(xué)習(xí)本身無(wú)錯(cuò),關(guān)鍵是如何學(xué),何時(shí)學(xué),哪些該學(xué),哪些不該學(xué),在什么語(yǔ)境下學(xué),使“學(xué)相伴”的整合作用獲得最佳學(xué)習(xí)效益。這些問(wèn)題,在編寫教學(xué)語(yǔ)法書和外語(yǔ)教材時(shí)最該注意。5第三,英語(yǔ)定冠詞的使用規(guī)則學(xué)伴用隨原則強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言與恰當(dāng)變量交互是學(xué)好外語(yǔ)的關(guān)鍵。說(shuō)得更具體一點(diǎn),學(xué)習(xí)者所接觸的外語(yǔ)結(jié)構(gòu)應(yīng)在多層次上交互。比如,單詞至少要用在短語(yǔ)中,短語(yǔ)至少用在句子中,句子至少用在語(yǔ)篇中,所有這些語(yǔ)言成分要盡可能用在人際交互的動(dòng)態(tài)情境中。因此,在人際交互中、在動(dòng)態(tài)的情境語(yǔ)境中學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)言,能夠放大關(guān)聯(lián)變量的啟動(dòng)效應(yīng),增加學(xué)過(guò)能用的幾率。換言之,語(yǔ)言能否學(xué)好,不僅決定于語(yǔ)言本身的操練是否熟練,而且還決定于伴隨語(yǔ)言學(xué)習(xí)的語(yǔ)境是否有助于啟動(dòng)語(yǔ)言的后續(xù)使用。如果外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程忽略恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)境體驗(yàn),學(xué)習(xí)者大腦中的漢語(yǔ)語(yǔ)境表征便易激活,有可能與外語(yǔ)發(fā)生不恰當(dāng)?shù)恼?難以“用相隨”。如此看來(lái),怎樣在外語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)正確貫徹學(xué)伴用隨原則,需要認(rèn)真對(duì)待:要考慮哪些變量的交互有利于外語(yǔ)學(xué)習(xí),哪些變量的交互阻礙學(xué)習(xí);要考慮如何發(fā)揮人際交互的作用,在無(wú)條件開展人際交互的情況下,哪些交互方式的促學(xué)效果最佳。下面僅舉三例,展示學(xué)伴用隨原則的應(yīng)用。1)英語(yǔ)冠詞是國(guó)人最難學(xué)好的詞類之一,這有共識(shí)。盡管接觸頻率極高,使用起來(lái)卻錯(cuò)漏百出,要么省掉了,要么在不該用的地方用上了。究其原因,除了漢語(yǔ)中無(wú)冠詞之外,也與冠詞的用法太多有關(guān),還與所冠的名詞特征有關(guān),離開名詞便無(wú)冠詞。但是,并非所有名詞在任何情況下都帶冠詞,是否帶冠詞大致上有四類情況:(1)有的視情況而帶,(2)有的可帶可不帶,(3)有的必須帶,(4)有的不能帶。為了用對(duì)冠詞,通常做法是學(xué)習(xí)冠詞使用規(guī)則,規(guī)則也確能解決一些問(wèn)題。我們先來(lái)看看問(wèn)題最多的第一類。這一類的量最大,犯錯(cuò)率極高,可數(shù)名詞前加冠詞的用法便屬此類。以名詞learner為例,冠詞與它搭配使用的情況有四種,即alearner,learners,thelearner,thelearners。在這四個(gè)用法當(dāng)中,前三種均可用于泛指。而表達(dá)泛指,learners相對(duì)用得比較普遍,能夠回避定冠詞“特指”和不定冠詞“一個(gè)”的歧義。加了定冠詞之后名詞便含定指義,thelearner既可用于泛指學(xué)習(xí)者,還可特指一個(gè)學(xué)習(xí)者;thelearners則用于特指一組學(xué)習(xí)者。譬如,在開展一個(gè)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)時(shí),參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者是一個(gè)樣本,特指這個(gè)樣本,應(yīng)該用thelearners。論文中提及這些參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者時(shí),定冠詞是不可或缺的。對(duì)此用法,即使到了英語(yǔ)專業(yè)博士程度的研究生也常犯錯(cuò),不明白何時(shí)用learners何時(shí)用thelearners。如果牢記learner這個(gè)詞與冠詞搭配的具體用法,可以舉一反三,推廣到很多名詞,冠詞犯錯(cuò)率便會(huì)降低。第二類情況比較有趣,用不用都對(duì),不會(huì)犯錯(cuò)。然而,我們無(wú)法知道哪些名詞屬于這種情況,免不了困惑。筆者發(fā)現(xiàn)一些屬于此類的名詞,一般語(yǔ)法教科書上未見提及。我們知道,英語(yǔ)定冠詞the的一個(gè)基本用法是定指或特指,但是,細(xì)心的讀者會(huì)發(fā)現(xiàn),participants,subjects在特指實(shí)驗(yàn)的參與者或受試者時(shí),前面經(jīng)常不帶定冠詞(雖然加上定冠詞也不錯(cuò),卻顯多余)。如果使用learners,前面通常是要帶定冠詞的。同樣是可數(shù)名詞,同樣是定指,為什么learners要帶定冠詞而participants和subjects就可以不帶呢?細(xì)想一下,這里面是有規(guī)律的。participants,subjects這類詞本身已含定指義。當(dāng)我們說(shuō)參加者或受試者,一定是指某個(gè)具體活動(dòng)的參加者或?qū)嶒?yàn)的受試者,世界上沒(méi)有參加者或受試者(或以參加和受試為職業(yè)的)這一類人,而學(xué)習(xí)者卻可用于泛指一類人。同樣道理,results前面也可省略定冠詞,因?yàn)椤敖Y(jié)果”一定是特指某一事件的結(jié)果,不可能有泛指的結(jié)果。這說(shuō)明本族語(yǔ)說(shuō)話者使用冠詞的時(shí)候還是由意義驅(qū)動(dòng)的。盡管語(yǔ)法規(guī)則有助于我們規(guī)避一部分冠詞使用錯(cuò)誤,但是我們還得想一想:為什么本族語(yǔ)說(shuō)話者不會(huì)犯或極少犯錯(cuò)?一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是,他們所接觸到的冠詞總是伴隨著名詞,而且連同話語(yǔ)一起識(shí)記,在實(shí)例頻率的作用下不斷強(qiáng)化正確用法,在語(yǔ)言的互動(dòng)體驗(yàn)中打造了冠、名詞結(jié)合的語(yǔ)感。而國(guó)人學(xué)習(xí)冠詞,多半將其視為獨(dú)立詞類來(lái)學(xué),靠理?yè)?jù)或規(guī)則去指導(dǎo)使用。然而,規(guī)則一般都有例外,冠詞使用例外又特多,用還是不用,經(jīng)常說(shuō)不出理由,犯錯(cuò)便成常態(tài)。在這種情況下,與其記規(guī)則找理?yè)?jù),不如加大聽讀量,由大腦發(fā)揮學(xué)伴用隨的作用,培養(yǎng)語(yǔ)感去減少錯(cuò)誤。我們可以采取這樣的思路去處理是否帶冠詞的第三和第四類情況。對(duì)待冠詞的剛性使用,只要首次接觸時(shí)便將名詞與定冠詞放在一起朗讀,一起識(shí)記,學(xué)相伴,自然用相隨。例如,如果我們?cè)趯W(xué)習(xí)英語(yǔ)詞sun時(shí),一開始就與定冠詞結(jié)合,當(dāng)作一個(gè)詞來(lái)識(shí)記(thesun),難道還會(huì)用錯(cuò)不成?第四類情況總是不帶冠詞,我們的漢語(yǔ)思維足以確保冠詞的正確使用,即使我們不知道什么情況下不帶,也索性不問(wèn)為什么,只管住那些要帶冠詞的名詞即可。2)一個(gè)司空見慣、少人質(zhì)疑的外語(yǔ)單詞學(xué)習(xí)方法,是先記住外語(yǔ)單詞對(duì)應(yīng)的母語(yǔ)單詞意思,后在此基礎(chǔ)上去理解和運(yùn)用外語(yǔ)。初學(xué)外語(yǔ)時(shí),這種方法尤其常用。深入想一想,便發(fā)現(xiàn)一個(gè)有趣的學(xué)伴用隨現(xiàn)象。語(yǔ)言學(xué)研究表明,人們熟知的單詞(特別是動(dòng)詞)和與之搭配的句子結(jié)構(gòu)或論元結(jié)構(gòu)(argumentstructure)存在著心理關(guān)聯(lián),一個(gè)漢語(yǔ)單詞伴隨著與之搭配的漢語(yǔ)(論元)結(jié)構(gòu),一個(gè)英語(yǔ)單詞伴隨著與之搭配的英語(yǔ)(論元)結(jié)構(gòu)。在采用漢語(yǔ)單詞幫助識(shí)記英語(yǔ)生詞時(shí),漢語(yǔ)單詞容易激活與之搭配并潛隱在單詞后面的漢語(yǔ)(論元)結(jié)構(gòu),致使英語(yǔ)單詞與漢語(yǔ)(論元)結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)聯(lián)。由于英語(yǔ)單詞與漢語(yǔ)(論元)結(jié)構(gòu)“學(xué)相伴”,在說(shuō)或?qū)懹⒄Z(yǔ)時(shí)就會(huì)“用相隨”,就會(huì)有意或無(wú)意使用漢語(yǔ)(論元)結(jié)構(gòu)去構(gòu)造英語(yǔ)句子,引發(fā)漢式英語(yǔ)的詞語(yǔ)搭配使用,特別是在缺乏英語(yǔ)單詞搭配知識(shí)的情況下,此種現(xiàn)象極易發(fā)生。筆者注意到,在一項(xiàng)研究生開展的實(shí)驗(yàn)中,有大學(xué)生使用arichmeal去表達(dá)“豐盛的餐宴”。然而,在英語(yǔ)里,這個(gè)短語(yǔ)的意思卻是“油膩的、含糖量高的飯菜”,并無(wú)“豐盛”之義。(5)學(xué)習(xí)者在識(shí)記rich時(shí),記住的是“豐盛的”,于是便激活了漢語(yǔ)“豐盛的餐宴”搭配,進(jìn)而套用到英語(yǔ)表達(dá)中。識(shí)記外語(yǔ)單詞,盡管初學(xué)時(shí)不得已而借助漢語(yǔ)釋義,但宜盡早擺脫對(duì)漢語(yǔ)的依賴,采用英語(yǔ)釋義詞典,多看英語(yǔ)讀物,在英語(yǔ)搭配體系中學(xué)習(xí)單詞,這么做符合學(xué)伴用隨原則。3)要學(xué)好外語(yǔ),讀外語(yǔ)小說(shuō)幫助大,讀外語(yǔ)長(zhǎng)篇小說(shuō)幫助更大。外語(yǔ)長(zhǎng)篇小說(shuō)不僅提供了依賴于文字創(chuàng)造、促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)必不可少的豐富情境語(yǔ)境,而且還為加速掌握外語(yǔ)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)提供了高效平臺(tái)。眾所周知,一種語(yǔ)言的詞語(yǔ)數(shù)量是極其龐大的,無(wú)人能夠全部記住并