外語學(xué)習(xí)學(xué)伴用隨原則

外語學(xué)習(xí)學(xué)伴用隨原則

1語習(xí)得研究現(xiàn)狀21世紀(jì)以來，這兩個(gè)詞的實(shí)踐研究經(jīng)歷了模式轉(zhuǎn)變（paradigm轉(zhuǎn)變），即研究趨勢和觀念的轉(zhuǎn)變。范式轉(zhuǎn)變的一個(gè)重要特征,是基于喬姆斯基普遍語法理論的二語習(xí)得研究逐漸淡出視野,一些沉寂多時(shí)、原本非主流、甚至受到冷落的理論受到重視并有新的發(fā)展(如Larsen-Freeman,1997)。多個(gè)語言學(xué)和語言習(xí)得理論、流派或模式,如認(rèn)知語言學(xué)、構(gòu)式語法、浮現(xiàn)論(emergentism)、連接論(connectionism)、社會文化理論、動態(tài)系統(tǒng)理論等語言習(xí)得觀,聚集在基于使用的語言習(xí)得理論(Usage-basedTheories)大旗下,對二語習(xí)得研究形成前所未有的沖擊(參閱deBot,2008;Ellis,2008;Lantoff&Thorne,2006;Larsen-Freeman,2008;MacWhinney,2006)。新潮研究強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)變量之間的關(guān)聯(lián)和綜合作用,雖然這種作用并非近年才受關(guān)注,只是以往的研究通常將變量剝離出來進(jìn)行探討,未凸顯變量之間的動態(tài)交互特征。從本質(zhì)上說,變量之間的關(guān)聯(lián)源于它們在同一系統(tǒng)中的交互作用,是變量交互決定語言的習(xí)得和使用變化,從交互角度研究二語習(xí)得的重要性已為越來越多的研究者所接受。當(dāng)今二語習(xí)得的交互研究主要針對人際交互或互動。(2)這方面的探討源遠(yuǎn)流長,最早提出互動與語言學(xué)習(xí)關(guān)系的學(xué)者是蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基(參閱Vygotsky,1962)。他創(chuàng)建的社會文化理論視互動為驅(qū)動語言習(xí)得的機(jī)理,并由此衍生出一些重要的概念,如腳手架(scaffolding),臨近發(fā)展區(qū)(ZoneofProximalDevelopment)等,至今仍有影響,而且在二語習(xí)得領(lǐng)域得到進(jìn)一步發(fā)展(參閱Lantoff&Thorne,2006)。多年研究下來,現(xiàn)在已經(jīng)變得越來越清楚了:語言使用能力是在互動中發(fā)展起來的,離開互動學(xué)不會說話,兒童是這樣,成人也如此,互動中潛藏著語言習(xí)得的機(jī)理。Long(1983)把二語習(xí)得研究的焦點(diǎn)引向?qū)υ捇?方向是正確的。但是,長期以來,此方向把研究重點(diǎn)放在對話中的糾錯(cuò)反饋上,如重述(recast)、核對理解、確認(rèn)用法等,反復(fù)檢驗(yàn)互動中的反饋如何有效糾錯(cuò),如何促進(jìn)中介語的發(fā)展。為此,能夠想到的各種反饋幾乎都想到了,似乎也研究到了。在二語習(xí)得領(lǐng)域,這么全面細(xì)致的探討實(shí)屬罕見。但研究結(jié)論如何呢?以糾錯(cuò)為導(dǎo)向的互動研究是否就令人信服地揭示了互動促學(xué)的機(jī)理了呢?以研究最多的重述為例,其長時(shí)糾錯(cuò)效應(yīng)至今不得而知,爭議尚存。看來互動促學(xué)之謎仍未徹底揭開,還需繼續(xù)探究。在二語習(xí)得研究范式轉(zhuǎn)變的潮流中,互動研究若求突破,也得轉(zhuǎn)換思路。常識告訴我們:學(xué)習(xí)者接觸最多的是大量的正確語言輸入,不是語誤。盡管糾錯(cuò)易致成就感,盡管科研熱衷于將語誤作為探究大腦黑箱的切入點(diǎn),連二語習(xí)得這門學(xué)科也始于中介語錯(cuò)誤分析,但外語學(xué)習(xí)的進(jìn)步畢竟是靠大量正確輸入與吸收,習(xí)得的真正動因理應(yīng)在正確的輸入過程中去探尋,互動研究理應(yīng)由過度重視糾錯(cuò)反饋轉(zhuǎn)而聚焦于互動中的正確輸入。以正確輸入為切入點(diǎn)研究中介語,這對外語學(xué)習(xí)和教學(xué)有什么意義呢?為了回答這個(gè)問題,本文從多變量交互的角度提出學(xué)伴用隨原則,力推擺脫語誤分析窠臼,以更開闊的視野綜合審視外語學(xué)習(xí)、教學(xué)和研究。2關(guān)聯(lián)的語言模型第二語言學(xué)習(xí)終究發(fā)生在學(xué)習(xí)者身上,所有影響中介語發(fā)展的變量,包括外在的社會文化因素和內(nèi)在的心理因素,勢必依托學(xué)習(xí)者而發(fā)生變化和形成關(guān)聯(lián),關(guān)聯(lián)的變量也就自然成為一個(gè)復(fù)雜的交互系統(tǒng)。此系統(tǒng)因?qū)W習(xí)者的社會、認(rèn)知、心理活動而總是處于動態(tài)變化之中,當(dāng)中的一個(gè)變量發(fā)生變化,會對系統(tǒng)中所有其他變量產(chǎn)生影響,制約著中介語的發(fā)展(參閱deBot,Lowie&Verspoor,2007)。換言之,中介語不是孤立演變的,而是在認(rèn)知、情感、社會、母語因素等變量的綜合作用下發(fā)展變化的。正如Ellis(1998)所指出的那樣,人類所知道的一切都是有組織的,并以某種有意義的方式與其他知識關(guān)聯(lián)起來,人類感知到的一切均受感知器官及其過往的感知經(jīng)歷影響。這意味著,人的大腦具有天生的關(guān)聯(lián)能力,我們學(xué)到的新語言結(jié)構(gòu)一定融入動態(tài)系統(tǒng)中,與其他變量交互關(guān)聯(lián),關(guān)聯(lián)變量總要相互作用,進(jìn)而影響所學(xué)語言結(jié)構(gòu)的使用。學(xué)過的語言知識能否用得出來,用出來的是對還是錯(cuò),均決定于語言知識在學(xué)習(xí)過程中與什么變量相伴。我們不妨將此語言學(xué)習(xí)過程中的關(guān)聯(lián)現(xiàn)象稱為“學(xué)相伴,用相隨”原則,簡稱“學(xué)伴用隨原則”。學(xué)伴用隨原則的提出是有證據(jù)支持的。心理語言學(xué)有研究顯示,當(dāng)一個(gè)單詞與其搭配的詞語共同出現(xiàn)時(shí),這個(gè)單詞更易回憶。Ellis(2006)注意到Schooler的一項(xiàng)記憶研究,該項(xiàng)研究觀察語言本體局部語境對單詞記憶和加工的影響。研究發(fā)現(xiàn),一個(gè)單詞抹掉后半部分(如SEA__或FAC__)之后,補(bǔ)全這樣的單詞會比較困難,而提供與此詞搭配的另一個(gè)單詞以后,判斷就容易許多(如HERMETICALLY-SEA__或LANGUAGE-FAC__)。Ellis認(rèn)為,有搭配詞語出現(xiàn)時(shí),單詞的加工速度更快些,那是因?yàn)槲覀儍A向于把它們當(dāng)作一個(gè)整體看待,有助于提取關(guān)聯(lián)詞語。Eskildsen(2008)發(fā)現(xiàn)情境語境具有激活外語結(jié)構(gòu)使用的功能。實(shí)驗(yàn)者以一名西班牙語說話者為受試開展縱向研究,觀察他如何在課堂互動中使用英語。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn),在課堂互動活動中使用過的一些英語表達(dá)式,與語境發(fā)生關(guān)聯(lián),能夠相互啟動,即便時(shí)隔7個(gè)月,還能在相同語境下被激活用出來。這表明互動中的語言形式與語境交互,有助形式的后續(xù)提取,還表明語言學(xué)習(xí)與使用密不可分。心理學(xué)界也有類似發(fā)現(xiàn)。Marian&Neisser(2000)開展過一項(xiàng)記憶實(shí)驗(yàn),以在美國說雙語的俄羅斯移民為受試,分別用英語和俄語單詞激活過往的相關(guān)記憶事件。當(dāng)訪談時(shí)使用俄語,更多說俄語時(shí)的生活體驗(yàn)被提取;當(dāng)訪談時(shí)說英語,更多說英語時(shí)的生活體驗(yàn)被提取。此外,提醒詞的類別也與記憶事件的提取有關(guān)。這個(gè)實(shí)驗(yàn)說明,語言與記憶事件相互關(guān)聯(lián),一起存儲,提取往時(shí)用過的語言能夠勾起相關(guān)記憶事件;不僅記憶事件有助于提取關(guān)聯(lián)詞語,而且詞語也能勾起相關(guān)記憶事件的回憶,結(jié)伴存儲的記憶內(nèi)容能夠相互啟動。以上證據(jù)表明,影響學(xué)習(xí)的變量是通達(dá)聯(lián)動的,學(xué)與用不可分割,“學(xué)相伴”增加了“用相隨”的幾率。3語境效應(yīng)與“用相”既然“學(xué)相伴”能夠促進(jìn)“用相隨”,那么,其機(jī)理是什么呢?Ellis(2005)在闡釋注意(attention)促進(jìn)語言學(xué)習(xí)(Schmidt1990)的機(jī)理時(shí)指出,注意能使我們有意識地將語言形式與其相伴的事物或特征黏合起來,形成新的組合體,成為一個(gè)大腦表征單元。組合體各部分之間能夠產(chǎn)生相互啟動效應(yīng),有助于加速語言表達(dá)式的提取。這就是認(rèn)知過程中的整合(binding)效應(yīng)(參閱Roehr2008)。所謂整合,用通俗的話來說,就是“打包”或“捆綁”。筆者認(rèn)為,用于解釋注意促學(xué)的“整合”機(jī)理也同樣可以用來解釋學(xué)伴用隨?！皩W(xué)相伴”為整合提供了打包的內(nèi)容,整合體中的關(guān)聯(lián)變量能夠產(chǎn)生啟動作用,促進(jìn)提取和“用相隨”。上面列舉的實(shí)證研究為整合機(jī)理提供了佐證。需要指出的是,并非任何變量都能參與語言學(xué)習(xí)過程中的整合,那些能夠與語言捆綁在一起的變量,通常是學(xué)習(xí)者感知到并與語言學(xué)習(xí)和使用相關(guān)的變量。那么,什么是相關(guān)變量呢?我們知道,語言的學(xué)習(xí)和使用均由意義驅(qū)動,使用語言的目的是為了表達(dá)和交流思想,而只有理解語言結(jié)構(gòu)的意義才能學(xué)會使用它。因此,相關(guān)變量首先是服從學(xué)習(xí)者對語言意義的理解和表達(dá)需要的變量。相關(guān)變量又是如何產(chǎn)生學(xué)習(xí)者所感知的意義呢?這與變量交互所產(chǎn)生的語境效應(yīng)有關(guān)。在學(xué)習(xí)者的感知作用下,當(dāng)非語言變量與語言發(fā)生關(guān)聯(lián)時(shí),我們說他們發(fā)生了交互。所有與正在學(xué)習(xí)的語言結(jié)構(gòu)發(fā)生交互的變量,包括存儲于大腦的先前知識和眼前的所見所聞,還包括語言學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理狀態(tài),便構(gòu)成了語言學(xué)習(xí)的生態(tài)環(huán)境。因?yàn)檫@樣的生態(tài)環(huán)境是相對語言學(xué)習(xí)而言的,所以也可統(tǒng)稱為語境。語境對語言學(xué)習(xí)和使用所產(chǎn)生的影響可稱為語境效應(yīng)。語境可按變量的特征劃分,屬于語言的有語言本體語境,屬于心理范疇的有心境,屬于社會的有情境,屬于大腦內(nèi)部認(rèn)知圖式的有認(rèn)知語境或內(nèi)部語境等(參閱王初明,2007)。是這些語境的動態(tài)交互作用賦予語言結(jié)構(gòu)以意義。我們說交互對語言學(xué)習(xí)重要,是因?yàn)闊o交互便無語境,無語境便無明確的意義,無意義便無法驅(qū)動外語學(xué)習(xí)。交互是動態(tài)的,因此,語境也是動態(tài)的。交互—語境—意義三者與外語學(xué)習(xí)之間的邏輯聯(lián)系,顯示外語學(xué)習(xí)根植于交互,需在動態(tài)的語境中進(jìn)行。各類語境在語言學(xué)習(xí)和使用的過程中不斷交互整合,從不同的角度影響著外語學(xué)習(xí),合理規(guī)范的整合使得語言準(zhǔn)確、流利、恰當(dāng)使用成為可能。與語言結(jié)構(gòu)相伴整合的變量所產(chǎn)生的語境效應(yīng),實(shí)則是對語言結(jié)構(gòu)的激活或啟動效應(yīng)。因此,啟動具有促進(jìn)“用相隨”的重要功能,有必要做一些說明。長期以來,啟動被用作認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)實(shí)驗(yàn)手段,探究大腦表征中是否存在與啟動標(biāo)記相關(guān)的內(nèi)容。若存在,便能激活它;若不存在,便無啟動效應(yīng)。近年來,心理語言學(xué)研究者們關(guān)注這樣一個(gè)問題:如果一個(gè)語言結(jié)構(gòu)在大腦表征中原本不存在,在人際交互中能否啟動學(xué)習(xí)者使用這個(gè)結(jié)構(gòu)呢?人際交互過程中的語言結(jié)構(gòu)啟動簡稱為句法啟動或結(jié)構(gòu)啟動,是指對話者有重復(fù)對方或自己先前用過的語言結(jié)構(gòu)的傾向。如果結(jié)構(gòu)啟動能使學(xué)習(xí)者學(xué)會使用某一語言結(jié)構(gòu),那么結(jié)構(gòu)啟動就應(yīng)具有促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的功效。此促學(xué)效應(yīng)是否存在,是當(dāng)今結(jié)構(gòu)啟動研究的爭議之一,下面略作分析。如前所述,人際交互中的對話總是伴隨著上下文,伴隨著認(rèn)知、心理、社會文化等背景知識的作用,這些因素構(gòu)成了豐富的動態(tài)語境,能夠產(chǎn)生意義。即便是首次接觸到的新句生詞,對話者也有可能在當(dāng)下互動的語境里猜到意思,進(jìn)而重復(fù)使用它們。表面上看是學(xué)習(xí)者重復(fù)了對話者的詞句,實(shí)則是在語境中、在表意中學(xué)習(xí)新的表達(dá)法?；又械慕Y(jié)構(gòu)啟動與心理學(xué)上無互動滲透、無交際意義、孤立的語言“啟動”是有本質(zhì)區(qū)別的。照此推理,人際交互中的結(jié)構(gòu)啟動具有語言學(xué)習(xí)功能效應(yīng)是毋庸置疑的?；訉ν庹Z學(xué)習(xí)之所以重要,不僅僅是因?yàn)榛又杏屑m錯(cuò)反饋,更重要的是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在動態(tài)語境中向高水平的語言使用者模仿看齊,能夠?qū)W到新的語言知識,還因?yàn)閯討B(tài)的現(xiàn)實(shí)直接語境能使語言形式與正確語境交互整合,促進(jìn)后續(xù)使用。結(jié)構(gòu)啟動的語言學(xué)習(xí)功能反映人際交互和正確輸入的促學(xué)作用,反映與較高外語水平的人互動對學(xué)好外語的重要性,是學(xué)伴用隨原則在人際交互中的直接體現(xiàn)。4非語言使用的抽象規(guī)則學(xué)伴用隨原則強(qiáng)調(diào)外語學(xué)習(xí)過程中相關(guān)變量之間的關(guān)聯(lián)與整合,進(jìn)而為啟動語言使用創(chuàng)造條件。這一理念對我們深入認(rèn)識當(dāng)今基于使用的語言習(xí)得理論及其對二語習(xí)得研究的影響是有啟發(fā)的?；谑褂玫恼Z言習(xí)得理論(如Tomasello,2003)(3)認(rèn)為,兒童習(xí)得語言,始于接觸具體的單個(gè)話語實(shí)例,后來逐漸類化,出現(xiàn)概括性強(qiáng)的抽象語言型式(abstractpatterns)。這個(gè)由具體到抽象的過程,源于互動體驗(yàn)中反復(fù)出現(xiàn)的話語,語言結(jié)構(gòu)每接觸一次便產(chǎn)生微小的變化,強(qiáng)化所習(xí)得的結(jié)構(gòu)。因此,反復(fù)體驗(yàn)一個(gè)具體語言結(jié)構(gòu)的次數(shù)(即實(shí)例頻率tokenfrequency)決定這個(gè)結(jié)構(gòu)的強(qiáng)化程度或固著度(entrenchment);而反復(fù)體驗(yàn)同類語言結(jié)構(gòu)的多種不同的表達(dá)法(即類型頻率typefrequency)決定這一結(jié)構(gòu)的概括性和抽象化程度。抽象型式受互動和環(huán)境(包括社會和文化環(huán)境)的影響,是在體驗(yàn)中逐漸浮現(xiàn)出來的。從這個(gè)意義上說,體驗(yàn)性(experience)是語言知識的一個(gè)重要特征,只要有體驗(yàn),語言就會有變化。但是,并非所有具體的表達(dá)法一定類化并演化到抽象結(jié)構(gòu),在我們的語言知識里,抽象結(jié)構(gòu)與語言固定用法共存。在促進(jìn)語言結(jié)構(gòu)抽象化的過程中,類型頻率的作用固然重要,卻不能忽略相伴語境的貢獻(xiàn)。語言結(jié)構(gòu)的抽象化畢竟發(fā)生在語言的交際使用過程中,而使用是離不開語境的。這方面值得一提的二語習(xí)得研究是Eskildsen(2008)的實(shí)驗(yàn)。他采用縱向研究方法,探討中介語結(jié)構(gòu)的抽象化過程,用以驗(yàn)證基于使用的語言習(xí)得觀。研究發(fā)現(xiàn)語言結(jié)構(gòu)的抽象變化與局部的情境語境密不可分。但是,研究者卻無法解釋局部語境何以促進(jìn)語言表達(dá)法的抽象化。在筆者看來,語言使用依賴于語境,這早有定論,不同的情境相伴是語言結(jié)構(gòu)抽象化的重要促變因素,也是類型頻率的重要成分。舉例來說,小孩子在不同的語境中看見并聽到大人說一個(gè)蘋果,或一個(gè)人,或一只小鳥,或一張凳子等,這些不同的表達(dá)法和不同的語境有助于兒童抽象出“一”的概念。抽象概念來自于“一”在不同具體語境中的使用,反過來,“一”又可獨(dú)立于具體個(gè)別的語境,泛化到更多的語境中去使用,如去指一只雞、一輛車等。換言之,兒童習(xí)得母語,先有互動中的語言使用體驗(yàn),后有抽象規(guī)則,伴隨語言使用的語境對抽象規(guī)則的形成是必不可少的。然而,并非所有表達(dá)法都經(jīng)歷抽象化。抽象化程度可視為一個(gè)連續(xù)體的兩端(參閱Eskildsen,2008):一端是具體的、個(gè)別的、對情境語境依存度高、無抽象化發(fā)生的用法,典型實(shí)例是一些結(jié)構(gòu)固定不變的語塊和習(xí)語,其意義和使用受具體語境的制約。連續(xù)體的另一端則是完全抽象的型式,獨(dú)立于語境,具有高度概括性和生成性,傳統(tǒng)意義上的一些句型和語法規(guī)則便屬此類。連續(xù)體的中間是數(shù)量龐大、具有不同抽象程度和概括性的表達(dá)式。喬姆斯基的普遍語法聚焦于經(jīng)歷長期凝煉而升華的抽象型式這一端,因無須考慮語境,自然把語境的作用排斥在外,不強(qiáng)調(diào)語言使用對語言習(xí)得的作用,也無須煩心去探究抽象規(guī)則從何而來,最省事的做法就是將人類掌握抽象規(guī)則的語言能力歸因于天賦。一個(gè)有趣的問題是,在未有足夠外語互動體驗(yàn)之前便直接學(xué)習(xí)抽象的語法規(guī)則,這能否加速語言的掌握呢?由于抽象的語法規(guī)則具有生成性,同時(shí)又獨(dú)立于具體使用語境,這樣做極易導(dǎo)致一些缺乏語感支撐、不受語境知識制約的泛化錯(cuò)誤,說出一些合法但本地人根本不說的表達(dá)式,違背了學(xué)伴用隨原則。這樣看來,要學(xué)好一門語言,通過互動去體驗(yàn)語言結(jié)構(gòu),這個(gè)階段我們在學(xué)母語時(shí)都經(jīng)歷過,學(xué)外語也不能輕易跨越。會說10種語言的史蒂夫·考夫曼在談自己的學(xué)習(xí)心得時(shí)說過這樣一句話:“大量聽和讀,讓大腦逐漸形成習(xí)慣,發(fā)現(xiàn)一種模式,這個(gè)力量比邏輯強(qiáng)得多”。(4)他的話印證了以上推理。值得注意的是,若就語法的促學(xué)作用征詢外語教師們的意見,得到的答復(fù)多半是肯定的,而且規(guī)勸外語教師們放棄或淡化語法教學(xué)往往遭遇阻力,調(diào)查也發(fā)現(xiàn)明示的語法知識與外語水平總是存在正相關(guān)(參閱Ellis2005)。教師們從外語學(xué)習(xí)和教學(xué)的親身體驗(yàn)中得出的看法不可能全錯(cuò)。從學(xué)伴用隨原則來反思這種現(xiàn)象便會發(fā)現(xiàn),語法雖然對詞語具有整合作用,能夠促進(jìn)語言的規(guī)范使用,但它整合不了包括情境、心境在內(nèi)的非語言變量,而離開這些非語言變量是學(xué)不會使用語言的。從這個(gè)意義上說,離開互動體驗(yàn)和情境語境而過分強(qiáng)調(diào)語法學(xué)習(xí)會產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。語法學(xué)習(xí)本身無錯(cuò),關(guān)鍵是如何學(xué),何時(shí)學(xué),哪些該學(xué),哪些不該學(xué),在什么語境下學(xué),使“學(xué)相伴”的整合作用獲得最佳學(xué)習(xí)效益。這些問題,在編寫教學(xué)語法書和外語教材時(shí)最該注意。5第三,英語定冠詞的使用規(guī)則學(xué)伴用隨原則強(qiáng)調(diào)語言與恰當(dāng)變量交互是學(xué)好外語的關(guān)鍵。說得更具體一點(diǎn),學(xué)習(xí)者所接觸的外語結(jié)構(gòu)應(yīng)在多層次上交互。比如,單詞至少要用在短語中,短語至少用在句子中,句子至少用在語篇中,所有這些語言成分要盡可能用在人際交互的動態(tài)情境中。因此,在人際交互中、在動態(tài)的情境語境中學(xué)習(xí)運(yùn)用語言,能夠放大關(guān)聯(lián)變量的啟動效應(yīng),增加學(xué)過能用的幾率。換言之,語言能否學(xué)好,不僅決定于語言本身的操練是否熟練,而且還決定于伴隨語言學(xué)習(xí)的語境是否有助于啟動語言的后續(xù)使用。如果外語學(xué)習(xí)過程忽略恰當(dāng)?shù)恼Z境體驗(yàn),學(xué)習(xí)者大腦中的漢語語境表征便易激活,有可能與外語發(fā)生不恰當(dāng)?shù)恼?難以“用相隨”。如此看來,怎樣在外語學(xué)習(xí)和教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)正確貫徹學(xué)伴用隨原則,需要認(rèn)真對待:要考慮哪些變量的交互有利于外語學(xué)習(xí),哪些變量的交互阻礙學(xué)習(xí);要考慮如何發(fā)揮人際交互的作用,在無條件開展人際交互的情況下,哪些交互方式的促學(xué)效果最佳。下面僅舉三例,展示學(xué)伴用隨原則的應(yīng)用。1)英語冠詞是國人最難學(xué)好的詞類之一,這有共識。盡管接觸頻率極高,使用起來卻錯(cuò)漏百出,要么省掉了,要么在不該用的地方用上了。究其原因,除了漢語中無冠詞之外,也與冠詞的用法太多有關(guān),還與所冠的名詞特征有關(guān),離開名詞便無冠詞。但是,并非所有名詞在任何情況下都帶冠詞,是否帶冠詞大致上有四類情況:(1)有的視情況而帶,(2)有的可帶可不帶,(3)有的必須帶,(4)有的不能帶。為了用對冠詞,通常做法是學(xué)習(xí)冠詞使用規(guī)則,規(guī)則也確能解決一些問題。我們先來看看問題最多的第一類。這一類的量最大,犯錯(cuò)率極高,可數(shù)名詞前加冠詞的用法便屬此類。以名詞learner為例,冠詞與它搭配使用的情況有四種,即alearner,learners,thelearner,thelearners。在這四個(gè)用法當(dāng)中,前三種均可用于泛指。而表達(dá)泛指,learners相對用得比較普遍,能夠回避定冠詞“特指”和不定冠詞“一個(gè)”的歧義。加了定冠詞之后名詞便含定指義,thelearner既可用于泛指學(xué)習(xí)者,還可特指一個(gè)學(xué)習(xí)者;thelearners則用于特指一組學(xué)習(xí)者。譬如,在開展一個(gè)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)時(shí),參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者是一個(gè)樣本,特指這個(gè)樣本,應(yīng)該用thelearners。論文中提及這些參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者時(shí),定冠詞是不可或缺的。對此用法,即使到了英語專業(yè)博士程度的研究生也常犯錯(cuò),不明白何時(shí)用learners何時(shí)用thelearners。如果牢記learner這個(gè)詞與冠詞搭配的具體用法,可以舉一反三,推廣到很多名詞,冠詞犯錯(cuò)率便會降低。第二類情況比較有趣,用不用都對,不會犯錯(cuò)。然而,我們無法知道哪些名詞屬于這種情況,免不了困惑。筆者發(fā)現(xiàn)一些屬于此類的名詞,一般語法教科書上未見提及。我們知道,英語定冠詞the的一個(gè)基本用法是定指或特指,但是,細(xì)心的讀者會發(fā)現(xiàn),participants,subjects在特指實(shí)驗(yàn)的參與者或受試者時(shí),前面經(jīng)常不帶定冠詞(雖然加上定冠詞也不錯(cuò),卻顯多余)。如果使用learners,前面通常是要帶定冠詞的。同樣是可數(shù)名詞,同樣是定指,為什么learners要帶定冠詞而participants和subjects就可以不帶呢?細(xì)想一下,這里面是有規(guī)律的。participants,subjects這類詞本身已含定指義。當(dāng)我們說參加者或受試者,一定是指某個(gè)具體活動的參加者或?qū)嶒?yàn)的受試者,世界上沒有參加者或受試者(或以參加和受試為職業(yè)的)這一類人,而學(xué)習(xí)者卻可用于泛指一類人。同樣道理,results前面也可省略定冠詞,因?yàn)椤敖Y(jié)果”一定是特指某一事件的結(jié)果,不可能有泛指的結(jié)果。這說明本族語說話者使用冠詞的時(shí)候還是由意義驅(qū)動的。盡管語法規(guī)則有助于我們規(guī)避一部分冠詞使用錯(cuò)誤,但是我們還得想一想:為什么本族語說話者不會犯或極少犯錯(cuò)?一個(gè)不爭的事實(shí)是,他們所接觸到的冠詞總是伴隨著名詞,而且連同話語一起識記,在實(shí)例頻率的作用下不斷強(qiáng)化正確用法,在語言的互動體驗(yàn)中打造了冠、名詞結(jié)合的語感。而國人學(xué)習(xí)冠詞,多半將其視為獨(dú)立詞類來學(xué),靠理據(jù)或規(guī)則去指導(dǎo)使用。然而,規(guī)則一般都有例外,冠詞使用例外又特多,用還是不用,經(jīng)常說不出理由,犯錯(cuò)便成常態(tài)。在這種情況下,與其記規(guī)則找理據(jù),不如加大聽讀量,由大腦發(fā)揮學(xué)伴用隨的作用,培養(yǎng)語感去減少錯(cuò)誤。我們可以采取這樣的思路去處理是否帶冠詞的第三和第四類情況。對待冠詞的剛性使用,只要首次接觸時(shí)便將名詞與定冠詞放在一起朗讀,一起識記,學(xué)相伴,自然用相隨。例如,如果我們在學(xué)習(xí)英語詞sun時(shí),一開始就與定冠詞結(jié)合,當(dāng)作一個(gè)詞來識記(thesun),難道還會用錯(cuò)不成?第四類情況總是不帶冠詞,我們的漢語思維足以確保冠詞的正確使用,即使我們不知道什么情況下不帶,也索性不問為什么,只管住那些要帶冠詞的名詞即可。2)一個(gè)司空見慣、少人質(zhì)疑的外語單詞學(xué)習(xí)方法,是先記住外語單詞對應(yīng)的母語單詞意思,后在此基礎(chǔ)上去理解和運(yùn)用外語。初學(xué)外語時(shí),這種方法尤其常用。深入想一想,便發(fā)現(xiàn)一個(gè)有趣的學(xué)伴用隨現(xiàn)象。語言學(xué)研究表明,人們熟知的單詞(特別是動詞)和與之搭配的句子結(jié)構(gòu)或論元結(jié)構(gòu)(argumentstructure)存在著心理關(guān)聯(lián),一個(gè)漢語單詞伴隨著與之搭配的漢語(論元)結(jié)構(gòu),一個(gè)英語單詞伴隨著與之搭配的英語(論元)結(jié)構(gòu)。在采用漢語單詞幫助識記英語生詞時(shí),漢語單詞容易激活與之搭配并潛隱在單詞后面的漢語(論元)結(jié)構(gòu),致使英語單詞與漢語(論元)結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)聯(lián)。由于英語單詞與漢語(論元)結(jié)構(gòu)“學(xué)相伴”,在說或?qū)懹⒄Z時(shí)就會“用相隨”,就會有意或無意使用漢語(論元)結(jié)構(gòu)去構(gòu)造英語句子,引發(fā)漢式英語的詞語搭配使用,特別是在缺乏英語單詞搭配知識的情況下,此種現(xiàn)象極易發(fā)生。筆者注意到,在一項(xiàng)研究生開展的實(shí)驗(yàn)中,有大學(xué)生使用arichmeal去表達(dá)“豐盛的餐宴”。然而,在英語里,這個(gè)短語的意思卻是“油膩的、含糖量高的飯菜”,并無“豐盛”之義。(5)學(xué)習(xí)者在識記rich時(shí),記住的是“豐盛的”,于是便激活了漢語“豐盛的餐宴”搭配,進(jìn)而套用到英語表達(dá)中。識記外語單詞,盡管初學(xué)時(shí)不得已而借助漢語釋義,但宜盡早擺脫對漢語的依賴,采用英語釋義詞典,多看英語讀物,在英語搭配體系中學(xué)習(xí)單詞,這么做符合學(xué)伴用隨原則。3)要學(xué)好外語,讀外語小說幫助大,讀外語長篇小說幫助更大。外語長篇小說不僅提供了依賴于文字創(chuàng)造、促進(jìn)外語學(xué)習(xí)必不可少的豐富情境語境,而且還為加速掌握外語語言結(jié)構(gòu)提供了高效平臺。眾所周知,一種語言的詞語數(shù)量是極其龐大的,無人能夠全部記住并