統(tǒng)攝　求證　批判：向思維深處漫溯

【摘

要】思維能力是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的四大核心素養(yǎng)之一，是語(yǔ)文教學(xué)的重要目標(biāo)之一?？v觀現(xiàn)行的語(yǔ)文閱讀課堂，仍然存在重知識(shí)傳遞輕思維能力、重學(xué)業(yè)成績(jī)輕思維訓(xùn)練的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為：教學(xué)目標(biāo)的偏離、教學(xué)方式的單一、教學(xué)評(píng)價(jià)的唯一。作為一名語(yǔ)文教師，理應(yīng)帶著學(xué)生向思維的更深處漫溯，致力于培養(yǎng)學(xué)生深度思維的能力，具體實(shí)施策略有以下幾種：整體把握中孕育統(tǒng)攝思維、逐層推進(jìn)中涵養(yǎng)求證思維、思辨質(zhì)疑中增強(qiáng)批判思維?！娟P(guān)鍵詞】語(yǔ)文思維能力；統(tǒng)攝性思維；求證性思維；批判性思維語(yǔ)文思維能力是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的聯(lián)想、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括知覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)四大核心素養(yǎng)之一，思維能力的培育是語(yǔ)文教學(xué)的重要目標(biāo)。然而，在課程改革不斷推進(jìn)的浪潮下，現(xiàn)行的閱讀教學(xué)仍然存在重知識(shí)傳遞輕思維能力、重學(xué)業(yè)成績(jī)輕思維訓(xùn)練的尷尬現(xiàn)狀，從而在一定程度上弱化乃至忽視了對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，制約著學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。1.教學(xué)目標(biāo)偏離近年來(lái)，課程改革逐步深化，但語(yǔ)文教學(xué)低效現(xiàn)象仍困擾著眾多一線語(yǔ)文教師。究其原因，教學(xué)目標(biāo)“跑偏”是最根本的緣由。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)課堂中，教學(xué)目標(biāo)仍是以知識(shí)技能為主，讀準(zhǔn)字音、認(rèn)清字形、剖析詞義，了解事件的來(lái)龍去脈，解析人物形象，體會(huì)作者思想感情，感悟文本表達(dá)技巧等。這些教學(xué)目標(biāo)的制訂，完全受考試這根無(wú)形的指揮棒所牽引。教學(xué)目標(biāo)的偏離，弱化了對(duì)學(xué)生思維能力的培育。學(xué)習(xí)知識(shí)固然重要，但僅為知識(shí)而學(xué)習(xí)顯然是不夠的。忽視對(duì)學(xué)生語(yǔ)文思維能力的培養(yǎng)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)能力無(wú)法得到提升，思維水平受到一定制約。2.教學(xué)方式單一課堂上，教師雖然設(shè)置了自主探究、討論分享、情境表演等一些形式多樣的教學(xué)環(huán)節(jié)。但窺視真實(shí)的語(yǔ)文課堂，這些五花八門的教學(xué)流程大多只是走了個(gè)過(guò)場(chǎng)：自主探究流于形式，課堂提問(wèn)演變?yōu)椤袄蠋煹娜μ住?，情境表演往往只是一?chǎng)秀……部分教師甚至要求學(xué)生摘錄知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行背默。由此看來(lái)，學(xué)生依舊充當(dāng)了一個(gè)赤裸裸的知識(shí)容器。在這種教學(xué)方式下，學(xué)生根本無(wú)法深入文本，無(wú)法親歷探求知識(shí)的過(guò)程，無(wú)法實(shí)現(xiàn)思維能力的提升。課堂教學(xué)方式的單一，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)興趣不濃厚，對(duì)文章理解不深刻，思維能力和語(yǔ)言表達(dá)能力無(wú)法得到有效訓(xùn)練。從根本上說(shuō)，學(xué)習(xí)知識(shí)是為了引發(fā)新的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言和思維的真實(shí)攀登，從而促使高階思維的發(fā)生。3.教學(xué)評(píng)價(jià)唯一在“一考定終身”的大背景下，學(xué)校教育還是以冰冷的分?jǐn)?shù)作為衡量學(xué)生語(yǔ)文能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。在這樣的形勢(shì)下，學(xué)生視分?jǐn)?shù)為學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，逐漸淪落為死記硬背、拼命刷題的工具人。當(dāng)分?jǐn)?shù)成為風(fēng)向標(biāo)，自然就忽視了學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的具體表現(xiàn)，削弱了學(xué)生的創(chuàng)造能力，忽略了學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。只有走出“唯分?jǐn)?shù)論”的泥潭，才能意識(shí)到教育的真正目的，絕不僅是掌握大量的知識(shí)，而是學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。思維是一個(gè)人智力與能力的重要組成部分。對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維能力的培養(yǎng)，可以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，提升綜合能力，推動(dòng)全面發(fā)展。葉圣陶先生說(shuō)：“多年來(lái)我一直認(rèn)為，語(yǔ)文課的主要任務(wù)是訓(xùn)練思維，訓(xùn)練語(yǔ)言，而思維能力和語(yǔ)言能力，兒童時(shí)期打下的基礎(chǔ)極為重要。”語(yǔ)言是思維的外殼，思維是語(yǔ)言的內(nèi)核，兩者密不可分。“思維能力”是建構(gòu)語(yǔ)言運(yùn)用機(jī)制，提升語(yǔ)言表達(dá)能力的重要內(nèi)核。語(yǔ)文教師應(yīng)帶著學(xué)生向思維的更深處漫溯，致力于培養(yǎng)學(xué)生深度思維的能力，為其言語(yǔ)表達(dá)提供有力的支架。一、整體把握中孕育統(tǒng)攝思維（一）喚醒閱讀初感閱讀初感是學(xué)生憑借個(gè)人已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，第一次接觸文本時(shí)產(chǎn)生的體驗(yàn)和認(rèn)知。它能夠真實(shí)地反映出不同學(xué)生的學(xué)情、學(xué)力水平以及對(duì)文本的整體把握能力。教師應(yīng)該喚起并珍視學(xué)生的閱讀初感，上課之初給予學(xué)生品評(píng)文本的機(jī)會(huì)：敘事類文章，說(shuō)說(shuō)主要講了一件什么事，梳通文本脈絡(luò)；寫人類文章，談?wù)剬?duì)文中人物的印象，建立淺表感知；寫景類文章，交流喜歡的語(yǔ)句，體味作者情思；說(shuō)明議論類文章，找找事物特征、作者主要觀點(diǎn)……閱讀初感，不僅有助于教師了解學(xué)生對(duì)文本的理解程度，更有助于培養(yǎng)學(xué)生思維的概括和綜合能力。（二）巧置核心問(wèn)題核心問(wèn)題是圍繞文本重難點(diǎn)設(shè)計(jì)、促進(jìn)學(xué)生提升語(yǔ)文素養(yǎng)的中心任務(wù)。一個(gè)精巧的核心問(wèn)題能引領(lǐng)學(xué)生貫通全篇，深入文本，走向思維深處。六年級(jí)上冊(cè)《十六年前的回憶》，“為什么十六年前經(jīng)歷的一幕幕，李星華的回憶竟然如此清晰呢？有人說(shuō)，這跟李大釗在當(dāng)年的反常表現(xiàn)密切相關(guān)。請(qǐng)同學(xué)們默讀課文，畫出文中對(duì)父親神態(tài)、言行的描寫，想一想李大釗有哪些反常表現(xiàn)，并聯(lián)系上下文感悟其中的原因?！边@一核心問(wèn)題的設(shè)置，以主人公的反常表現(xiàn)作為解讀文本的切入口：燒毀文件、早出晚歸、一向慈愛(ài)卻突然含糊應(yīng)答……從中感受李大釗忠于革命、關(guān)愛(ài)家人的精神品質(zhì)，有效培養(yǎng)了學(xué)生的分析和綜合能力。（三）依托思維導(dǎo)圖思維導(dǎo)圖通過(guò)圖文并顯的方式，將學(xué)生對(duì)文本整體框架的理解呈現(xiàn)出來(lái)。思維導(dǎo)圖是一種將思維形象化的方法，有助于學(xué)生全盤把握文本脈絡(luò)，是一種簡(jiǎn)單且高效的思維工具。以四年級(jí)下冊(cè)《海上日出》為例，教師布置學(xué)生依據(jù)文本內(nèi)容，和老師一起繪制一幅“海上日出”的動(dòng)態(tài)思維導(dǎo)圖。教師在黑板上畫出海平面，出示一個(gè)紙板做的紅太陽(yáng)，讓學(xué)生根據(jù)先后順序，邊講述邊演示“海上日出”的整個(gè)過(guò)程。在學(xué)生講述和演示的同時(shí)，教師輔以相關(guān)的文字板書完善“日出”動(dòng)態(tài)圖。思維導(dǎo)圖的有效運(yùn)用，使學(xué)生的思維清晰顯現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)思維的可視化，也給學(xué)生提供了一根言語(yǔ)表達(dá)的有效支架。二、逐層推進(jìn)中涵養(yǎng)求證思維（一）在自主批注中求證批注是閱讀時(shí)將自己的所思、所感、所惑以文字等方式標(biāo)記下來(lái)，幫助理解和思考的一種讀書方式。自主批注，是學(xué)生在文本中通過(guò)分析理解、推理判斷，尋找答案的思維過(guò)程。例如，四年級(jí)下冊(cè)《小英雄雨來(lái)》，教師提問(wèn)透過(guò)文章的字里行間，你認(rèn)識(shí)了一個(gè)怎樣的雨來(lái)？默讀課文，找出描寫人物外貌、神態(tài)、言行的句子，在關(guān)鍵的詞句旁寫批注。學(xué)生抓住有關(guān)雨來(lái)的細(xì)節(jié)描寫，生發(fā)出了許多個(gè)性化的解讀：雨來(lái)能在水里“鉆上鉆下”“立浮仰浮”“把小肚皮露在水面上”，面對(duì)媽媽的追趕責(zé)罵，雨來(lái)“一頭扎進(jìn)河里不見(jiàn)了“，從中讀出了他頑皮可愛(ài)；雨來(lái)“用手背抹了一下鼻子，嘟嘟囔囔地說(shuō)”“沒(méi)有接他的糖”“搖搖頭”“趁鬼子不防備，冷不防”等詞句感受他機(jī)智勇敢、堅(jiān)貞不屈的小英雄形象。在此基礎(chǔ)上，教師只需立足于學(xué)生當(dāng)前的學(xué)情，順勢(shì)推進(jìn)更深層次的教學(xué)。（二）在話題圈中求證話題圈是圍繞一個(gè)話題展開(kāi)深度討論的課堂學(xué)習(xí)模式。在課堂進(jìn)行的過(guò)程中，一個(gè)富有價(jià)值、具有挑戰(zhàn)性的話題，能對(duì)學(xué)生的思想形成有力的沖擊，啟動(dòng)深度思維的引擎，啟發(fā)學(xué)生深入文本求證。二年級(jí)下冊(cè)《我要的是葫蘆》是一篇寓言故事，如何誘發(fā)一場(chǎng)學(xué)生思想的海嘯，透過(guò)現(xiàn)象看透問(wèn)題的本質(zhì)？不如設(shè)置這樣一個(gè)小型話題圈：鄰居的話，沒(méi)能說(shuō)動(dòng)種葫蘆的人。如果是你，會(huì)怎樣說(shuō)服這個(gè)人呢？找出他思想、言行上的漏洞，加以反駁。種葫蘆人的做法、想法和說(shuō)法，通通都不對(duì)，因?yàn)樗难劬χ弧岸⒅焙J，認(rèn)為“有幾只蚜蟲(chóng)怕什么”，還振振有詞地說(shuō)“葉子上的蚜蟲(chóng)不用治”，因?yàn)椤拔乙氖呛J”，完全忽視了葉子和果實(shí)之間的聯(lián)系，更不明白事物之間都是存在一定聯(lián)系的道理。小小的話題，在學(xué)生心里吹起一股旋風(fēng)，激發(fā)他們滿懷激情地迎接一場(chǎng)充滿思維挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)。（三）在有效追問(wèn)中求證有效追問(wèn)指學(xué)生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的狀態(tài)，教師抓住契機(jī)切中要害，有意識(shí)給學(xué)生設(shè)置“障礙”，充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生思維交流的頻度。六年級(jí)下冊(cè)《馬詩(shī)》，在理解了詩(shī)句“何當(dāng)金絡(luò)腦，快走踏清秋”意思后，教師追問(wèn)：詩(shī)人真的是在寫馬嗎？馬能發(fā)出這樣的呼喚嗎？學(xué)生自然會(huì)說(shuō)詩(shī)人是在借馬自喻。教師立即追問(wèn)：詩(shī)人想借馬抒發(fā)什么情感呢？請(qǐng)你結(jié)合李賀曲折的人生經(jīng)歷以及當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，說(shuō)說(shuō)自己的看法。聯(lián)想到李賀無(wú)法參加科舉考試這坎坷的仕途、不幸的境遇，大家不由發(fā)現(xiàn)，人、馬何其相像，馬和人早已渾然一體！詩(shī)人壯志未酬、懷才不遇的憤懣之情，以及報(bào)效國(guó)家的拳拳之心呼之欲出。三、思辨質(zhì)疑中增強(qiáng)批判思維批判思維指通過(guò)一定標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)思維，進(jìn)而改善思維，是一種合理的、反思性的思維。批判思維猶如人的血脈，促進(jìn)人們更好地理解分析、評(píng)估推論事物。巴西教育家保羅·弗萊雷指出“只有進(jìn)行批判性思維的對(duì)話才能產(chǎn)生批判性的思維，沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有真正的教育。”批判性思維體現(xiàn)了學(xué)生的思維水平和人文精神。（一）在辯論中明晰辯論指見(jiàn)解不同的人彼此闡述理由，辯駁爭(zhēng)論。課堂上舉行小型的微辯論，學(xué)生依據(jù)文本作出推理論證、比較判斷，在這一過(guò)程中批判性思維得到有效訓(xùn)練。六年級(jí)上冊(cè)《窮人》，根據(jù)課文內(nèi)容，可以在學(xué)生了解大意的基礎(chǔ)上舉行一次辯論會(huì)：桑娜一家到底窮不窮？學(xué)生在語(yǔ)言文字中找到依據(jù)，既感受到生活在社會(huì)底層的桑娜一家生活極度困苦，又感受到他們寧愿吃苦也要救助孤兒的高尚情操，是精神上的富翁。辯論過(guò)程中學(xué)生對(duì)文本的理解逐步加深，“寧可自己吃苦，也要幫助他人”的主旨思想浮出水面，思維和語(yǔ)言表達(dá)能力得到訓(xùn)練。（二）在質(zhì)疑中了然質(zhì)疑就是圍繞學(xué)習(xí)的文本提出疑問(wèn)，并通過(guò)分析思考解決問(wèn)題，從而加深對(duì)文本理解的一種閱讀方法。結(jié)束新課前，教師要留出兩三分鐘時(shí)間，讓學(xué)生提出心中的困惑。層次不同的學(xué)生，質(zhì)疑能力也有差異：淺層次的可能僅停留在讀音詞義，層次高的會(huì)關(guān)注內(nèi)容理解、寫作手法、字詞運(yùn)用、延伸拓展等，甚至對(duì)人物產(chǎn)生不同的評(píng)價(jià)。四年級(jí)下冊(cè)《“諾曼底號(hào)”遇難記》，學(xué)生問(wèn)：哈爾威船長(zhǎng)臨危不懼、忠于職守，最后為什么要和輪船一起沉沒(méi)？這樣做是不是太傻了？教師應(yīng)學(xué)會(huì)欣賞這束獨(dú)特的思維火花，適當(dāng)補(bǔ)充時(shí)代背景，這是維護(hù)“船長(zhǎng)”榮譽(yù)的一種英雄主義的個(gè)人選擇。但在重視每一個(gè)生命價(jià)值的當(dāng)代