建構(gòu)主義下的反思性作業(yè)設(shè)計(jì)探究

【摘

要】反思性學(xué)習(xí)是學(xué)生通過自我監(jiān)控、自我反思，認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)過程的一種思維方式，也是出現(xiàn)問題及時(shí)反思、及時(shí)調(diào)節(jié)，以達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種方式。反思性作業(yè)作為反思性學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中的一部分，能夠充分延續(xù)學(xué)習(xí)過程，讓反思過程充分外顯，從而更好地使學(xué)生建立、調(diào)整知識(shí)結(jié)構(gòu)，以達(dá)到優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)效果。本文從建構(gòu)主義知識(shí)觀出發(fā)，圍繞反思性作業(yè)的設(shè)計(jì)開展嘗試與實(shí)踐，并提出了相關(guān)建議。【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；反思性學(xué)習(xí)；作業(yè)設(shè)計(jì)反思性學(xué)習(xí)是學(xué)生通過自我監(jiān)控、自我反思，認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)過程的一種思維方式；是出現(xiàn)問題及時(shí)反思、及時(shí)調(diào)節(jié)，以達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種學(xué)習(xí)方式。目前的課堂教學(xué)中，反思性學(xué)習(xí)的形式越來越受到教師青睞，這得益于教師的學(xué)生觀發(fā)生了改變，能夠基于學(xué)生立場(chǎng)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。課堂中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)與組織下充分地進(jìn)行討論與思辨，產(chǎn)生對(duì)知識(shí)建構(gòu)、學(xué)習(xí)過程、思維方式的反思與調(diào)整，但這樣的反思過程在課后并不能很好地延續(xù)下去，一是脫離了教師的要求與監(jiān)管，學(xué)生缺乏主動(dòng)反思的習(xí)慣；二是學(xué)生缺乏在反思中建構(gòu)知識(shí)的能力，面對(duì)錯(cuò)誤喜歡推翻重來或另起爐灶，而不擅長(zhǎng)追本溯源，診斷自己思考過程中的錯(cuò)誤。從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看：學(xué)生在下一次進(jìn)行新知識(shí)的建構(gòu)時(shí)，需要對(duì)原有知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行搜索與提取，與新接受的知識(shí)之間建立一定的聯(lián)系，通過同化與順應(yīng)建構(gòu)新知識(shí)。由此可見，對(duì)原有知識(shí)的認(rèn)知發(fā)展不充分，會(huì)對(duì)下次提取的效果有所影響，從而影響到下一次學(xué)習(xí)。為了彌補(bǔ)反思性學(xué)習(xí)的中斷，筆者將研究的目光對(duì)準(zhǔn)了課后的重要環(huán)節(jié)——作業(yè)。作業(yè)，作為學(xué)習(xí)過程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展起著重要的作用。江蘇省特級(jí)教師許衛(wèi)兵認(rèn)為：要以“大學(xué)習(xí)觀”來看待作業(yè)，改變過去課堂學(xué)習(xí)與課后作業(yè)分割的觀點(diǎn)，將作業(yè)與課堂學(xué)習(xí)都視為學(xué)習(xí)的過程，以達(dá)到作業(yè)提高思維能力的目的。在當(dāng)今的作業(yè)設(shè)計(jì)中，教師習(xí)慣依賴教輔資料，更關(guān)注結(jié)果的對(duì)錯(cuò)，忽視了思考的過程；更關(guān)注知識(shí)和技能的反復(fù)操練和機(jī)械記憶，而忽視了作業(yè)作為一種反思手段對(duì)學(xué)生起到的本源價(jià)值。新頒布的《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在課程理念中提出：“教師要采用多元的評(píng)價(jià)主體和多樣的評(píng)價(jià)方式，鼓勵(lì)學(xué)生自我監(jiān)控學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果。”而以往唯知識(shí)論的評(píng)價(jià)內(nèi)容、唯目的論的評(píng)價(jià)方式，難以起到“自我監(jiān)控”的效果。據(jù)以上兩點(diǎn)現(xiàn)狀的分析，筆者根據(jù)平時(shí)的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的興趣，開展了三種類型的反思性作業(yè)設(shè)計(jì)與嘗試。一、指向錯(cuò)誤思考過程的反思性作業(yè)錯(cuò)誤資源對(duì)學(xué)生來說，是最有價(jià)值的資源之一。學(xué)生對(duì)自己的反思首先從外界對(duì)他指出的錯(cuò)誤開始，由此，每個(gè)學(xué)生都有自己獨(dú)特而又寶貴的錯(cuò)誤資源。面對(duì)這些錯(cuò)誤資源，教師常常采用集體講評(píng)、集體訂正、面批訂正等方式，這樣的方式對(duì)于學(xué)生原始錯(cuò)誤的過程、錯(cuò)誤的原因關(guān)注較少，而學(xué)生的整個(gè)解決過程并不是一無是處，若不能對(duì)整個(gè)解決過程進(jìn)行精準(zhǔn)把脈，養(yǎng)成仔細(xì)排查是哪一步出現(xiàn)問題的習(xí)慣，就難以自覺地對(duì)之前的錯(cuò)誤過程進(jìn)行自我反思與自我評(píng)價(jià)，因此，教師要指導(dǎo)學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤思考過程進(jìn)行回憶與診斷，在實(shí)踐中，可以趣味地開展“病歷單”作業(yè)?！安v單”作業(yè)的設(shè)計(jì)分為三個(gè)部分：“病”情說明（錯(cuò)題重現(xiàn)）→“病”情分析（錯(cuò)誤原因）→“病”情建議（經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)），學(xué)生不僅要重新追溯自己錯(cuò)誤的思考過程，重現(xiàn)當(dāng)時(shí)的想法，還要對(duì)當(dāng)時(shí)自己的想法進(jìn)行分析與判斷，分析在哪個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題，最后再總結(jié)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。在此過程中，學(xué)生不斷地修改自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而對(duì)知識(shí)進(jìn)行更加精細(xì)的處理，改變錯(cuò)誤的知識(shí)結(jié)構(gòu)或思考習(xí)慣，再將重新建構(gòu)的知識(shí)存儲(chǔ)于長(zhǎng)時(shí)記憶中去，在接下來運(yùn)用舊知識(shí)、建構(gòu)新知識(shí)的過程中才可以非常熟練地對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行激活。這樣新穎的作業(yè)形式給學(xué)生帶來了極大的積極性，人人都要爭(zhēng)做自己“錯(cuò)題”的“主治醫(yī)師”，給自己開“藥方”。到復(fù)習(xí)階段，每個(gè)同學(xué)將自己的“病歷單”裝訂成一本“病歷本”，每一頁(yè)都是給自己的一段提醒，從而充分發(fā)揮錯(cuò)誤資源的作用。值得注意的是：教師不需要讓學(xué)生將每一題都整理上“病歷單”，要指導(dǎo)學(xué)生辨別自己的錯(cuò)誤，選取“經(jīng)典”，概括“同類”，努力做到“以一題通一類”。因?yàn)殄e(cuò)誤資源是因人而異的，反映的是學(xué)生個(gè)體，這一點(diǎn)很好地避免了“批發(fā)”式作業(yè)，從而使實(shí)現(xiàn)“私人定制”的作業(yè)成為可能。二、指向?qū)W習(xí)過程的反思性作業(yè)日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為：學(xué)習(xí)的本質(zhì)是對(duì)話，即與客觀世界對(duì)話，與同伴對(duì)話，與自我對(duì)話。對(duì)話的過程就是不斷調(diào)整學(xué)生自身認(rèn)知的過程，課堂通過教學(xué)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)學(xué)生與客觀世界的對(duì)話、與同伴的對(duì)話，在這樣的對(duì)話交流中，不斷引起學(xué)生的反思與重構(gòu)，但由于課堂時(shí)長(zhǎng)與課堂組織形式的限制，進(jìn)行這種對(duì)話的準(zhǔn)備以及對(duì)話的過程都比較倉(cāng)促，受外部牽引嚴(yán)重，學(xué)生未必能把自己想對(duì)話的內(nèi)容都表現(xiàn)出來。小學(xué)生也很少能靜下心來與自我進(jìn)行對(duì)話，與自我的對(duì)話往往是深入而又坦誠(chéng)的，是一種很好的反思過程：這種反思可以是圍繞習(xí)得知識(shí)的反思，也可以是圍繞學(xué)習(xí)方法的反思，也可以是圍繞學(xué)習(xí)過程中的情感反思，這種內(nèi)部促進(jìn)的反思往往效果比外部施加的反思效果要好，學(xué)生也需要這樣一個(gè)平臺(tái)在教師指導(dǎo)下與自己進(jìn)行對(duì)話。著眼于對(duì)話與反思的視角，筆者設(shè)計(jì)了對(duì)話型反思性作業(yè)，這樣的反思性作業(yè)需要學(xué)生對(duì)某種觀點(diǎn)表達(dá)自己的看法，開放性的話題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生要充分地調(diào)動(dòng)自己的認(rèn)識(shí)，組織語言，反思自己習(xí)得的知識(shí)的邏輯、真?zhèn)闻c存疑。這樣不僅彌補(bǔ)了課堂中對(duì)話的短板，還可以幫助學(xué)生走出機(jī)械學(xué)習(xí)，從而提高思維能力。設(shè)計(jì)對(duì)話學(xué)習(xí)單時(shí)，一般筆者將其分為了兩個(gè)部分：一是與同伴對(duì)話，就課上提出的一些問題發(fā)表自己的看法，作為課堂對(duì)話的延續(xù)，這種對(duì)話不是群體性的，而是具有指向性的，保證了對(duì)話的高效，在教室中，可以設(shè)置一個(gè)“學(xué)習(xí)留言板”，將這些對(duì)話在留言板上得以實(shí)現(xiàn)；二是與自己對(duì)話，就課上的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思，更重視學(xué)生對(duì)自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的重新塑造、學(xué)習(xí)過程中的收獲與感受等。這樣對(duì)話式的反思作業(yè)，可以幫助學(xué)生及時(shí)監(jiān)控與反思知識(shí)形成的過程，及時(shí)地發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中的問題，保證了知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整性與正確性，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的批判精神與創(chuàng)新意識(shí)。三、指向元素整理過程的反思性作業(yè)建構(gòu)主義學(xué)者認(rèn)為：數(shù)學(xué)是一門“關(guān)系學(xué)”，關(guān)系的前提和基礎(chǔ)是“元素”，多個(gè)元素之間能產(chǎn)生關(guān)系。從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來看，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)理順關(guān)系，建立聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的“關(guān)系”思維就尤為重要。從杜威的“教育即生活”“從做中學(xué)”等實(shí)用主義觀念到建構(gòu)主義，都強(qiáng)調(diào)教育必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)與改造，這就意味著相同的知識(shí)元素在不同學(xué)生建構(gòu)的過程中，會(huì)由于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的差異可能產(chǎn)生不同的結(jié)構(gòu)。基于這種學(xué)生立場(chǎng)的觀念，教師不僅會(huì)在平時(shí)的教學(xué)中注意滲透“關(guān)系”思維，幫助學(xué)生建立新舊知識(shí)之間的關(guān)系，還會(huì)及時(shí)開展反思性建構(gòu)過程的活動(dòng)，以不斷調(diào)整建構(gòu)成果。實(shí)踐過程中，筆者發(fā)現(xiàn)每一單元的《整理與復(fù)習(xí)》內(nèi)容是進(jìn)行知識(shí)打包與反思知識(shí)結(jié)構(gòu)的較好時(shí)機(jī)，教師會(huì)布置學(xué)生梳理單元知識(shí)點(diǎn)，以達(dá)到建構(gòu)的目的。沒有關(guān)系思維的學(xué)生會(huì)呈現(xiàn)散點(diǎn)狀整理，即抄寫式、列表式整理；而有關(guān)系思維的學(xué)生會(huì)在整理中重新反思自己學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的知識(shí)建構(gòu)，進(jìn)行分類、聯(lián)系，使之更好地順應(yīng)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，這正如奧蘇貝爾提出的“上位學(xué)習(xí)”理念。只有這樣不斷地進(jìn)行歸納總結(jié)，才能在學(xué)生腦中形成優(yōu)良而又精簡(jiǎn)的結(jié)構(gòu)，促進(jìn)對(duì)知識(shí)的深度理解，越學(xué)越會(huì)學(xué)。這三種作業(yè)的探索，是筆者試圖在建構(gòu)主義視野下將反思性學(xué)習(xí)落實(shí)到作業(yè)這一環(huán)節(jié)的嘗試，這恰恰也契合了“雙減”的形勢(shì)，充分對(duì)作業(yè)的設(shè)計(jì)進(jìn)行思考，努力使作業(yè)達(dá)到提高思維的水平這一目標(biāo)。當(dāng)然，在實(shí)踐與學(xué)習(xí)的過程中，也存在著不少困惑與思考。建構(gòu)主義知識(shí)觀下的反思性作業(yè)與以前布置的課后練習(xí)最大的不同就是：它的邏輯起點(diǎn)淡化了確定性的知識(shí)，更多地來自于學(xué)生個(gè)體的興趣、生活和經(jīng)驗(yàn)，從這一點(diǎn)來看，確實(shí)更好地體現(xiàn)了“學(xué)生中心”的立場(chǎng)，但若是沒有一個(gè)好的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)施路徑；若是沒有在過程中給學(xué)生提供方法的指導(dǎo)，那么知識(shí)將會(huì)淪為隨意的感性經(jīng)驗(yàn)，如果實(shí)踐者不能很好地意識(shí)到這樣的問題，片面地追尋形式，那這種缺乏理性的“解放”和“尊重”，無疑又是一種新的束縛與蒙蔽。從這個(gè)角度來思考，我們需要對(duì)這種作業(yè)的實(shí)際效果進(jìn)行進(jìn)一步的研究與考證，也需