2022年教師招聘教育綜合知識理論手冊

理論手冊教師事業(yè)部

目錄

理論1：馬斯洛需要層次理論......................................................2

理論2：皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論..................................................3

理論3:維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論................................................5

理論4:操作性條件作用理論......................................................7

理論5:奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論.............................................10

理論6：科爾伯格道德發(fā)展階段理論...............................................11

理論7:加涅信息加工理論.......................................................14

理論8：羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論.................................................16

理論9:合理情緒理論...........................................................18

理論10：卡特爾智力形態(tài)理論...................................................20

理論11：加德納多元智力理論...................................................22

理論12：成就動機理論.........................................................24

理論13：自我決定理論.........................................................27

理論14：班杜拉社會學(xué)習(xí)理論...................................................28

理論15：氣質(zhì)類型理論.........................................................30

理論16：弗洛伊德人格結(jié)構(gòu)理論.................................................33

理論17：埃里克森人格發(fā)展理論.................................................36

理論18：成敗歸因和自我效能感理論.............................................39

理論19：皮亞杰道德發(fā)展階段理論...............................................45

理論20：布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論.............................................47

理論21：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論.....................................................49

理論22：桑代克嘗試錯誤論.....................................................51

理論23：心理防御理論.........................................................53

理論24：卡特爾人格理論.......................................................54

理論25：苛勒關(guān)系轉(zhuǎn)化理論.....................................................56

理論26：艾賓浩斯遺忘規(guī)律理論.................................................57

理論27：人際關(guān)系需要理論.....................................................58

理論28：概括化理論...........................................................60

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理論1:馬斯洛需要層次理論

一、理論提出

亞伯拉罕?馬斯洛在1943年出版的《人類激勵理論》一書中提出了需要層次理論。

二、主要觀點

馬斯洛將人的需要分為七個層次，即生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、

求知的需要、審美的需要和自我實現(xiàn)的需要。

生理需要。指維持生存及延續(xù)種族的需要，如空氣、水、吃飯、穿衣、性欲、住宅、醫(yī)

療等。也就是說，它是最強烈的、不可避免的最低層次需要。

安全需要,，指尋求受保護與免遭威脅從而獲得安全感的需要。典型的安全需要有生命安

全、財產(chǎn)安全、職業(yè)安全。

歸屬與愛的需要,又稱為社交需要。指個人渴望被他人或群體接納、愛護、關(guān)注、鼓勵

及支持的需要。

尊重的需要,是在生理、安全、歸屬和愛的需要得到基本滿足后產(chǎn)生的對自己社會價值

追求的需要。

求知的需要’又稱認(rèn)知和理解的需要。是指個人對自身和周圍世界的探索、理解及解決

疑難問題的需要。

審美的需要，指對對稱、秩序、完整結(jié)構(gòu)，以及對行為完美的需要。

自我實現(xiàn)的需要，當(dāng)上述幾種需要都獲得基本的滿足之后，就會產(chǎn)生最高層次的需要一

一自我實現(xiàn)的需要。即指個人渴望自己的潛能能夠得到充分的發(fā)揮，希望自己越來越成為所

希望的人物，完成與自己能力相稱的一切活動。

1.七種需要出現(xiàn)的順序由低到高，但次序是不完全固定的。

2.各層次需要在全人口中所占比例由大到小。

3.七個層次可概括為兩種水平：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要屬。

于基本需要，也稱之為缺失性需要；求知的需要、審美的需要和自我實現(xiàn)的需要稱之為成長

性需要.

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三、意義或啟示

1.積極方面

(1)馬斯洛提出人的需要有一個從低級向高級發(fā)展的過程，這在某種程度上是符合人

類需要發(fā)展的一般規(guī)律的；

(2)馬斯洛的需要層次理論指出了人在每一個時期，都有一種需要占主導(dǎo)地位，而其

他需要處于從屬地位。這一點對于管理工作具有啟發(fā)意義；

(3)馬斯洛需要層次論的基礎(chǔ)是他的人本主義心理學(xué)，人的內(nèi)在力量不同于動物的本

能，人要求內(nèi)在價值和內(nèi)在潛能的實現(xiàn)乃是人的本性，人的行為是受意識支配的，人的行為

是有目的性和創(chuàng)造性的。

2.消極方面

(1)需要層次理論存在著人本主義局限性；

(2)人的動機是行為的原因，而需要層次理論強調(diào)人的動機是由人的需求決定的；

(3)需求歸類有重疊傾向；

(4)需要層次理論具有自我中心的傾向；

(5)需要滿足的標(biāo)準(zhǔn)和程度是模糊的。

四、經(jīng)典習(xí)題

L(單選)需要層次理論是由()提出的。

A.馬斯洛B.斯金納

C.班杜拉D.韋納

2.(單選)馬洛斯的需要層次理論中最高的層次是()。

A.生理需要B.安全需要

C.尊重需要D啟我實現(xiàn)的需要

3.(單選)馬斯洛把完善自己，充分發(fā)揮自己的潛能，完成自身使命的需要稱作為(

A.尊重的需要B.歸屬和愛的需要

C啟我實現(xiàn)的需要D.成長的需要

4.(多選)根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，人類的成長性需要有()o

A.尊重的需要B.求知的需要

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C審美的需要D.自我實現(xiàn)的需要

參考答案：1-3ADC4.BCD

理論2:皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論

一、理論提出

瑞士著名的發(fā)展心理學(xué)家讓?皮亞杰所提出的認(rèn)知發(fā)展理論被公認(rèn)為20世紀(jì)發(fā)展心理

學(xué)上最權(quán)威的理論。

二、主要觀點

皮亞杰認(rèn)為心理發(fā)展的實質(zhì)是個體與環(huán)境不斷相互作用的過程，不斷獲得平衡的過程，

是適應(yīng)環(huán)境的過程。皮亞杰認(rèn)為人的知識來源于動作，動作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。影

響心理發(fā)展的主要因素有成熟、自然經(jīng)驗、社會經(jīng)驗、平衡化四個；在解釋心理發(fā)展的理論

時還提出了四個重要概念：即圖式、同化、順應(yīng)、平衡。

認(rèn)知發(fā)展的階段

1.感知運動階段（0歲?2歲）

①依靠自己的肌肉動作和感覺應(yīng)付環(huán)境中的刺激。思維也開始萌芽，并獲得“客體永久性”

概念（即知道某人或某物雖然現(xiàn)在看不見但仍然是存在的）。

②兒童認(rèn)知上獲得了兩大成就：一是，主體與客體的分化，另一個是，因果關(guān)系的初步

形成。

2.前運算階段（2歲?7歲）

①早期的符號功能。兒童的語言得到了飛速發(fā)展。隨著年齡增長，兒童越來越多地使用

符號來表示外部世界，如用“?！薄把颉眮泶碚嬲呐：脱虻龋?/p>

②自我中心性。"三山實驗”證明了兒童思維的自我中心。兒童還不能設(shè)想他人所處的

情境，常以自己的經(jīng)驗為中心，從自己的角度出發(fā)來觀察和理解世界。

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自我中心主義在兒童的語言中也存在。即使沒有一個人聽，年齡小的兒童也高興地描述

著他正在做什么。如在兒童群體中：每個兒童都熱情地說著，彼此之間沒有任何真實的相互

作用或者交談，皮亞杰稱之為集體的獨白。

③思維的片面性。

④思維活動表現(xiàn)的關(guān)系單一，不能進(jìn)行可逆運算。

⑤缺乏守恒?！傲勘后w實驗”證明了思維的不守恒。

⑥認(rèn)知活動具有相對具體性，還不能進(jìn)行抽象的運算思維。

⑦認(rèn)為一切事物都是有生命的—"泛靈論”。3.

具體運算階段（7歲?11歲）

①在這一階段，兒童形成初步的運算結(jié)構(gòu)，隨著分類和排序的獲得，兒童的思維可以逆專專,

能夠進(jìn)行邏輯推理和群集運算，但仍局限于具體事物，缺乏抽象性。

②兒童逐漸學(xué)會從他人的角度看問題，”去自我中心”得到發(fā)展。

③，該階段的標(biāo)志是兒童獲得了長度、體積、質(zhì)量和面積的守恒。4.

形式運算階段（11歲?成人）

①形式運算也叫命題運算，是兒童思維發(fā)展趨于成熟的階段。

②兒童的思維發(fā)展水平已接近成人，能夠解決抽象問題，皮亞杰認(rèn)為邏輯思維是智慧的

最高表現(xiàn)。

③思維以命題形式進(jìn)行，能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題。

④可逆性與補償性。

三、意義或啟示

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論對教育教學(xué)具有以下啟示：

1.認(rèn)知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容和方法。各門具體的學(xué)科教學(xué)都應(yīng)研究如何針對不同發(fā)

展階段的學(xué)生提出適當(dāng)?shù)陌l(fā)展任務(wù)；

2.教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的特點選擇生動的、形象的、有趣

的材料促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，提高學(xué)生的邏輯思維能力。

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四、經(jīng)典習(xí)題

1.（單選）皮亞杰認(rèn)為初步具有可逆和守恒性思維兒童處于（）。

A.感知運動階段B.前運算階段

C.具體運算階段D.形式運算階段

2.（單選）根據(jù)皮亞杰的觀點，兒童能發(fā)現(xiàn)物體在水中受到的浮力與物體排開的水量有

關(guān)，而與物體的質(zhì)地?zé)o關(guān)。這說明兒童的認(rèn)知發(fā)展水平已處在（）。

A.感知運動階段B.前運算階段

C.具體運算階段D.形式運算階段

3.（單選）李老師問一名四歲兒童：“你有兄弟了么？”兒童：“有?！薄靶值芙惺裁?？”

“吉姆。"吉姆有兄弟么？”“沒有?！卑凑掌喗苷J(rèn)知發(fā)展階段，該兒童的思維處于（）

階段。

A.感知運動B.前運算

C.具體運算D.形式運算

4.（多選）下列選項中屬于皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展階段的有（）。

A.感知階段B.運算階段

C.具體運算階段D.形式運算階段

參考答案：1-3CDB4.ACD

一、理論提出

20世紀(jì)30年代初，維果茨基首次將“最近發(fā)展區(qū)”這一概念引入到兒童心理學(xué)的研究，提

出“良好的教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展前面”的具體論斷。

二、主要觀點

維果茨基把個體的發(fā)展水平分為兩種：第一種水平是現(xiàn)有發(fā)展水平，即基于一定的已經(jīng)

完成的發(fā)展系統(tǒng)的結(jié)果而形成的心理機制的發(fā)展水平；第二種水平是潛在的發(fā)展水平，指有

指導(dǎo)的情況下，借助別人的幫助所達(dá)到的解決問題的水平，即人們平時所講的“潛能"。這

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樣在智力活動中，對所要解決的問題和原有獨立活動之間可能有差異，可以通過教學(xué)或者別

人的幫助來消除這種差異，這就是“最近發(fā)展區(qū)”。

當(dāng)前發(fā)展水平潛在發(fā)展水平

（學(xué)生能獨立完成任務(wù)）（學(xué)生在幫助下完成任務(wù)）

最近發(fā)展區(qū)

三、意義或啟示

維果茨基認(rèn)為最近發(fā)展區(qū)理論對于教育教學(xué)有以下啟示：

1.教學(xué)創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，創(chuàng)造著學(xué)生的發(fā)展。最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)為學(xué)生提供了發(fā)展的可

能性，教和學(xué)的相互作用刺激了發(fā)展，社會和教育對發(fā)展起主導(dǎo)作用，所以，教學(xué)"創(chuàng)造著"

學(xué)生的發(fā)展，他主張教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以帶動發(fā)展。

2.教育要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展。教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個方面，一方面可以決定兒童發(fā)展的內(nèi)容、速度、

水平等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。兩種水平之間的差距是動態(tài)的，它取決于教學(xué)如何

幫助兒童掌握知識并促進(jìn)其內(nèi)化。教學(xué)不同于發(fā)展，也不可能立竿見影地決定發(fā)展。但是如

果教學(xué)內(nèi)容、方法等都能符合兒童最近發(fā)展區(qū)并在此基礎(chǔ)上提出更高的發(fā)展，則能促進(jìn)兒童

更好更快的發(fā)展。

3.支架式教學(xué)。支架是指在學(xué)習(xí)過程中給予兒童的幫助，就像嬰兒學(xué)習(xí)走路，父母總要

給予一定的攙扶，或者提供一個學(xué)步車。支架是一種幫助，借助這種幫助，兒童能夠完成那

些他們不能獨立完成的任務(wù)。教育要以最近發(fā)展區(qū)作為接入的空間，為兒童的學(xué)習(xí)提供支架，促進(jìn)

兒童有效地學(xué)習(xí)。

四、經(jīng)典習(xí)題

1.（判斷）“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童的智力在教師指導(dǎo)下的潛在發(fā)展水平。（）

2.（單選）維果茨基的最近發(fā)展區(qū)是指（）。

A.最新獲得的能力

B.超出目前水平的能力

C.兒童現(xiàn)有發(fā)展水平與可能的發(fā)展水平之間距離

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D.需要在下一發(fā)展階段掌握的能力

參考答案：1-2xc

3.(簡答)愛因斯坦強調(diào)："大多數(shù)教師的提問是浪費時間，那些提問是想了解學(xué)生不知道

什么。其實真正的提問藝術(shù)是要了解學(xué)生知道什么或能夠知道什么”。請結(jié)合維果茨基提出

的兒童教育發(fā)展觀，談?wù)勀銓垡蛩固惯@段話的理解。

參考答案：

(1)愛因斯坦這句話的意思是老師在課堂上的提問不能只提問學(xué)生不知道的，而要結(jié)

合學(xué)生已知道的知識，在已經(jīng)知道知識之上探究未知領(lǐng)域。這句話更深一層次的含義是教學(xué)

不能無視學(xué)生以有的經(jīng)驗，要同時考慮到學(xué)生現(xiàn)有水平和可能達(dá)到的水平。這句話的啟示是

學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，教學(xué)要在學(xué)生原有的基礎(chǔ)之上生長出新知識。

(3)維果茨基提出最近發(fā)展區(qū)的思想，即學(xué)生發(fā)展有兩個水平，一個是現(xiàn)有水平，一

個是在教師的指導(dǎo)下可能達(dá)到的水平，這兩個水平的差距叫做最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)創(chuàng)造者最近

發(fā)展區(qū)，教學(xué)要走在發(fā)展的前面。教學(xué)要著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的水平變成現(xiàn)實

的水平，并創(chuàng)造新的最近發(fā)現(xiàn)區(qū)。教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

(3)愛因斯坦這句話的教育意義與維果茨基相似，強調(diào)教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)有水平和

可能達(dá)到的水平，這樣才能更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

_____________________

一、理論提出

操作性條件作用理論由美國行為主義心理學(xué)家斯金納提出，又稱為強化理論。

二、主要觀點

斯金納把人和動物的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺

激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)；而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體

自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為。斯金納認(rèn)為學(xué)習(xí)的

實質(zhì)是建立操作和強化物之間的聯(lián)結(jié)，強化可提高反應(yīng)的概率。其基本規(guī)律如下：

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（6杠桿或木版（<j>TfelftW

1.強化

強化是指伴隨行為出現(xiàn)的任何能增加該行為在將來出現(xiàn)概率的事件。

強化有正強化（實施獎勵）與負(fù)強化（撤銷懲罰）之分，又稱為積極強化和消極強化。

正強化通過呈現(xiàn)某種刺激，往往是愉快的刺激增強反應(yīng)發(fā)生的概率；負(fù)強化通過中止某種刺

激，往往是討厭的刺激，來增強反應(yīng)發(fā)生的概率。

2.懲罰

懲罰是當(dāng)有機體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)發(fā)生的過

程。

懲罰有呈現(xiàn)性懲罰（正懲罰）和取消性懲罰（負(fù)懲罰）之分，呈現(xiàn)性懲罰指的是在某一

行為后出現(xiàn)的刺激，這種刺激往往是厭惡刺激，會抑制或減少該行為的發(fā)生。取消性懲罰指

的是撤銷某種刺激，這種刺激往往是愉快刺激，會抑制或減少該行為的發(fā)生。

3.消退

有機體在作出某一行為反應(yīng)后，不再有強化物伴隨，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生概率會

降低，稱之為消退。

三、意義或啟示

斯金納的操作性條件作用理論，在教育教學(xué)上實際應(yīng)用主要體現(xiàn)在以下方面：1.

程序教學(xué)的提出

斯金納是程序教學(xué)模式的鼻祖，程序教學(xué)是一種個別化的教學(xué)形式，斯金納將要學(xué)習(xí)的

大問題分解為一系列小問題，并將其按一定的程序編排和呈現(xiàn)給學(xué)生，要求學(xué)生學(xué)習(xí)并回答

問題，學(xué)生回答問題后及時得到反饋信息。

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程序教學(xué)的原則：①小步子原則；②積極反應(yīng)原則；③自定步調(diào)原則；④及時反饋原則；

⑨氐錯誤率原則。

2.行為塑造

斯金納認(rèn)為：“教育就是塑造行為”。所謂塑造，就是通過小步子強化幫助學(xué)生達(dá)到目

標(biāo)。他采用連續(xù)接近的方法，對趨向于所要塑造的反應(yīng)的方向不斷地給予強化，直到引出所

需要的新行為。

3.行為矯正

通過逐步強化可以塑造兒童的良好行為，通過消退則可以消除兒童的不良行為，即通過

不予強化來減少某類行為出現(xiàn)的可能性。

四、經(jīng)典習(xí)題

1.（單選）（）是著名的行為主義心理學(xué)家，操作性條件反射理論的創(chuàng)始人。

A.班杜拉B.斯金納

C.巴甫洛夫D.詹姆士

2.（單選）程序教學(xué)模式的鼻祖是（)o

A.羅杰斯B.夸美紐斯

C.斯金納D.布魯納

3.（單選）當(dāng)幼兒龍龍改正了不認(rèn)真吃飯的行為后，老師取消了不準(zhǔn)他參加游戲活動的

禁令。這種做法屬于（）。

A.正強化B.負(fù)強化

C.正懲罰D.負(fù)懲罰

4.（多選）下列屬于正強化的是（）O

A.正確回答問題可以受到表揚

B.完成作業(yè)可以吃一塊蛋糕C.

上課不好好聽課要受責(zé)罰

D.語文默寫全部正確的人就不用抄生詞

參考答案：1一3BCB4.AB

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理論5:奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論

一、理論提出

20世紀(jì)60年代，美國心理學(xué)家奧蘇貝爾提出了有意義學(xué)習(xí)理論。

二、主要觀點

有意義學(xué)習(xí)是相對于機械學(xué)習(xí)而言的。奧蘇貝爾從兩個維度對學(xué)習(xí)做了區(qū)分：從學(xué)生學(xué)習(xí)

的方式上，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系上，又將

學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)。他更強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)，因為有意義的

接受學(xué)習(xí)可以在短時期內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)知識。

1.有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)

有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是以符號為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建

立起非人為的和實質(zhì)性聯(lián)系的過程。

2.有意義學(xué)習(xí)的條件

①有意義學(xué)習(xí)的材料本身，必須合乎這種非人為的和實質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，即具有邏輯意義；

②學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；

③學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系；

④學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)

生相互作用。

3.有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機制一同化

奧蘇貝爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)的過程就是原有觀念對新觀念加以同化的過程。4.

先行組織者策略

奧蘇貝爾同時提出“先行組織者”概念，即先于某個學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材

料。先行組織者的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念及新的

學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。它可以在學(xué)習(xí)者已有知識與需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容之間架設(shè)一道橋梁，使學(xué)生

能更有效地同化、理解新學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

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三、意義或啟示

1.奧蘇貝爾對有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)、條件、心理機制的闡述是嚴(yán)謹(jǐn)和有說服力的。知識的

有意義學(xué)習(xí)必然以有意義的知識內(nèi)容和已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，加上有意義學(xué)習(xí)的心向。此

三者構(gòu)成了有意義學(xué)習(xí)的充分必要條件，是有意義學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提條件。這三個條件缺一

不可，缺少其中任意一個條件都不能稱其為有意義的學(xué)習(xí)。

2.奧蘇貝爾強調(diào)，學(xué)生的學(xué)習(xí)以有意義的接受學(xué)習(xí)為主，這是十分正確的。因為，有意

義的接受學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)和傳授下獲得知識的最經(jīng)濟、最快捷、最有效的學(xué)習(xí)方式。學(xué)

生正是用這種既省時、又省力的方式在較短的時間里獲得大量有用的知識。

四、經(jīng)典習(xí)題

1.（單選）奧蘇貝爾認(rèn)為有意義的接受學(xué)習(xí)是通過（）過程實現(xiàn)的。

A.順應(yīng)B.同化

C反思D現(xiàn)察

2.（單選）奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)者是否理解要學(xué)習(xí)的材料，將學(xué)習(xí)分為（）。

A.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)B.基礎(chǔ)學(xué)習(xí)和專業(yè)學(xué)習(xí)

C.有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)D,顯性學(xué)習(xí)和隱性學(xué)習(xí)

3.（多選）奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系把學(xué)習(xí)劃分為（）。

A.接受學(xué)習(xí)B.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

C.機械學(xué)習(xí)D.意義學(xué)習(xí)

參考答案：1一2BC3,CD

理論6:科爾伯格道德發(fā)展階段理論

一、理論提出

1958年，美國心理學(xué)家科爾伯格在芝加哥大學(xué)攻讀心理學(xué)學(xué)位時，受到皮亞杰的啟發(fā),

采用道德“兩難故事法”，提出了兒童道德發(fā)展的“三水平六階段”理論。

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二、主要觀點

三水平六階段具體表現(xiàn)為：前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平，每一個水平及階段的

特點表現(xiàn)如下：

（-）前習(xí)俗水平

前習(xí)俗水平大約出現(xiàn)在幼兒園及小學(xué)低中年級階段，該時期的特征是兒童關(guān)注行為的直接

后果與自身的利害關(guān)系。

1.第一階段：懲罰服從取向階段

兒童只是因為恐懼懲罰而避免它，因而月隊規(guī)范。兒童評定行為好壞著重于行為的結(jié)果，認(rèn)為

受贊揚的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。

2.第二階段：相對功利取向階段

兒童評定行為的好壞，主要看是否符合自己的要求和利益。所以第二階段的觀點經(jīng)常被

視為道德相對主義。

（二）習(xí)俗水平

習(xí)俗水平是小學(xué)中年級以上出現(xiàn)的，一直到青年、成年。用習(xí)俗推理對行為進(jìn)行道德判

斷時，他們會將這些行為與社會上的觀點與期望相對照。

1.第三階段：尋求認(rèn)可取向階段（好孩子取向階段）

尋求認(rèn)可取向階段也稱為好孩子取向階段，處于這一階段的兒童認(rèn)識到必須尊重他人的

看法和想法，考慮到他人和社會對一個“好孩子”的期望和要求，并盡量按這種要求去做。

在這個階段，兒童已經(jīng)開始從關(guān)心自己的需求發(fā)展到較全面地關(guān)心別人的需求，從而為自己

塑造一個社會贊同的形象。

2.第四階段：遵守法規(guī)取向階段

處在該階段的個體認(rèn)為評判一個行為是否道德最重要的是看該行為是否遵守法律和社

會習(xí)俗，因為它們對于維持社會有效運轉(zhuǎn)非常重要。

（三）后習(xí)俗水平

1.第五階段：社會契約取向階段

12圓教師夢想

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處在該階段的人們認(rèn)為個體應(yīng)持有自己的觀點和主張。因此，法律被看作是一種社會契

約，而非鐵板一塊。那些不能提升總體社會福利的法律應(yīng)該修改，應(yīng)該達(dá)到“給最多的人帶

來最大的利益”。

2.第六階段：普遍倫理取向階段（良心公正階段、普遍的倫理原則定向）

處于這一階段的個體，其認(rèn)識超越了法律，認(rèn)為除了法律以外，還有諸如生命的價值、

全人類的正義、個人的尊嚴(yán)等更高的道德原則。

三、意義或啟示

1.道德發(fā)展具有固定不變的順序。大多數(shù)9歲以下的兒童以及少數(shù)青少年處于前習(xí)俗道

德水平，大部分青年和成人都處于習(xí)俗水平，后習(xí)俗水平一般要到20歲以后才能出現(xiàn)，而

且只有少數(shù)人才能達(dá)到。

2.環(huán)境和社會文化因素只能決定道德發(fā)展的內(nèi)容和速度，不能影響道德發(fā)展順序。不同

國家和地區(qū)，雖然種族、文化各有不同，社會道德標(biāo)準(zhǔn)各異，但道德判斷能力的發(fā)展卻相當(dāng)

一致。因此，他以道德判斷的發(fā)展代表道德認(rèn)識的發(fā)展，進(jìn)而代表品德發(fā)展的水平。

四、經(jīng)典習(xí)題

1.（單選）某兒童認(rèn)為凡是能夠避免受到懲罰的行為都是好的，遭到批評指責(zé)的行為都

是壞的。根據(jù)柯爾伯格道德發(fā)展階段理論，該兒童處于（）的定向階段。

A.前習(xí)俗水平，懲罰與服從B.前習(xí)俗水平，工具性的相對主義

C.習(xí)俗水平，“好孩子”D習(xí)俗水平，維護權(quán)威或秩序

2.（單選）根據(jù)科爾伯格的兒童道德發(fā)展理論，以“好孩子”為定向，認(rèn)為“好”行為

的標(biāo)準(zhǔn)就是能夠得到別人贊許的行為，這屬于道德認(rèn)知發(fā)展階段中的（）。

A.前習(xí)俗水平B.習(xí)俗水平

C.后習(xí)俗水平D.成熟水平

3.（單選）如果一個孩子在聽了“海因茨偷藥”的故事后，認(rèn)為“海因茨不應(yīng)該去偷藥，

因為如果人人都違法去偷東西的話，社會就會變得很混亂”，那么這個孩子所處的道德發(fā)展

階段是（）。

A.前習(xí)俗水平B.習(xí)俗水平

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C.后習(xí)俗水平D.準(zhǔn)習(xí)俗水平

4.（多選）根據(jù)科爾伯格的道德發(fā)展理論,習(xí)俗水平的發(fā)展階段包括（）。

A.好孩子定向階段B.懲罰與服從定向階段

C.社會契約定向階段D.遵守法規(guī)和秩序定向階段

參考答案：1一3ABB4.AD

理論7:加涅信息加工理論

一、理論提出

加涅提出信息加工的學(xué)習(xí)理論。

二、主要觀點

加涅運用現(xiàn)代信息加工理論的觀點和方法建立了信息加工學(xué)習(xí)理論。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過

程就是一個信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者將來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程。

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復(fù)合，而不是刺激與反應(yīng)之間的簡單聯(lián)結(jié)。刺激

與反應(yīng)之間存在著“學(xué)習(xí)者”“記憶”等學(xué)習(xí)的基本要素。學(xué)習(xí)包括外部條件和內(nèi)部條件，

學(xué)習(xí)過程實際上就是學(xué)習(xí)者頭腦中的內(nèi)部活動。

（1）動機階段。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是受動機推動的，學(xué)習(xí)者的動機或期望對整個學(xué)習(xí)過程

都有影響。加涅認(rèn)為，通過學(xué)生內(nèi)部形成一種期望，可以使學(xué)生形成動機。期望是指學(xué)生對

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完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會得到滿意結(jié)果的一種預(yù)期。加涅指出，理想的期望只有通過學(xué)生自己的

體會才能形成，光憑外界條件是不行的。形成動機或期望，是整個學(xué)習(xí)過程的預(yù)備階段。

(2)領(lǐng)會階段。有了學(xué)習(xí)動機的學(xué)生，首先必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激。例如，在閱

讀教材時，必須注意句子的意義，而不是字體或版面設(shè)計。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其

他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺編碼，貯存在短時記憶中。這個過程就是

加涅所講的選擇性知覺。

(3)習(xí)得階段。只有當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)習(xí)過程才真正開始。習(xí)得階

段涉及到對新獲得的刺激進(jìn)行知覺編碼后貯存在短時記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后

轉(zhuǎn)入長時記憶中。

(4)保持階段。學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過編碼過程后，即進(jìn)入長時記憶貯存階段，這種貯

存可能是永久的。加涅認(rèn)為，相對于其他階段，我們對保持階段了解得最少，因為最不容易

對它進(jìn)行調(diào)查。

(5)回憶階段。即信息的檢索階段，學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提

取是其中必需的一環(huán)。在這一階段中，提取線索很重要，提供檢索的方法和策略有利于回憶。

(6)概括階段。學(xué)生提取習(xí)得信息的過程，并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時相同的情

境中進(jìn)行的，況且，學(xué)習(xí)需要舉一反三，因此，學(xué)習(xí)過程中必然有一個概括的階段。這里的

概括，就是指我們通常所講的學(xué)習(xí)遷移。一般說來，學(xué)生學(xué)習(xí)某件事情時經(jīng)歷的情境越多，

就越容易遷移。在教學(xué)中提供有利于把學(xué)習(xí)內(nèi)容用于新情境的提示，或讓學(xué)生在不同的情境

中學(xué)習(xí)，都有利于遷移的發(fā)生。

(7)作業(yè)階段。學(xué)習(xí)過程需要有作業(yè)階段是很明顯的，因為只有通過作業(yè)才能反映學(xué)

生是否已習(xí)得了所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。一般說來，僅憑一次作業(yè)是很難對學(xué)生做出判斷的，因此，

教師需要根據(jù)幾次作業(yè)才能對學(xué)生的成績做出推斷。

(8)反饋階段。當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識到自己已經(jīng)達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，這時，

教師需要給予反饋，讓學(xué)生及時知道自己的作業(yè)是否正確。加涅所講的信息反饋，類似于其

他心理學(xué)家所講的強化。信息反饋時，教師可以使用“對”“錯”等詞匯，也可以使用體態(tài)

語言，如點頭、微笑等。另外，信息反饋也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得。如學(xué)生可以根據(jù)已學(xué)過的

概念和規(guī)則，知道自己的答案是正確的。

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三、意義或啟示

加涅認(rèn)為教師是教學(xué)活動的設(shè)計者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評定者。一個完整的

學(xué)習(xí)過程是由上述八個階段組成的。在每個學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進(jìn)行著信息加工

活動，使信息由一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式作出反應(yīng)為止。教學(xué)

程序必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來進(jìn)行。在學(xué)習(xí)結(jié)果（即言語信息、認(rèn)知策略、智慧技能、動

作技能、態(tài)度）確定之后，它們必須按照教學(xué)工作目標(biāo)的適當(dāng)順序安排。有效的教學(xué)要求教

師根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，以實現(xiàn)預(yù)

期的教學(xué)目標(biāo)。

四、經(jīng)典習(xí)題

1.（單選）信息加工學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始者是（）

A.斯金納B.巴甫洛夫

C.加涅D.苛勒

2.（單選）加涅的信息加工模式把學(xué)習(xí)過程分為八個階段，其中（）第一階段。

A.動機階段B.領(lǐng)會階段

C.保持階段D.反饋階段

參考答案：1-2CA

理論8:羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論

一、理論提出

人本主義學(xué)習(xí)理論是建立在人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)之上的。對人本主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)

影響的有兩個著名的心理學(xué)家，分別是美國心理學(xué)家馬斯洛和羅杰斯。

二、主要觀點

1.有意義的自由學(xué)習(xí)觀

根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個人意義，羅杰斯將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。

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無意義學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)沒有個人意義的材料，類似于心理學(xué)上無意義音節(jié)，不涉及感情和個

人意義，僅僅涉及經(jīng)驗累積與知識增長，與完整的人(具有情感和理智的人)無關(guān)，學(xué)得吃

力，而且容易遺忘。

有意義學(xué)習(xí)是指一種涉及學(xué)習(xí)者是完整的人，使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選

擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與學(xué)習(xí)者各種經(jīng)驗融合在一起、使個體全身心地

投入其中的學(xué)習(xí)。

有意義學(xué)習(xí)包含四個要素：

(1)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過程，既包括認(rèn)知參與，也包括情感參與；

(2)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)起的，內(nèi)在動力在學(xué)習(xí)中起主要作用；

(3)學(xué)習(xí)是滲透性的，它會使學(xué)生的行為、態(tài)度以及個性等發(fā)生變化；

(4)學(xué)習(xí)的結(jié)果由學(xué)習(xí)者自我評價，即他們知道自己想學(xué)什么和自己學(xué)到了什么。2.

學(xué)生中心的教學(xué)觀

(1)學(xué)生中心模式又稱非指導(dǎo)教學(xué)模式。在這個模式中，教師最富有意義的角色不是

權(quán)威而是“助產(chǎn)士”與“催化劑”。

(2)非指導(dǎo)性教學(xué)模式包括五個階段：確定幫助的情景、探索問題、形成見識、計劃

和抉擇、整合。

(3)羅杰斯認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧，而在于特定的心理氛圍。

促進(jìn)學(xué)生的心理氣氛因素包括：①真實或真誠；②尊重、關(guān)注和接納；③移情性理解。

3.知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀

羅杰斯認(rèn)為人的精神世界包括兩方面的內(nèi)容：情感和認(rèn)知。教育就是促進(jìn)這兩方面同時

發(fā)展，教育的目標(biāo)就是培養(yǎng)"全人”。在具體教學(xué)目標(biāo)上，羅杰斯重過程輕內(nèi)容，認(rèn)為教育

就是促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人。

三、意義或啟示

人本主義學(xué)習(xí)理論在教育實際中倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)”，對傳

統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發(fā)展。這種沖擊和促進(jìn)主要表現(xiàn)在：突出

情感在教學(xué)活動中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動為主線、以情感作為教學(xué)活動

的基本動力的新的教學(xué)模式；以學(xué)生的“自我”完善為核心，強調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過程中的

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重要性，認(rèn)為課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展；把教

學(xué)活動的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗和行為看作是教學(xué)的主體，從而

促進(jìn)了個別化教學(xué)運動的發(fā)展。不過，羅杰斯對教師作用的否定，是不正確的，是言過其實

的。

四、經(jīng)典習(xí)題

1.（單選）以美國人本主義羅杰斯為代表的教學(xué)理論流派是（）。

A.行為主義教學(xué)理論B.建構(gòu)主義教學(xué)理論

C.情感教學(xué)理論D.認(rèn)知教學(xué)理論

2.（單選）羅杰斯的“有意義學(xué)習(xí)”與奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)”的區(qū)別在于（）。

A.前者強調(diào)的是新舊知識要有聯(lián)系，后者強調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的興趣

B.前者強調(diào)知識與個人經(jīng)驗、興趣的關(guān)系，后者強調(diào)新舊知識存在聯(lián)系

C.前者強調(diào)新舊知識的聯(lián)系，后者不關(guān)注這種聯(lián)系

D.前者強調(diào)個人興趣，后者強調(diào)學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)

3.（多選）關(guān)于以羅杰斯為代表的人本主義，下列描述正確的有（）。

A.重視教學(xué)過程B.重視教學(xué)內(nèi)容

C.重視教學(xué)方法D.重視教學(xué)結(jié)果

參考答案：1一2CB3.AC

理論9:合理情緒理論

一、理論提出

合理情緒理論（情緒ABC理論）是由美國臨床心理學(xué)家阿爾伯特?艾里斯于60年代創(chuàng)

立的一種心理治療體系。

二、主要觀點

A：誘發(fā)事件B：

信念和態(tài)度

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C:引起的情緒和行為后果

艾里斯認(rèn)為激發(fā)事件A只是弓I發(fā)情緒和行為后果C的間接原因，而弓I起C的直接原因

則是個體對激發(fā)事件A的認(rèn)知和評價而產(chǎn)生的信念B,即人的消極情緒和行為障礙結(jié)果（C）,

不是由于某一激發(fā)事件（A）直接引發(fā)的，而是由于經(jīng)受這一事件的個體對它不正確的認(rèn)知

和評價所產(chǎn)生的錯誤信念（B）所直接引起。錯誤信念也稱為非理性信念。這種理論強調(diào)認(rèn)

知、情緒、行為三者有明顯的交互作用及因果關(guān)系，特別強調(diào)認(rèn)知在其中的作用。

不合理信念的特征：

1.絕對化要求

關(guān)鍵詞：必須、應(yīng)該、一定、絕對

2.過分概括化（以偏概全）

關(guān)鍵詞：天生如此、絕對不好、絕不可能、總是3.

糟糕之極（災(zāi)難化）

關(guān)鍵詞：徹底失敗了、世界末日到了、全完了、丟盡了人

理論要點：

影響我們情緒的是我們對事情的看法，而不是事情本身。

ABC

誘發(fā)事件信念情緒行為

三、意義或啟示

合理情緒理論對人的情緒有著至關(guān)重要的影響。在教育教學(xué)中，老師要善于引導(dǎo)，幫助

學(xué)生形成積極正確的、合理的認(rèn)知。

四、經(jīng)典習(xí)題

1.（單選）艾里斯的“ABC”理論中，B指的是（）。

A.誘發(fā)事件B.個體情緒

C.個體觀點D.個體行為反應(yīng)

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2.（單選）亮亮在考試前默默的對自己說成績不重要，掌握知識最重要。通過這種方

式緩解考試焦慮，這一方法是（）。

A.松弛訓(xùn)練法B.肯定訓(xùn)練法

C.頭腦風(fēng)暴法D.改善認(rèn)知法

參考答案：1-2CD

理論10：卡特爾智力形態(tài)理論

一、理論提出

美國心理學(xué)家卡特爾于1963年提出智力形態(tài)理論。

二、主要觀點

他把智力分為流體智力和晶體智力兩類。

流體智力也稱為液體智力，它是與基本心理過程有關(guān)的能力，是一種以生理為基礎(chǔ)的認(rèn)

知能力，它依賴于先天的稟賦，指一般的學(xué)習(xí)和行為能力，由速度、能量、快速適應(yīng)新環(huán)境

的測驗度量，如邏輯推理測驗、記憶廣度測驗、解決抽象問題和信息加工速度測驗等，流體

智力的主要作用是學(xué)習(xí)新知識和解決新異問題，它主要受人的生物學(xué)因素影響。一般在20

歲以后，流體智力發(fā)展達(dá)到頂峰，30歲以后隨年齡增長流體智力逐年降低。

晶體智力是指已獲得的知識和技能，由詞匯、社會推理以及問題解決等測驗度量，晶體

智力測量的是知識經(jīng)驗，是人們學(xué)會的東西，它的主要作用是處理熟悉的、已加工過的問題。晶體

智力一部分是由教育和經(jīng)驗決定的，一部分是早期流體智力發(fā)展的結(jié)果。晶體能力在人的一

生中一直在發(fā)展，它與教育、文化有關(guān)，并不因年齡增長而降低，只是到25歲以后，發(fā)展

的速度漸趨平緩。

20圓教師夢想

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三、意義或啟示

流體智力與晶體智力并不能完全割裂開，二者是有一定的聯(lián)系的。傳統(tǒng)的智力測驗測得

的主要是晶態(tài)智力，為此卡特爾還專門設(shè)計了有關(guān)文化平等智力測驗來專門測量流體智力。

在教育教學(xué)中，教育者也要善于利用流體智力來促進(jìn)晶體智力的進(jìn)一步發(fā)展。

四、經(jīng)典習(xí)題

1.（單選）卡特爾的智力理論提出（）是在一定的社會文化背景中習(xí)得的，依賴于

后天的學(xué)習(xí)和經(jīng)驗。

A.流體智力B.晶體智力

C.一般因素D.特殊因素

2.（單選）受到知識經(jīng)驗的影響，成年后不因年齡增長而降低的智力是（）。

A.流體智力B.背景智力

C.晶體智力D.多元智力

3.（單選）提出流體智力和晶體智力理論的心理學(xué)家是（）。

A.卡特爾B.吉爾福斯

C.斯滕伯格D.達(dá)斯和納格利里

4.（單選）對流體智力和晶體智力在人的一生中發(fā)展變化趨勢的正確描述是（）

A.流體智力一直處于不斷上升的趨勢，晶體智力則經(jīng)歷一個倒U形變化趨勢

B.流體智力經(jīng)歷一個倒U形變化趨勢，晶體智力則處于不斷上升的趨勢

C.流體智力保持不變，晶體智力經(jīng)歷一個倒U形變化趨勢

21圓教師夢想

理論手冊教師事業(yè)部

D.晶體智力保持不變，流體智力經(jīng)歷一個倒U形變化趨勢

參考答案：1-4BCAB

理論11：加德納多元智力理論

一、理論提出

美國教育學(xué)家、心理學(xué)家加德納在提出。

加德納在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出“智力是在某種社會或文化環(huán)境或

文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下，個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的

能力”。每個人都至少具備語言智力、邏輯數(shù)學(xué)智力、音樂智力、空間智力、身體運動智力、

人際關(guān)系智力和內(nèi)省智力，后來，加德納又添加了自然智力。這一理論被稱為多元智力理論。

二、主要觀點

加德納認(rèn)為，智力的基本性質(zhì)是多元的——不是一種能力而是一組能力，其基本結(jié)構(gòu)也

是多元的一各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。而現(xiàn)代社會是需要

各種人才的時代，這就要求教育必須促進(jìn)每個人各種智力的全面發(fā)展，讓個性得到充分的發(fā)

展和完善。加德納認(rèn)為人的智力可以分為以下九個方面。

識

己

認(rèn)

日

己

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巨理解關(guān)心他人

f

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處交流

反?分工.臺作

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