課程評價的理想與現(xiàn)狀、看

課程評價的理想、現(xiàn)狀與超越匯報人:鄧文杰匯報大綱文獻解讀現(xiàn)狀與問題展望一、文獻解讀課程的詞源分析課程：宋代朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。雖然他對這里的“課程”沒有明確界定，但含義是很清楚的，即指功課及其進程。

在西方，英語的“課程”一詞是

“curriculum”,其詞根包含兩層意思：一是指

“跑道”，二是指“跑步”。

從“課程”的中西詞源來看，課程不僅是靜態(tài)的課程文本，同時也是動態(tài)的課程活動。課程評價的概念

鐘啟全教授斷言，“評價這一概念本身含有復(fù)雜而廣泛的意義。而且，由于以課程的計劃、實施、評價的全過程為對象，其評價因素多樣而復(fù)雜，

所以，課程評價的概念不能說是明確的”。

從課程的角度闡述課程評價的含義，可以給我們一個全面的視角，既看到靜態(tài)的文本，又看到動態(tài)的過程。

桑德斯（Sanders,

J.R.

）就從要素、過程等方面，全面界定了課程評價的含義。

課程評價指研究課程某些方面或全部的優(yōu)缺點和價值的過程，課程可以包括教育經(jīng)驗的設(shè)計、需要、過程、材料、目標、環(huán)境、政策、各類支持措施以及結(jié)果。

馮老師則引入課程評價的上位概念——方案評價，對其進行了界定。

課程評價是指運用一定的方法，對正在進行的課程活動的組成要素及其各個過程環(huán)節(jié)的全部或者部分，收集資料并給予價值判斷的過程。

從課程評價概念的界定中可以看到，課程評價包括對組成要素和過程環(huán)節(jié)的評價。課程評價的概念發(fā)展歷程告訴我們，應(yīng)該盡量動態(tài)全面地評價課程。方案評價

方案評價為我們動態(tài)全面地評價課程提供了一個很好地框架。

方案評價是“對提供服務(wù)的正在進行的若干活動進行評價”。方案是活動——過程性、動態(tài)性方案是正在進行的方案的目的——服務(wù)（社會公共服務(wù)領(lǐng)域，教育）

在方案評價理論和模式中，CIPP評價模式對其過程環(huán)節(jié)的劃分最為詳盡。

CIPP模式包括背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價，之后將成果評價分解為影響評價、成效評價、可持續(xù)性評價和可應(yīng)用性評價等七個步驟。

課程評價是方案評價理論和課程評價理論的雙重運用。

學(xué)生、學(xué)科和社會需求；目標、內(nèi)容、方法、學(xué)業(yè)評價的設(shè)計是否合理；管理措施是否到位，實施情況如何；對學(xué)生、教師、學(xué)校的影響、效果如何；可否推廣等等。課程評價與學(xué)業(yè)評價

對泰勒目標評價模式的誤解容易使我們將學(xué)業(yè)評價等同于課程評價。

泰勒：“評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)計劃實際達到教育目標的程度的過程”

表面上，泰勒模式談的是學(xué)業(yè)評價，實質(zhì)上是通過評價課程最重要的效果之一的學(xué)生學(xué)業(yè)成就，從而間接地評價整個課程方案。

當(dāng)我們進行學(xué)業(yè)評價的目的是改善和評價教和學(xué)，而不涉及對課程的評價和反思時，只能稱為學(xué)業(yè)

評價，而不能稱為課程評價。

如果我們超越泰勒模式，而采用如CIPP模式評價課程時，能加深對課程評價含義的理解，減少歧義。二、課程評價的現(xiàn)狀與問題1.2001年新課改后的評價現(xiàn)狀。

劉志軍從課程開發(fā)的需求評估、課程標準的修訂評估、課程資源開發(fā)評估、教材評估、課程實施評估等幾個方面做了簡單的論述，基本上是以方案評價作為一般框架。2.課程評價存在的問題理論研究可能產(chǎn)生的問題實踐中的問題課程評價本身概念界定含混對課程評價理解的泛化；對關(guān)于學(xué)生評價、教師評價占不清，游離于教師、學(xué)生、課程評價的寬泛理解；對課了絕大部分，使人們對課程文本之間。（課程評價與教程評價研究的不足評價本身的研究和關(guān)注程度學(xué)評價、學(xué)業(yè)評價、教師評在下降價）靜態(tài)觀課程評價與動態(tài)觀課片面地評價課程；只重文本很多評價活動從開始就沒作程評價的對立，忽視過程；只重結(jié)果，忽為課程評價的一部分來看待視過程（如需求評估等），缺乏系統(tǒng)的課程評價組織；只關(guān)注課改的結(jié)果成敗，懸置了具體實施的過程研究；學(xué)業(yè)評價僅考察學(xué)生知識點的記憶率，遮蔽了“人”的生命存在，物化為一系列的數(shù)據(jù)和指標課程評價的層次上，應(yīng)同等由于自上而下的課程評價思國家課程評價占主導(dǎo)地位，重視國家、地方和學(xué)校層面維根深蒂固，地方和學(xué)校層地方課程與校本課程評價斷的評價；評價主體應(yīng)該多元面的課程評價可能缺失層、乃至缺失，造成課程評化價理論與實踐的疏離；評價主體單一，行政化評價甚囂塵上。三、課程評價的展望課程評價理論的深度研究明確課程評價的“問題域”（理論研究中的空白以及實踐中的難點）；澄清課程評價的目的（形成性與總結(jié)性評價）；超越泰勒模式，運用如CIPP等更加成熟的評價模式，以求更

加動態(tài)、更加全面地看待課程評價。地方、校本課程評價亟需落實課程理論的沃土根植于學(xué)校的課程實施，教師應(yīng)成為課程評價的主體。制定有效（可以再建構(gòu)）的課程評價標準標準既考慮一般性要求，又照顧特殊性需求，具有一定的靈活性。應(yīng)強調(diào)價值引導(dǎo)，兼具可操作性并體現(xiàn)不同的層級性。建立合理的課程評價機制各類不同的課程主體需要經(jīng)常的自我評價，建立課程評價中介組織，中間通道，溝通不同的評價主體。加強不同課程主體間的對話與協(xié)商加強以教師為主體的評價，強調(diào)教師在課程評價過程中的不可逾越的地位以及教師的自我評價以及反思。功利性評價走向人性化課程評價評價的價值應(yīng)定位于“人”，包括課程實施的主體：教師和學(xué)生。評價應(yīng)最終指向課程中的“人”，強調(diào)課程的“育人”功能。結(jié)語 課程評價主要取決于不同的課程觀（課程哲學(xué)、教