教育心理學(xué)課件

當(dāng)代教育心理學(xué)

陳琦劉儒德第一章教育心理學(xué)及其研究第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對(duì)象與應(yīng)用一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象教育心理學(xué)是一門通過(guò)科學(xué)方法研究學(xué)與教相互作用的基本規(guī)律的科學(xué)。包括：學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理1、學(xué)習(xí)與教學(xué)相互作用過(guò)程的模式學(xué)與教過(guò)程的宏觀模式學(xué)生×教師×教學(xué)內(nèi)容×教學(xué)媒體×教學(xué)環(huán)境學(xué)習(xí)過(guò)程教學(xué)過(guò)程評(píng)價(jià)/反思過(guò)程2、學(xué)習(xí)與教學(xué)因素學(xué)習(xí)與教學(xué)學(xué)習(xí)教學(xué)學(xué)生群體差異個(gè)體差異年齡、性別、社會(huì)文化知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式、智力、興趣。。。。教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、教學(xué)風(fēng)格、職業(yè)道德教學(xué)媒體教學(xué)環(huán)境實(shí)物、文字、口頭語(yǔ)言圖表、圖像、動(dòng)畫物質(zhì)環(huán)境社會(huì)環(huán)境3、學(xué)習(xí)與教學(xué)過(guò)程學(xué)習(xí)過(guò)程各家各派理論教學(xué)過(guò)程教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)/反思過(guò)程對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)效果測(cè)量、評(píng)定、反思二、教育心理學(xué)的應(yīng)用（一）教學(xué)：科學(xué)還是藝術(shù)（二）教育心理學(xué)的作用1、理論意義教育心理學(xué)從教育過(guò)程這一側(cè)面對(duì)一些心理規(guī)律進(jìn)行探索;

教育心理學(xué)的研究也對(duì)教育學(xué)（特別是教學(xué)論、課程論和德育論）的理論發(fā)展起重要作用;

教育心理學(xué)對(duì)人類學(xué)習(xí)過(guò)程的了解還將為人工智能的發(fā)展提供有益的理論指導(dǎo)2、教學(xué)實(shí)踐意義提供學(xué)與教系統(tǒng)的理論知識(shí)和科學(xué)研究成果，幫助教師指導(dǎo)和評(píng)價(jià)自己的教學(xué)提供各種研究方法和角度，幫助教師解決實(shí)際的課堂問(wèn)題第二節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展概況一、教育心理學(xué)的發(fā)展過(guò)程.1、初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）桑代克從1896年開始，對(duì)動(dòng)物的心理進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究。與1903年，出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。西方心理學(xué)界公認(rèn)這一年是教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科正式誕生的時(shí)間。

2、發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20～50年代末）從20年代起，對(duì)動(dòng)物和人的學(xué)習(xí)研究取得了許多重要成果，并形成了各個(gè)學(xué)派，這些理論以及學(xué)派之爭(zhēng)，對(duì)教育心理學(xué)的方法起了促進(jìn)作用。30年代以后，學(xué)科心理學(xué)發(fā)展很快，也成了教育心理學(xué)的組成部分。到40年代，弗洛伊德（SigmundFreud,1856—1939）的理論廣為流傳3、成熟時(shí)期（20世紀(jì)60～70年代末）一是內(nèi)容日趨集中，大都是圍繞有效的教與學(xué)而組織的。二是比較注重結(jié)合教育實(shí)際．注重為學(xué)校教育服務(wù)。4、深化拓展時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）

認(rèn)知派理論和行為派理論都在吸取對(duì)方合理的東西東西方心理學(xué)相互吸收中國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展第一階段指自20世紀(jì)初至1949年新中國(guó)成立之前。這一時(shí)期主要是譯介國(guó)外的教育心理學(xué)。我國(guó)出版的第一本教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳譯，日本小原又一所著的《教育實(shí)用心理學(xué)》。1924年，廖世承編寫了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書，此后，潘菽（1935年）、陳選善（1938年）、肖孝嶸（1940年）等編著了教育心理學(xué)的教科書。第二階段是從新中國(guó)成立到“文化大革命”開始。第三個(gè)階段即文化大革命結(jié)束至今。

二、教育心理學(xué)的研究趨勢(shì)1、研究學(xué)習(xí)者的主體性2、研究學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性3、研究學(xué)習(xí)的內(nèi)在過(guò)程和機(jī)制4、研究社會(huì)環(huán)境的影響5、研究實(shí)驗(yàn)情境的影響6、研究文化背景的影響7、研究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)和有效教學(xué)模式8、研究信息技術(shù)的利用第三節(jié)教育心理學(xué)的研究方法一、研究的方法（一）質(zhì)性研究與定量研究定量研究：量化研究，重在對(duì)事物可以量化的特性進(jìn)行測(cè)量和分析，以檢驗(yàn)者的理論假設(shè)?；具^(guò)程：假設(shè)－抽樣－資料收集（問(wèn)卷/實(shí)驗(yàn)）－統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)如：大學(xué)新生的學(xué)業(yè)成就與自我效能感的相關(guān)研究質(zhì)性研究：又稱為質(zhì)的研究，采用觀察、訪談等方法收集資料，歸納整理資料和思路，一般不使用量表或其他測(cè)量工具（二）幾種基本的研究方法1、觀察法2、調(diào)查法3、實(shí)驗(yàn)法4、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法（三）教育行動(dòng)研究行動(dòng)研究法行動(dòng)研究法是在教育情境中進(jìn)行的，與特定問(wèn)題相聯(lián)系的一種方法，旨在對(duì)現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行功能性的干預(yù)，并檢驗(yàn)這種干預(yù)的效果。特點(diǎn)1、情境性2、合作性3、參與性4、自我評(píng)價(jià)行動(dòng)研究的環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與有關(guān)人士協(xié)商，形成初步意向查閱文獻(xiàn)重新修改和定義問(wèn)題選擇研究程序選擇評(píng)價(jià)方法實(shí)施資料解釋、推論和課題評(píng)價(jià)（四）設(shè)計(jì)型研究設(shè)計(jì)型研究旨在通過(guò)形成性研究過(guò)程來(lái)檢驗(yàn)和改進(jìn)根據(jù)有關(guān)原理和先期研究而做出的教育設(shè)計(jì)。二、研究的步驟1、科研選題2、形成研究問(wèn)題3、確定變量及其測(cè)量技術(shù)4、提出假設(shè)和選擇研究方法三、研究的有效性在研究之前被研究的各組是否隨機(jī)平等除自變量外是否所有的變量都受到了控制各組的測(cè)量過(guò)程是否一致研究的結(jié)果是否源于實(shí)驗(yàn)過(guò)程而不是對(duì)情境的好奇研究設(shè)計(jì)者是否以某種方式曲解了結(jié)果是否有理由肯定這個(gè)結(jié)果不是由于偶然性而產(chǎn)生的（P＜0.05或P＜0.01）這個(gè)特定的研究結(jié)果是否適于其他類似的情境這個(gè)研究可重復(fù)嗎第二章學(xué)生心理第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀（一）建構(gòu)主義的發(fā)展觀發(fā)展在很大程度上依賴于兒童對(duì)周圍環(huán)境的操縱以及與周圍環(huán)境的積極互動(dòng)。同化同化是把外界元素整合到一個(gè)正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中順應(yīng)同化性的圖式或結(jié)構(gòu)受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的改變，也就是改變主體動(dòng)作以適應(yīng)客觀變化平衡皮亞杰認(rèn)為心理發(fā)展也就是個(gè)體通過(guò)同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過(guò)程，個(gè)體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展的。（二）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論1、感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）形成低級(jí)的行為圖式（感覺(jué)運(yùn)動(dòng)行為模式）客體永恒性2、前運(yùn)算階段（2-7歲）表象或形象模式，符號(hào)功能自我中心集體獨(dú)白思維的不可逆性、刻板性尚未獲得物體守恒的概念思維集中化3、具體運(yùn)算階段（7-11歲）邏輯思維和群集運(yùn)算思維可逆性去集中化4、形式運(yùn)算階段（11-成人）推理能力提高多維度抽象思維（三）影響發(fā)展的因素1、成熟機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟，但不決定條件2、練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)是指?jìng)€(gè)體對(duì)物體施加動(dòng)作過(guò)程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)的作用，區(qū)分為物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)兩種。3、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)是指社會(huì)環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會(huì)文化的傳遞。4、平衡化平衡化是指?jìng)€(gè)體在與環(huán)境相互作用過(guò)程中的自我調(diào)節(jié)。（定向）建構(gòu)論（四）皮亞杰發(fā)展理論對(duì)教育的影響不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料保持學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自主性，使他們積極地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)兒童在認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中存在著個(gè)體差異。二、維果茨基的發(fā)展觀（一）文化歷史發(fā)展理論人的高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)歷史的產(chǎn)物，受社會(huì)規(guī)律的制約，人類社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展以及社會(huì)交互作用對(duì)認(rèn)知發(fā)展都起著重要的作用。工具中介心理和意識(shí)（二）心理發(fā)展觀心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。（三）教育和發(fā)展的關(guān)系

－最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)－實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。（差距是動(dòng)態(tài)的）教學(xué)的作用：教學(xué)決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平和速度；教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)（四）內(nèi)化學(xué)說(shuō)內(nèi)化：指?jìng)€(gè)體將社會(huì)環(huán)境中吸收的知識(shí)轉(zhuǎn)化到心理結(jié)構(gòu)中的過(guò)程。工具理論：人類所有的心理過(guò)程都是由語(yǔ)言、標(biāo)志和符號(hào)這樣的心理工具充當(dāng)中介的。自我中心言語(yǔ)：是由外部言語(yǔ)向內(nèi)部言語(yǔ)轉(zhuǎn)化中的一種過(guò)渡形式，是由言語(yǔ)的交際機(jī)能向言語(yǔ)的自我調(diào)節(jié)機(jī)能轉(zhuǎn)化的一種過(guò)渡形式。（五）維果茨基的理論對(duì)教學(xué)的影響支架式教學(xué)教學(xué)是相互作用的動(dòng)力系統(tǒng)對(duì)合作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)作用在情境認(rèn)知理論及其教學(xué)模式的運(yùn)用第二節(jié)學(xué)生的情感和個(gè)性發(fā)展一、埃里克森的社會(huì)化發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景的作用，認(rèn)為人格發(fā)展受文化背景的影響和制約。發(fā)展任務(wù)發(fā)展危機(jī)：每一發(fā)展階段都存在著一種發(fā)展危機(jī)，危機(jī)的解決標(biāo)志著前一階段向后一階段轉(zhuǎn)化。危機(jī)的成功解決有助于人格力量的增強(qiáng)和對(duì)環(huán)境的適應(yīng)；不成功則阻礙個(gè)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，長(zhǎng)期不成功將導(dǎo)致人格適應(yīng)機(jī)能的喪失。心理發(fā)展階段的劃分1、嬰兒期（出生—1.5歲）發(fā)展危機(jī)：信任對(duì)不信任。2、童年期（1.5歲—3歲）發(fā)展危機(jī)：自主行動(dòng)對(duì)羞怯懷疑3、學(xué)齡前期（3歲—6、7歲）發(fā)展危機(jī)：主動(dòng)性對(duì)內(nèi)疚感4、學(xué)齡期（6歲—12歲）發(fā)展危機(jī)：勤奮感對(duì)自卑感（二）個(gè)性和社會(huì)化發(fā)展理論在教學(xué)中的應(yīng)用幫助學(xué)生適應(yīng)勤奮和自卑危機(jī)適應(yīng)同一性和角色混亂危機(jī)二、自我意識(shí)、自我概念、自尊1、自我意識(shí)個(gè)體對(duì)自己的心理、思維及行為活動(dòng)的內(nèi)容、過(guò)程及結(jié)果的自我體驗(yàn)、自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)。包括：主體的我－對(duì)自己身心活動(dòng)的察覺(jué)客體的我－被覺(jué)察到的我、知——自我認(rèn)識(shí)情——自我體驗(yàn)意——自我調(diào)節(jié)自我意識(shí)自我感覺(jué)、自我觀察自我分析、自我評(píng)價(jià)自尊心、自信心自我檢查自我監(jiān)督自我控制2、自我概念自我概念：是指由個(gè)體對(duì)自身的觀念、情感和態(tài)度組成的混合物。是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的綜合看法。3、自尊自尊是個(gè)體對(duì)自己的價(jià)值或者個(gè)體是否接受自己、尊重自己的感受。自尊與學(xué)校生活的相互作用第三節(jié)學(xué)生的個(gè)體差異一、個(gè)體的智力差異智力的定義：一種從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力和適應(yīng)周圍環(huán)境的能力斯皮爾曼的二因素論霍爾恩的液體智力和晶體智力（二）當(dāng)代智力的系統(tǒng)理論加德納的多元智力理論言語(yǔ)智力邏輯－數(shù)理智力視覺(jué)－空間智力音樂(lè)智力身體－運(yùn)動(dòng)智力人際智力自我內(nèi)省智力認(rèn)識(shí)自然智力斯騰伯格的三元智力理論人的智力是由分析性能力、創(chuàng)造性能力、應(yīng)用性能力組成。智力的三種成分從主體的內(nèi)在世界、人生存的外在世界和聯(lián)系主客體的經(jīng)驗(yàn)世界三方面闡述智力的本質(zhì)及其結(jié)構(gòu)，提出了智力有三種成分。成分智力：人們?cè)谟?jì)劃或執(zhí)行一項(xiàng)任務(wù)時(shí)的心理機(jī)制。包括元成分、操作成分、知識(shí)獲得成分。經(jīng)驗(yàn)智力：是個(gè)體修改自己的經(jīng)驗(yàn)從而達(dá)到目的的能力。背景智力：人們有效適應(yīng)環(huán)境和改造環(huán)境并從中獲得有用資源的能力。對(duì)教學(xué)的啟示學(xué)習(xí)行為對(duì)發(fā)展智力的作用認(rèn)識(shí)、利用、發(fā)揮自己的智力優(yōu)勢(shì)二、個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異學(xué)習(xí)風(fēng)格：是指人們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)所具有的或偏愛(ài)的方式。學(xué)習(xí)風(fēng)格的維度

1、奈欣斯的三維理論

2、雷諾的六維理論

3、科爾勃的兩維坐標(biāo)理論常見(jiàn)的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異感覺(jué)通道視覺(jué)型學(xué)習(xí)者聽(tīng)覺(jué)型學(xué)習(xí)者動(dòng)覺(jué)型學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格認(rèn)知風(fēng)格：指?jìng)€(gè)體感知、記憶、思維、問(wèn)題解決、決策以及信息加工的典型方式場(chǎng)依存性和場(chǎng)獨(dú)立性（外部定向者/內(nèi)部定向者）傾斜小屋傾斜椅子測(cè)驗(yàn)棒框測(cè)驗(yàn)鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)

場(chǎng)獨(dú)立型場(chǎng)依存型內(nèi)部參照外部參照獨(dú)立判斷易受影響認(rèn)知優(yōu)勢(shì)人際交往優(yōu)勢(shì)靈活思維缺乏靈活性（2）反思型和沖動(dòng)型反思型沖動(dòng)型沖動(dòng)型沉思型反應(yīng)快，精確性差反應(yīng)慢，精確性高整體加工策略細(xì)節(jié)加工策略（3）整體性和系列性系列性策略－注重步驟性整體性策略－注重全局考慮（4）深層加工和表層加工深層加工－注重深層意義表層加工－注重表層信息三、社會(huì)文化背景及性別差異1、文化及其差異2、文化刻板印象刻板印象的定義刻板印象威脅負(fù)面的刻板印象3、多元文化教育內(nèi)容整合知識(shí)建構(gòu)過(guò)程減少偏見(jiàn)公平的教育授權(quán)性的學(xué)校文化和社會(huì)結(jié)構(gòu)（二）性別差異1、性別與性別角色性別差異是自然、社會(huì)和心理多種因素整合作用的結(jié)果性別角色是由社會(huì)群體為男女制定的一套行為規(guī)范，它對(duì)個(gè)體的行為進(jìn)行性別的標(biāo)定。雙性化2、智力和學(xué)業(yè)性別差異3、教育中的性別偏向性別圖式性別偏向4、避免教學(xué)中的性別偏向教學(xué)材料和語(yǔ)言方面學(xué)科和興趣方面課堂管理和活動(dòng)方面課堂教學(xué)和互動(dòng)方面第三章教師心理第一節(jié)教師的角色與特征一、教師的角色1、設(shè)計(jì)者2、信息源3、指導(dǎo)者和促進(jìn)者4、組織者和管理者5、平等中的首席6、反思者與研究者7、終身學(xué)習(xí)者二、教師的特征Reilly,1983好教師與差教師的品質(zhì)對(duì)比第二節(jié)教師的專業(yè)品質(zhì)一、教師的基本信念系統(tǒng)（一）教師的基本教育信念1、教學(xué)效能感教師對(duì)于自己影響學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果的能力的一種主觀判斷2、教師控制點(diǎn)教師將學(xué)生的好或壞的學(xué)業(yè)歸為外部或內(nèi)部原因的傾向。3、對(duì)學(xué)生的控制優(yōu)秀的教師會(huì)趨向于和學(xué)生建立民主友好的關(guān)系。4、與工作壓力有關(guān)的信念社會(huì)對(duì)教師角色的期望教師工作成效的潛在性來(lái)自于價(jià)值觀的沖突造成兩種理論不一致的原因?qū)π吕碚撊狈ι羁塘私獗匾圆恢廊绾芜\(yùn)用沒(méi)有意識(shí)到兩者的一致性（二）教師對(duì)教學(xué)與學(xué)習(xí)的基本理解所倡導(dǎo)的理論，易受新信息的影響發(fā)生變化所采用的理論，更多地受文化和習(xí)慣的影響二、教師的教學(xué)與溝通能力（一）教師的教學(xué)能力1、教學(xué)認(rèn)知能力（基礎(chǔ)）包括：概念；類同；運(yùn)算；理解2、教學(xué)操作能力（教學(xué)能力的集中體現(xiàn)）制定教學(xué)目標(biāo)的策略；編制教學(xué)計(jì)劃的策略；教學(xué)方法的選擇及運(yùn)用的策略教學(xué)材料與教學(xué)技術(shù)的選擇設(shè)計(jì)策略課堂管理策略對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)進(jìn)行測(cè)試和評(píng)價(jià)的策略3、教學(xué)監(jiān)控能力（關(guān)鍵）反思（二）教師的交互溝通能力善于傾聽(tīng)傾聽(tīng)的對(duì)象傾聽(tīng)的類型三、教師的情感投入與個(gè)性品質(zhì)（一）情感投入（二）個(gè)性品質(zhì)1、煩躁型、膽怯型與整合型2、具體－抽象傾向3、教師的場(chǎng)定向第三節(jié)師生互動(dòng)一、教師對(duì)學(xué)生的影響羅森塔爾效應(yīng)（皮格馬利翁效應(yīng)）：人們基于某種情境的知覺(jué)而形成的期望或預(yù)言，會(huì)使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。自我應(yīng)驗(yàn)效應(yīng)：原先錯(cuò)誤的期望引起把這個(gè)錯(cuò)誤期望變成現(xiàn)實(shí)的行為。維持性期望效應(yīng)：教師認(rèn)為學(xué)生將維持以前的發(fā)展模式二、學(xué)生對(duì)教師的影響三、師生的相互作用師生間的雙向作用第四節(jié)教師的成長(zhǎng)和培養(yǎng)一、教師的專業(yè)發(fā)展（一）教師專業(yè)發(fā)展概述教師專業(yè)發(fā)展：是指教師在整個(gè)專業(yè)生涯中，通過(guò)終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。教師專業(yè)發(fā)展的三種取向1、教師專業(yè)發(fā)展的理性取向途徑：向?qū)＜覍W(xué)習(xí)某一學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)2、教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐－反思取向3、教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向－在教師群體中形成合作的專業(yè)發(fā)展文化與模式（二）有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的理論1、弗勒的生涯關(guān)注理論2、費(fèi)斯勒的生涯發(fā)展理論3、沃爾夫的生涯發(fā)展階段（三）教師成長(zhǎng)的目標(biāo)：新手－熟手－專家專家型教師的共同特征:教學(xué)以課前的計(jì)劃、課后的評(píng)估、反思為核心。具有鮮明的情緒穩(wěn)定性、理智、注重實(shí)際、自信心和批判性強(qiáng)的人格特點(diǎn)對(duì)教師職業(yè)的情感投入程度高，職業(yè)的義務(wù)感比較強(qiáng)。良好的師生互動(dòng)、強(qiáng)烈的職業(yè)成就感二、教師成長(zhǎng)和培養(yǎng)的途徑觀摩和分析組織化的觀摩和非組織化的觀摩開展案例教學(xué)（二）微格教學(xué)以少數(shù)的學(xué)生為對(duì)象，在較短時(shí)間內(nèi)，嘗試小型的課堂教學(xué)，可以把這種教學(xué)過(guò)程攝制成錄像，在課后進(jìn)行分析程序明確要分析的問(wèn)題觀看有關(guān)的教學(xué)錄像制定計(jì)劃，進(jìn)行實(shí)際微格教學(xué)觀看教學(xué)錄像，具體分析再次進(jìn)行微格教學(xué)換對(duì)象進(jìn)行微格教學(xué)第二次分析微格教學(xué)（三）教師決策訓(xùn)練程序提供有關(guān)教學(xué)班的信息觀看教學(xué)錄像，吸取重要成分指導(dǎo)者的示范、說(shuō)明獲得近乎實(shí)際上課的經(jīng)驗(yàn)（四）教學(xué)反思訓(xùn)練教師著眼于自己的活動(dòng)過(guò)程來(lái)分析自己做出某種行為、決策以及所產(chǎn)生的結(jié)果的過(guò)程，是一種通過(guò)提高參與者的自我覺(jué)察水平來(lái)促進(jìn)能力發(fā)展的手段。對(duì)于活動(dòng)的反思活動(dòng)中的反思為活動(dòng)反思反思的成分認(rèn)知成分批判成分教師的陳述反思的環(huán)節(jié)具體經(jīng)驗(yàn)階段觀察與分析階段重新概括積極的驗(yàn)證反思的方法反思日記詳細(xì)描述職業(yè)發(fā)展行動(dòng)研究第五節(jié)教師職業(yè)倦怠Freudenberger,1974教師不能順利應(yīng)對(duì)工作壓力時(shí)的一種極端反應(yīng)，是教師在長(zhǎng)時(shí)期壓力體驗(yàn)下而產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。馬勒詩(shī)職業(yè)倦怠的三維度模型情緒衰竭去人格化低個(gè)人成就感法貝（美國(guó)）職業(yè)倦怠在個(gè)體身上的三種表現(xiàn)：1、精疲力竭型2、狂熱型3、低挑戰(zhàn)型北京市幼兒教師職業(yè)倦怠的狀況1、生理心理方面。這方面的表現(xiàn)最為明顯。88.5%的受試感覺(jué)自己經(jīng)常處于疲憊不堪的狀態(tài)；86.7%的受試總在擔(dān)心出事故；63.8%的人反映自己常感煩躁，常希望能一個(gè)人安安靜靜呆一會(huì)兒。

2、個(gè)人生活方面。63.8%的受試認(rèn)為工作占據(jù)了自己很多原本應(yīng)該享有的閑暇時(shí)間；47.3%的受試感到自己在家里的脾氣開始變壞；常常為一點(diǎn)小事對(duì)孩子和家人發(fā)火的人達(dá)55.9%?？磥?lái)，職業(yè)倦怠已經(jīng)影響到相當(dāng)一部分教師的個(gè)人生活。

3、工作方面。65.6%的受試反映自己上班時(shí)常常盼望著下班，以便找地方放松一下，以緩解工作帶來(lái)的緊張情緒；71.0%的人表示下班后根本不愿再提工作上的事；48.4%的受試表示不時(shí)有離職的念頭；26.9%的受度后后悔當(dāng)初選擇了幼兒教師這一職業(yè)；部分人甚至表示，只要能找到一份待遇還可以的工作就想改行。

二、教師職業(yè)倦怠的成因與對(duì)策1、社會(huì)因素2、組織因素3、個(gè)人因素第四章學(xué)習(xí)心理導(dǎo)論第一節(jié)學(xué)習(xí)及其分類一、學(xué)習(xí)的界定學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能比較持久的變化。學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗(yàn)所引起的行為或思維的比較持久的變化。學(xué)習(xí)的發(fā)生是由于經(jīng)驗(yàn)所引起的。無(wú)論是思維或行為的變化，都是比較持久的不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為行為的變化等同于學(xué)習(xí)的存在。學(xué)習(xí)是一個(gè)廣義的概念二、學(xué)習(xí)的作用學(xué)習(xí)是有機(jī)體和環(huán)境取得平衡的條件學(xué)習(xí)可以影響成熟學(xué)習(xí)能激發(fā)人腦智力的潛力，從而促進(jìn)個(gè)體心理的發(fā)展三、學(xué)習(xí)的分類1、學(xué)習(xí)主體分類動(dòng)物學(xué)習(xí)人類學(xué)習(xí)社會(huì)性、以語(yǔ)言為中介、積極主動(dòng)性人類學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系機(jī)器學(xué)習(xí)2、學(xué)習(xí)水平分類信號(hào)學(xué)習(xí)刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)連鎖學(xué)習(xí)言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)辨別學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)規(guī)則學(xué)習(xí)解決問(wèn)題學(xué)習(xí)3、學(xué)習(xí)結(jié)果分類言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)（是什么）智慧技能的學(xué)習(xí)（怎么做）認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)（自我管理）態(tài)度的學(xué)習(xí)（內(nèi)部狀態(tài)）運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)4、學(xué)習(xí)性質(zhì)與形式分類接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)5、學(xué)習(xí)的意識(shí)水平分類內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)6、學(xué)習(xí)內(nèi)容分類知識(shí)的學(xué)習(xí)技能學(xué)習(xí)道德品質(zhì)或行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)四、學(xué)習(xí)的相關(guān)概念1、終身學(xué)習(xí)把學(xué)習(xí)從單純接受學(xué)校教育的學(xué)習(xí)擴(kuò)展開來(lái)把少數(shù)人的學(xué)習(xí)擴(kuò)展到所有的人把階段性的學(xué)習(xí)擴(kuò)展到人的終身從被動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)展到主動(dòng)學(xué)習(xí)2、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)學(xué)生和教師之間在時(shí)間、空間及情境上存在一定的距離跨時(shí)空、大信息量、交互性和個(gè)性化豐富的信息資源和方便的獲取方式3、機(jī)器學(xué)習(xí)有利于對(duì)人類學(xué)習(xí)的基本原理的理解，還有利于發(fā)展更有效的教育方法理論上探索一些人類尚未發(fā)現(xiàn)的新學(xué)習(xí)方法和途徑真實(shí)性學(xué)習(xí)或真實(shí)性教學(xué)真實(shí)性智力活動(dòng)：創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)和技能，而不是常規(guī)地運(yùn)用事實(shí)和程序，對(duì)具體問(wèn)題，學(xué)習(xí)結(jié)果或陳述的細(xì)節(jié)進(jìn)行學(xué)問(wèn)探究“真實(shí)性”是因?yàn)樗蟾邔哟蔚恼J(rèn)知，創(chuàng)造出在個(gè)人、美學(xué)或社會(huì)上具有價(jià)值的產(chǎn)品或服務(wù)5、學(xué)習(xí)科學(xué)學(xué)習(xí)科學(xué)：主要研究如何支持和促進(jìn)人在整個(gè)生命歷程中的學(xué)習(xí)活動(dòng)，能過(guò)教學(xué)的、技術(shù)的和社會(huì)政策方面的創(chuàng)新來(lái)促進(jìn)教育的改善。第二節(jié)學(xué)習(xí)與腦一、大腦發(fā)育及學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期假說(shuō)關(guān)鍵期英國(guó)戴維·休伯爾腦的不同功能的發(fā)展有不同的關(guān)鍵期，某些能力在大腦發(fā)展的某一敏感時(shí)期最容易獲得。國(guó)內(nèi)外近半個(gè)世紀(jì)有關(guān)研究表明：

6個(gè)月是嬰兒學(xué)習(xí)咀嚼關(guān)鍵期；

8個(gè)月是分辨大小、多少的關(guān)鍵期；

2至3歲是學(xué)習(xí)口頭語(yǔ)言第一個(gè)的關(guān)鍵期；

2歲半至3歲是教孩子怎樣做到有規(guī)矩的關(guān)鍵期；

3歲是計(jì)算能力發(fā)展的關(guān)鍵期(指數(shù)數(shù)兒和點(diǎn)數(shù)兒、按要求取物品及說(shuō)出個(gè)數(shù)等)；

3歲至5歲是音樂(lè)才能發(fā)展的關(guān)鍵期(拉提琴3歲開始，彈鋼琴5歲開始)；

4至5歲是學(xué)習(xí)書面語(yǔ)言的關(guān)鍵期；

3至8歲是學(xué)習(xí)外國(guó)語(yǔ)的關(guān)鍵期；

3歲是培養(yǎng)獨(dú)立性的關(guān)鍵期；

4歲以前是形成形象視覺(jué)發(fā)展的關(guān)鍵期；

5歲至6歲是掌握詞匯的關(guān)鍵期；

9至10歲是孩子行為由注重后果過(guò)渡到注重動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵期。

幼兒階段是觀察力發(fā)展的關(guān)鍵期；

小學(xué)1、2年級(jí)是學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)的關(guān)鍵期；

小學(xué)3、4年級(jí)是紀(jì)律分化的關(guān)鍵期；小學(xué)3、4年級(jí)，初二、高二是邏輯思維發(fā)展的關(guān)鍵期

小學(xué)階段是記憶力發(fā)展的關(guān)鍵期，是記憶的黃金時(shí)代；

初中階段是意義記憶的關(guān)鍵期。二、腦的特異化與學(xué)習(xí)左右大腦半球的功能三、學(xué)習(xí)與腦的可塑性第三節(jié)學(xué)習(xí)理論發(fā)展一、兩種傾向的學(xué)習(xí)理論體系的建立與初步發(fā)展馮特理論：1、還原論（要素主義）2、內(nèi)省法（自我分析）華生為首的行為主義：主張學(xué)習(xí)是在刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)，

S-R

格式塔學(xué)派：強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的整體性，頓悟說(shuō)

二、行為傾向、認(rèn)知傾向?qū)W習(xí)理論的相互吸取托爾曼強(qiáng)調(diào)行為的目的性和整體性S-O-R潛伏學(xué)習(xí)班杜拉環(huán)境、個(gè)體的生理和心理因素與行為之間的交互關(guān)系觀察學(xué)習(xí)三、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與人本主義的出現(xiàn)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論信息加工的學(xué)習(xí)理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論人本主義從追求自我的角度來(lái)解釋學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我參與、自我激勵(lì)、自我評(píng)價(jià)、自我批判四、建構(gòu)主義理論的興起事物信息依賴于個(gè)體原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，建構(gòu)起新的經(jīng)驗(yàn)第五章行為學(xué)習(xí)理論第一節(jié)經(jīng)典條件作用理論一、巴甫洛夫經(jīng)典條件作用理論內(nèi)容：一個(gè)原是中性的刺激與一個(gè)原來(lái)就能引起某種反應(yīng)的刺激相結(jié)合，而使動(dòng)物學(xué)會(huì)對(duì)那個(gè)中性刺激作出反應(yīng)。重要概念：無(wú)條件刺激無(wú)條件作用中性刺激條件刺激

條件作用經(jīng)典性條件作用：新刺激刺激強(qiáng)化反應(yīng)第二級(jí)條件作用與無(wú)條件刺激在時(shí)間上結(jié)合（強(qiáng)化）條件作用的消退抑制：條件作用條件作用消退

無(wú)強(qiáng)化（不給無(wú)條件刺激）條件刺激和無(wú)條件刺激之間的聯(lián)系受到抑制

對(duì)與條件刺激相似的刺激作出反應(yīng)泛化（模糊）分化（精確）（只對(duì)受強(qiáng)化的刺激有反應(yīng)對(duì)近似刺激產(chǎn)生抑制）第一信號(hào)系統(tǒng)第二信號(hào)系統(tǒng)華生的環(huán)境決定論1、對(duì)兒童情緒的研究2、行為矯正法恐懼實(shí)驗(yàn)有機(jī)體的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是通過(guò)建立條件作用，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過(guò)程第二節(jié)聯(lián)結(jié)主義理論一、桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激－反應(yīng)聯(lián)結(jié)人和動(dòng)物遵循相同的學(xué)習(xí)律試誤說(shuō)二、桑代克的學(xué)習(xí)律準(zhǔn)備律：學(xué)習(xí)者在開始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)練習(xí)律：一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)會(huì)增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)效果律：如果一個(gè)動(dòng)作跟隨以情境中一個(gè)滿意的變化，在類似情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能將增加，反之，則相反指導(dǎo)教育實(shí)踐：注意學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備多練習(xí)和操作具體獎(jiǎng)勵(lì)第三節(jié)操作性條件作用理論一、操作性條件作用學(xué)說(shuō)應(yīng)答性條件作用操作性條件作用S－R聯(lián)結(jié)（S）－R－S有機(jī)體作出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激之間的關(guān)系對(duì)行為起著控制作用。它能影響以后反應(yīng)出現(xiàn)的概率。任何反應(yīng)如果隨之緊跟強(qiáng)化刺激，這個(gè)反應(yīng)都有重復(fù)出現(xiàn)的趨向任何可能提高操作反應(yīng)率的刺激都是強(qiáng)化刺激二、強(qiáng)化理論1、強(qiáng)化物凡是能增強(qiáng)反應(yīng)概率的刺激的事件都叫做強(qiáng)化物反應(yīng)之后緊跟一個(gè)討厭的刺激，從而導(dǎo)致反應(yīng)概率下降，則是懲罰普雷馬克原理：用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物，或者說(shuō)用學(xué)生喜愛(ài)的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛(ài)的活動(dòng)對(duì)教學(xué)的啟示教師要針對(duì)班上不同的學(xué)生提供不同的強(qiáng)化物系列教師選擇強(qiáng)化物時(shí)應(yīng)考慮年齡因素2、強(qiáng)化程式扇貝效應(yīng)教新任務(wù)時(shí)，時(shí)行即時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化在任務(wù)的早期階段，強(qiáng)化每一個(gè)正確的反應(yīng)，隨著學(xué)習(xí)的發(fā)生，對(duì)比較正確的反應(yīng)優(yōu)先強(qiáng)化，逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強(qiáng)化強(qiáng)化要保證做到朝正確方向促進(jìn)或引導(dǎo)三、行為的學(xué)習(xí)（一）新行為的塑造塑造：通過(guò)小步反饋幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo)。把握原則：學(xué)生必須在他們能力所及的行為范圍內(nèi)得到強(qiáng)化，同時(shí)這行為又必須能向新的技能延伸1、連鎖塑造2、逆向連鎖塑造（二）行為的消退與維持消退是指消除強(qiáng)化從而消除或降低某一行為。維持：行為的持續(xù)（三）行為的分化和泛化分化：知覺(jué)刺激的差異并對(duì)對(duì)這種差異作出反應(yīng)泛化：將行為、技能、概念從一個(gè)情境移到另一個(gè)情境或任務(wù)中。第四節(jié)社會(huì)學(xué)習(xí)理論及行為主義新進(jìn)展一、社會(huì)認(rèn)知理論1、交互決定觀個(gè)人行為環(huán)境2、學(xué)習(xí)與表現(xiàn)知識(shí)的獲得與基于知識(shí)的可觀察的表現(xiàn)是兩種不同的過(guò)程。外在強(qiáng)化或者學(xué)習(xí)者對(duì)即將出現(xiàn)的后果的高度相信會(huì)影響表現(xiàn)而不是學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)者是否會(huì)把從觀察中習(xí)得的行為表現(xiàn)出來(lái)，依賴于許多因素3、參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)參與性學(xué)習(xí)：通過(guò)實(shí)做并體驗(yàn)行動(dòng)后果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，即做中學(xué)替代性學(xué)習(xí)：通過(guò)觀察別人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)二、班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論二、觀察學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程1、注意過(guò)程2、保持過(guò)程3、動(dòng)作再現(xiàn)過(guò)程4、動(dòng)機(jī)過(guò)程替代性強(qiáng)化自我強(qiáng)化三、行為主義新進(jìn)展1、自我管理2、自我言語(yǔ)第六章認(rèn)知學(xué)習(xí)理論第一節(jié)早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一、格式塔的學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)是知覺(jué)的重新組織，人在認(rèn)知活動(dòng)中需要把感知到的信息組織成有機(jī)的整體，在頭腦中構(gòu)造和組織一種格式塔，對(duì)事物、情境的各個(gè)部分及其相互關(guān)系形成整體題解，而不是對(duì)各種經(jīng)驗(yàn)要素進(jìn)行簡(jiǎn)單的集合。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的整體性和知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的組織作用，關(guān)注知覺(jué)和認(rèn)知的過(guò)程。頓悟說(shuō)二、符號(hào)學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)是有目的的行為，而不是盲目的學(xué)習(xí)是符號(hào)－完形的認(rèn)知S-O-R潛伏學(xué)習(xí)第二節(jié)認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論一、認(rèn)知表征理論1、動(dòng)作性表征兒童通過(guò)作用于事物來(lái)學(xué)習(xí)和再現(xiàn)它們，以后即能通過(guò)合適的動(dòng)作反應(yīng)再現(xiàn)過(guò)去的事物2、映象性表征兒童開始形成圖象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事件3、符號(hào)性表征兒童能夠通過(guò)符號(hào)再現(xiàn)他們的世界二、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論人們是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來(lái)與環(huán)境相互作用的，或者是借助已有的類別來(lái)處理外來(lái)信息，或者是由外來(lái)信息形成新的類別。編碼系統(tǒng)：一級(jí)相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類別編成系統(tǒng)是人們對(duì)環(huán)境信息加以分類和組合的方式，它們是不斷變化和重組的。三、學(xué)習(xí)和教學(xué)的基本原則1、知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性懂得基本原理使得學(xué)科更容易理解利于記憶的保持領(lǐng)會(huì)基本原理和觀念，是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道對(duì)教材結(jié)構(gòu)和基本原理的理解，能夠縮小“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)之間的間隙2、學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性主張要向兒童提供具有挑戰(zhàn)性但又合適的機(jī)會(huì)使其發(fā)展步步向前，這可引導(dǎo)智慧3、直覺(jué)思維的價(jià)值以熟悉所涉及的知識(shí)領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)，使思維者可能實(shí)行躍進(jìn)、越級(jí)和采取捷徑，需要以后用比較分析的方法，重新檢驗(yàn)所作的結(jié)論。鼓勵(lì)“猜想”4、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要性使學(xué)習(xí)者主動(dòng)地參加到學(xué)習(xí)中去，并且從個(gè)人方面體驗(yàn)到有能力來(lái)處理他的外部世界四、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)把知識(shí)轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的形式，以表征系統(tǒng)發(fā)展順序作為教學(xué)設(shè)計(jì)的模式，讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。第三節(jié)認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論一、有意義學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)就是符號(hào)所代表的新知識(shí)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非任意的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。2、有意義學(xué)習(xí)的條件學(xué)習(xí)材料必須有邏輯意義學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的習(xí)向?qū)W習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用3、有意義學(xué)習(xí)的類型表征學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征命題學(xué)習(xí)二、認(rèn)知同化過(guò)程同化理論的核心：學(xué)生能否獲得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)信息有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念的相互作用才得以發(fā)生的，進(jìn)而導(dǎo)致新舊知識(shí)的有意義的同化1、下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。原有觀念為上位的，新學(xué)習(xí)的觀念是原有觀念的下位觀念，這一接受學(xué)習(xí)稱為下位學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)是接受學(xué)習(xí)，先教結(jié)論再舉例子。2、上位學(xué)習(xí)新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，新知識(shí)通過(guò)把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義原有觀念為下位的，新學(xué)習(xí)的觀念是原有觀念的上位觀念，這一接受學(xué)習(xí)稱為上位學(xué)習(xí)。（總括學(xué)習(xí)）如：先知道松樹、柳樹等具體概念后，再學(xué)習(xí)“樹”這一總括概念上位學(xué)習(xí)是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，從例子中發(fā)現(xiàn)概括出知識(shí)來(lái)。3、組合學(xué)習(xí)當(dāng)學(xué)生新概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念不產(chǎn)生下位關(guān)系，也不產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)，它們之間可能存在組合關(guān)系憑借組合關(guān)系來(lái)理解意義的學(xué)習(xí)三、接受學(xué)習(xí)認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過(guò)接受而發(fā)生接受學(xué)習(xí)的方法叫講授教學(xué)，主要適于有意義的言語(yǔ)學(xué)習(xí)，以一種有組織、有意義的方式將知識(shí)講授給學(xué)生講授教學(xué)的特點(diǎn)和性質(zhì)師生之間有大量的相互作用大量利用例證演繹式有序列、先行組織者運(yùn)用－練習(xí)問(wèn)題解決－命題轉(zhuǎn)換創(chuàng)造－產(chǎn)生新產(chǎn)品接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的區(qū)別接受學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)定論式呈現(xiàn)自己發(fā)現(xiàn)

內(nèi)化內(nèi)化應(yīng)用應(yīng)用講授教學(xué)的原則和技術(shù)1、逐漸分化原則首先應(yīng)該傳授最一般的、包攝性最廣的概念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化2、整合協(xié)調(diào)原則要求學(xué)生對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合序列組織鞏固3、先行組織者策略先行組織者：先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。是已知知識(shí)和需知知識(shí)的一架橋梁組織者的類型陳述性組織者－為新的知識(shí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬?，與新知識(shí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系比較性組織者－用于比較熟悉的學(xué)習(xí)材料中，比較新材料與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強(qiáng)似是而非的新舊知識(shí)之間的可辨別性形式一個(gè)概念的定義新材料與已知例子的類一個(gè)概括第四節(jié)學(xué)習(xí)的信息加工論外部刺激感覺(jué)登記短時(shí)記憶長(zhǎng)時(shí)記憶反應(yīng)生成器反應(yīng)器執(zhí)行控制預(yù)期學(xué)習(xí)的八個(gè)階段動(dòng)機(jī)階段了解階段獲得階段保持階段回憶階段概括階段作業(yè)階段反饋階段信息加工學(xué)習(xí)理論對(duì)實(shí)際教學(xué)的啟示吸引學(xué)生的注意帶著問(wèn)題學(xué)習(xí)突出教學(xué)重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述二、學(xué)習(xí)的條件1、內(nèi)部條件學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件在這些智力技能的子技能中，辨別技能是最基本的智力技能。這些子技能按學(xué)習(xí)水平由低到高依次排序?yàn)椋罕鎰e--具體概念---定義概念---規(guī)則---高級(jí)規(guī)則。

2、外部條件不同的學(xué)習(xí)結(jié)果需要不同的外部條件。3、教學(xué)事件每一教學(xué)事件對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)的內(nèi)部活動(dòng)，對(duì)學(xué)習(xí)都可以有顯著的影響第七章建構(gòu)主義思想淵源與基本觀點(diǎn)第一節(jié)建構(gòu)主義思想淵源與基本觀點(diǎn)一、建構(gòu)主義思想淵源經(jīng)驗(yàn)論---照相機(jī)理論----在我們的頭腦之處,存在著一個(gè)現(xiàn)實(shí)的世界,它完全獨(dú)立于我們的感知過(guò)程.先驗(yàn)論---放映機(jī)理論---把人腦比擬為一部放映著電影膠卷的機(jī)器,這些膠卷并不是白紙,崦是記錄著內(nèi)容.皮亞杰的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體與環(huán)境的相互作用涉及“同化”和“順應(yīng)”兩個(gè)基本過(guò)程.同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到個(gè)體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（圖式擴(kuò)充）

順應(yīng)是個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。

個(gè)體就是通過(guò)同化和順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡。漸成論，認(rèn)識(shí)發(fā)端于聯(lián)系主體、客體相互作用的動(dòng)作（活動(dòng)）過(guò)程中。認(rèn)識(shí)是一個(gè)主動(dòng)解釋并建構(gòu)個(gè)體知識(shí)表征的過(guò)程杜威的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論經(jīng)驗(yàn)必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教育是經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造，是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程。維果茨基的文化歷史理論社會(huì)文化歷史理論最近發(fā)展區(qū)布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者通過(guò)自己的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)而獲得知識(shí)和態(tài)度的學(xué)習(xí)方式。教育工作者的任務(wù)是，把知識(shí)轉(zhuǎn)化成一種適應(yīng)正在發(fā)展的形式，以表征系統(tǒng)發(fā)展順序，作為教學(xué)設(shè)計(jì)的模式，讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。認(rèn)知心理學(xué)中的圖式理論新手－專家研究二、建構(gòu)主義分類建構(gòu)主義二階分類

建構(gòu)主義心理學(xué)上的建構(gòu)主義社會(huì)學(xué)上的建構(gòu)主義個(gè)人建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)上的建構(gòu)主義者

1.關(guān)心個(gè)體內(nèi)在建構(gòu)并存儲(chǔ)著知識(shí)2.關(guān)心個(gè)體建構(gòu)活動(dòng)的心理學(xué)機(jī)制社會(huì)學(xué)上的建構(gòu)主義者關(guān)注公眾知識(shí)是如何建構(gòu)起來(lái)的三、當(dāng)代建構(gòu)主義基本理論觀點(diǎn)1、知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性（1）知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，只是一種解釋、一種假設(shè)。知識(shí)不是問(wèn)題的最終答案，相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。（2）知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，不能拿來(lái)便用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。。（3）對(duì)知識(shí)的理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。2、學(xué)習(xí)觀主動(dòng)建構(gòu)性社會(huì)互動(dòng)性情境性3、教學(xué)觀教學(xué)是激發(fā)學(xué)生原有的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)、重新組織、轉(zhuǎn)換和改造要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境教師要成為學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的輔導(dǎo)員、促進(jìn)者和合作伙伴第二節(jié)個(gè)人建構(gòu)主義理論關(guān)注的是學(xué)習(xí)者個(gè)體是如何建構(gòu)某種認(rèn)知方面的或者情感方面的素質(zhì)的學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)的過(guò)程一、激進(jìn)建構(gòu)主義代表人物：馮。格拉塞斯費(fèi)爾德觀點(diǎn)：知識(shí)不是通過(guò)感覺(jué)或交流而被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)的建構(gòu)起來(lái)的；認(rèn)識(shí)的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界缺陷：否定社會(huì)交往在個(gè)體知識(shí)建構(gòu)中的作用，陷入自我論，導(dǎo)致認(rèn)識(shí)上的狹隘主義完全否定傳授在教學(xué)中的作用是不對(duì)的反對(duì)任何統(tǒng)一的課程目標(biāo)反對(duì)任何統(tǒng)一的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)二、生成學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主支建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，不僅包括建構(gòu)性內(nèi)部的知識(shí)，也包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景1、生成學(xué)習(xí)的過(guò)程前提理解總是涉及學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程及其認(rèn)知結(jié)構(gòu)；人腦主動(dòng)地建構(gòu)對(duì)輸入信息的解釋過(guò)程：學(xué)習(xí)生成的過(guò)程是學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)（新知識(shí)）相互作用，主動(dòng)地選擇信息和注意信息，主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義。2、結(jié)構(gòu)性和非結(jié)構(gòu)性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)容上的差異認(rèn)知策略上的差異非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景三、認(rèn)知靈活性理論如何通過(guò)理解的深化促進(jìn)知識(shí)的靈活遷移應(yīng)用結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識(shí)與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識(shí)結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識(shí)：可直接套用相應(yīng)的法則或公式結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識(shí)：在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上重新做具體分析，建構(gòu)新的解決方案結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域特點(diǎn):

概念的復(fù)雜性；實(shí)例間的差異性初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)初級(jí)知識(shí)獲得---將所學(xué)的東西原樣再現(xiàn)－知識(shí)結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域高級(jí)知識(shí)獲得---掌握概念的復(fù)雜性,靈活地運(yùn)用－知識(shí)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域喬納生知識(shí)獲得三階段結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域復(fù)雜結(jié)構(gòu)以概念技能為基礎(chǔ)以知識(shí)為基礎(chǔ)圖式化的模式字面編碼相互聯(lián)系的知識(shí)靈活表征初級(jí)知識(shí)的獲得高級(jí)知識(shí)的獲得專門知識(shí)的學(xué)習(xí)練習(xí)反饋學(xué)徒關(guān)系引導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)隨機(jī)通達(dá)教學(xué)認(rèn)知靈活性理論認(rèn)為：意義建構(gòu)超越信息本身又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組學(xué)習(xí)者是在經(jīng)驗(yàn)背景中來(lái)理解概念的，從而建構(gòu)更加靈活的用于指導(dǎo)活動(dòng)的圖式隨機(jī)通達(dá)教學(xué)同一內(nèi)容不同時(shí)間、不同情境多角度理解形成背景性經(jīng)驗(yàn)第三節(jié)社會(huì)建構(gòu)主義理論關(guān)注學(xué)習(xí)和建構(gòu)背后的社會(huì)文化機(jī)制學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與過(guò)程，學(xué)習(xí)者借助一定的社會(huì)文化支持參與某個(gè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)內(nèi)化有關(guān)的知識(shí)，掌握有關(guān)的工具。一、文化內(nèi)化與活動(dòng)理論內(nèi)化：把存在于社會(huì)中的文化變成自己的一部分，來(lái)有意識(shí)地指引、掌握自己的各種心理活動(dòng)自下而上的知識(shí)：具體到概括自上而下的知識(shí)：概括到具體人通過(guò)活動(dòng)反映客觀世界，形成關(guān)于世界的知識(shí)；又通過(guò)活動(dòng)反作用于客觀世界，使知識(shí)得到檢驗(yàn)和發(fā)展。高級(jí)心理機(jī)能最初都是在人與人的交往活動(dòng)中以外部動(dòng)作的形式表現(xiàn)出來(lái)的，經(jīng)過(guò)多次重復(fù)、變化才內(nèi)化為內(nèi)部的智力動(dòng)作二、情境性認(rèn)知學(xué)習(xí)理論1、情境性認(rèn)知和分布式認(rèn)知理論情境性認(rèn)知：知識(shí)是情境化的，并且在部分程度上是它所被應(yīng)用的活動(dòng)、背景、和文化和產(chǎn)物。分布式認(rèn)知：認(rèn)知分布于個(gè)體內(nèi)、個(gè)體間、媒介、環(huán)境、文化、社會(huì)和時(shí)間之中認(rèn)知在個(gè)體內(nèi)分布。知識(shí)是在腦中非均勻分布的。認(rèn)知科學(xué)和認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)中的一種重要的理論——模塊說(shuō)——支持這一觀點(diǎn)。認(rèn)知在媒介中分布。媒介可以是內(nèi)部的（如個(gè)體的記憶），也可以是外部的（如地圖、圖表、計(jì)算機(jī)數(shù)據(jù)庫(kù)等）。認(rèn)知在文化上分布。文化以間接方式影響著認(rèn)知過(guò)程，例如，不同文化背景下人可能具有不同的認(rèn)知風(fēng)格。認(rèn)知在社會(huì)中分布。記憶、決策等認(rèn)知活動(dòng)不僅分布于工具中,而且分布于規(guī)則中

認(rèn)知在時(shí)間上分布。成人常常根據(jù)他們自己過(guò)去的或文化上的經(jīng)驗(yàn)來(lái)解釋兒童的一些行為。分布式學(xué)習(xí):允許指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容分布于不同的非中心的位置,使教與學(xué)可以獨(dú)立于時(shí)空而發(fā)生.學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)共同體的個(gè)體之間分布完成的.合作學(xué)習(xí)/遠(yuǎn)程教育2、認(rèn)知學(xué)徒制知識(shí)經(jīng)驗(yàn)較少的學(xué)習(xí)者在專家的指導(dǎo)下參與某種真實(shí)性的活動(dòng)，從而獲得與該活動(dòng)有關(guān)的知識(shí)技能。主張通過(guò)真正的領(lǐng)域活動(dòng)獲取/發(fā)展和使用認(rèn)知工具來(lái)進(jìn)行領(lǐng)域?qū)W習(xí).情境性教學(xué)與現(xiàn)實(shí)情境類似的情境，解決實(shí)際問(wèn)題為目標(biāo)，主張學(xué)科間的交叉教學(xué)過(guò)程與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決過(guò)程相類似,教師展示探索過(guò)程,充當(dāng)指導(dǎo)者融合式測(cè)驗(yàn)或情境化評(píng)估3、拋錨式教學(xué)教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上問(wèn)題情境嘗試?yán)斫饨處熞龑?dǎo)體驗(yàn)思考三、支架式教學(xué)教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)1、支架式教學(xué)支架的分類教師示范出聲思維互動(dòng)式提出問(wèn)題改變教材書面或口頭的提示或暗示支架式教學(xué)的過(guò)程預(yù)熱探索獨(dú)立探索四、建構(gòu)主義評(píng)析建構(gòu)主義與客觀主義的比較防止主觀主義/主觀經(jīng)驗(yàn)主義辯證的建構(gòu)主義思想實(shí)質(zhì)上是一種活動(dòng)論,其核心主旨是:知識(shí)是在主/客體相互作用的活動(dòng)之中建構(gòu)起來(lái)的,主客體相互作用的活動(dòng)是一切知識(shí)產(chǎn)生的源泉.第四節(jié)人本義義學(xué)習(xí)理論一、馬斯洛的學(xué)習(xí)理論1、自我實(shí)現(xiàn)的人格觀人的成長(zhǎng)源于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要是人格形成發(fā)展、擴(kuò)充成熟的驅(qū)力。無(wú)條件尊重和自尊2、內(nèi)在學(xué)習(xí)外在學(xué)習(xí)是單純依靠強(qiáng)化和條件作用的學(xué)習(xí)內(nèi)在學(xué)習(xí)是依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，充分開發(fā)潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)，是一種自覺(jué)的、主動(dòng)的、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)模式二、羅杰斯的學(xué)習(xí)理論知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀培養(yǎng)知情合一的全人重視教學(xué)的過(guò)程而不是教學(xué)的內(nèi)容重視教學(xué)的方法而不是教學(xué)的結(jié)果有意義的自由學(xué)習(xí)觀所謂有意義學(xué)習(xí)不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的四要素學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)學(xué)習(xí)是自發(fā)的全面發(fā)展學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的學(xué)生中心的教學(xué)觀教師為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于促進(jìn)者和學(xué)習(xí)者的人際關(guān)系中心理氣氛因素包括:真誠(chéng)一致無(wú)條件積極關(guān)注同理心評(píng)價(jià)倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的有意義的自由學(xué)習(xí)對(duì)傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊(情感、人際關(guān)系)不易實(shí)施第八章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其相關(guān)概念學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：是指激勵(lì)并維持學(xué)生朝向某一目的的學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力傾向。1、動(dòng)機(jī)與興趣興趣是指趨向某一對(duì)象活動(dòng)的內(nèi)在傾向。這種傾向是在社會(huì)實(shí)踐中產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的。興趣的三個(gè)層次2、動(dòng)機(jī)與需要、誘因的關(guān)系需要是人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏、不平衡狀態(tài)。動(dòng)機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的誘因也是一個(gè)重要條件需要是支配有機(jī)體行動(dòng)的內(nèi)部原因，誘因使需要有可能得到滿足。3、動(dòng)機(jī)與態(tài)度態(tài)度包括認(rèn)知、情感和行為傾向三個(gè)因素認(rèn)知失調(diào)：態(tài)度中認(rèn)知、情感、行為不一致的情況4、動(dòng)機(jī)與期待及抱負(fù)水平期待是指?jìng)€(gè)體對(duì)某件事情是否發(fā)生的主觀預(yù)期抱負(fù)水平是指人從事某途中實(shí)際工作之前，主觀地估計(jì)自己能達(dá)到的成就目標(biāo)二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是以學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)的喚醒、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)的增強(qiáng)、學(xué)習(xí)注意力的集中和學(xué)習(xí)意志的提高為中介來(lái)影響認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程的，猶如催化劑間接地增強(qiáng)與促進(jìn)認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程引發(fā)作用定向作用維持作用調(diào)節(jié)作用三、動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系耶克斯－多德森定律四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力自我提高的內(nèi)驅(qū)力附屬內(nèi)驅(qū)力第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論行為主義－外部動(dòng)機(jī)認(rèn)知派－內(nèi)部動(dòng)機(jī)社會(huì)學(xué)習(xí)理論－既考慮行為的后果，又考慮個(gè)人信念人本主義－強(qiáng)調(diào)人的自由、選擇、自我決定一、強(qiáng)化論人們的行為傾向取決于先前這種行為和刺激因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系二、需要層次說(shuō)二、需要層次說(shuō)缺失需要：生理的需求、安全的需求、歸屬與愛(ài)的需求、尊重的需求成長(zhǎng)需要：求知與理解的需求、美的需求、自我實(shí)現(xiàn)的需求、三、自我效能感理論自我效能感理論指人們對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。功能:決定人們對(duì)活動(dòng)的選擇及對(duì)該活動(dòng)的堅(jiān)持性；影響人們?cè)诶щy面前的態(tài)度；影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)；影響活動(dòng)時(shí)的情緒自我效能感形成的因素直接經(jīng)驗(yàn)替代經(jīng)驗(yàn)言語(yǔ)說(shuō)服情緒的喚起四、成就動(dòng)機(jī)理論與動(dòng)機(jī)的期望－價(jià)值理論成就動(dòng)機(jī)是一種力求成功并選擇朝向成功（或失敗）目標(biāo)的活動(dòng)的一般傾向。（麥克里蘭）趨向成功的動(dòng)機(jī)是成就需要、對(duì)行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù)。Ts=Ms×Ps×Is(Ts為追求成功的傾向，Ms指對(duì)成就的需要，Ps在該項(xiàng)任務(wù)上將會(huì)成功的可能性，Is是成功的誘因值）期望理論探討的是涉及成功標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題成就動(dòng)機(jī)的水平與完成學(xué)業(yè)任務(wù)的質(zhì)與量緊密相關(guān)五、控制點(diǎn)理論一個(gè)人在某特定情境下的期望不僅受到他對(duì)該情境下的強(qiáng)化信念影響，還受到他在類似情景的經(jīng)驗(yàn)下歸納出的普遍期望的影響。個(gè)體對(duì)于強(qiáng)化的偶然性程度所形成的普遍信念稱作控制點(diǎn)（羅特）內(nèi)控外控六、歸因理論穩(wěn)定性內(nèi)外在性可控性穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)在外在可控不可控能力高低＋＋＋努力程度＋＋＋任務(wù)難度＋＋運(yùn)氣好壞＋＋＋身心狀態(tài)＋＋＋外界環(huán)境＋＋＋七、成就目標(biāo)理論能力實(shí)體觀－表現(xiàn)目標(biāo)－任務(wù)卷入的學(xué)習(xí)者能力增長(zhǎng)觀－掌握目標(biāo)－自我卷入的學(xué)習(xí)者八、自我價(jià)值理論保護(hù)和防御以建立一個(gè)正面自我形象的傾向就是自我價(jià)值動(dòng)機(jī)四象限模型高驅(qū)低避型低驅(qū)高避型高驅(qū)高避型低驅(qū)低避型九、自我決定理論自我決定是一種關(guān)于經(jīng)驗(yàn)選擇的潛能，是在充分認(rèn)識(shí)個(gè)人需要和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上，個(gè)體對(duì)行動(dòng)所做出自由的選擇。自我決定理論第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)一、教學(xué)吸引1、利用靈活的教學(xué)方式喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情2、加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的新穎性，吸引學(xué)生的注意力3、充公調(diào)動(dòng)學(xué)生在課堂練習(xí)中的積極性二、興趣激發(fā)利用教師期望效應(yīng)培養(yǎng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣利用已有的動(dòng)機(jī)和興趣形成新的學(xué)習(xí)興趣加強(qiáng)課外活動(dòng)指導(dǎo)，發(fā)展學(xué)習(xí)興趣三、反饋和評(píng)定學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要及時(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要具體學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要經(jīng)常給予四、獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰五、合作與競(jìng)爭(zhēng)六、歸因指導(dǎo)第九章知識(shí)的學(xué)習(xí)第一節(jié)知識(shí)的分類與表征一、知識(shí)及其涵義知識(shí)是人對(duì)事物屬性與聯(lián)系的能動(dòng)反映，是通過(guò)人與客觀事物的相互作用而形成的。知識(shí)和數(shù)據(jù)和信息的關(guān)系知識(shí)情境化，賦予主觀意義的信息

信息收集數(shù)據(jù)，賦予意義

數(shù)據(jù)客觀世界的事件

知識(shí)的功能辨別功能預(yù)期功能調(diào)節(jié)功能知識(shí)與能力知識(shí)是能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)能力是更穩(wěn)定的心理特性能力的發(fā)展依賴于知識(shí)的獲得能力是個(gè)體通過(guò)知識(shí)、技能的廣泛遷移應(yīng)用而實(shí)現(xiàn)的二、知識(shí)的分類1、陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)陳述性知識(shí)：是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)，或者說(shuō)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，包括對(duì)事實(shí)，規(guī)則，事件等信息的表達(dá)。程序性知識(shí)：是關(guān)于完成某項(xiàng)任務(wù)的行為或操作步驟的知識(shí)，或者說(shuō)是關(guān)于“如何做”的知識(shí)。它包括一切為了進(jìn)行信息轉(zhuǎn)換活動(dòng)而采取的具體操作程序。共同點(diǎn)：二者在人的長(zhǎng)時(shí)記憶中表征的特征完全不同，但兩種表征方式都旨在使知識(shí)既能在長(zhǎng)時(shí)記憶中得到經(jīng)濟(jì)的表征，又能在有限的工作記憶容量中被靈活的使用陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的主要區(qū)別知識(shí)類型不同：陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)；程序性知識(shí)是關(guān)于如何做的知識(shí)。表征方式和功能不同：陳述性知識(shí)主要通過(guò)網(wǎng)絡(luò)化和結(jié)構(gòu)性來(lái)表征觀(命題、表象、線性次序、圖式)念間的聯(lián)系，為人考慮或反思事物之間的聯(lián)系提供方便；程序性知識(shí)主要通過(guò)目的流將一系列條件-行動(dòng)組裝起來(lái)(產(chǎn)生式)，體現(xiàn)了人會(huì)在何種條件下采取何種行動(dòng)來(lái)達(dá)到一系列中間的子目標(biāo)，并最終達(dá)到總目標(biāo)。靜態(tài)和動(dòng)態(tài)之分：陳述性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的知識(shí)，反映事物的狀況及其聯(lián)系；而程序性知識(shí)則要對(duì)信息進(jìn)行某種運(yùn)作從而使之發(fā)生轉(zhuǎn)變。獲得的速度和方式不同。陳述性知識(shí)的獲得主要通過(guò)激活的傳播來(lái)完成，而程序性知識(shí)的獲得更多的依賴于程序化和自動(dòng)化；陳述性知識(shí)的獲得速度較快，圖式經(jīng)歷的時(shí)間稍長(zhǎng)，命題往往在幾秒鐘內(nèi)就被掌握，程序性知識(shí)獲得速度要慢的多，有的需要幾年甚至更長(zhǎng)的時(shí)間。作出改變的難易程度不同：對(duì)于陳述性知識(shí)，修改比較容易，當(dāng)然對(duì)一些定型的圖式進(jìn)行修改也比較困難；對(duì)于程序性知識(shí)，在獲取的早期修改比較容易，然而一旦他們?cè)谌说挠洃浿斜痪幋a且達(dá)到自動(dòng)化，修改起來(lái)就會(huì)相當(dāng)困難。陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)不同，檢驗(yàn)陳述性知識(shí)是通過(guò)看其能否被陳述、描述，而檢驗(yàn)程序性知識(shí)則是通過(guò)看其能否被操作和實(shí)施。陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)是學(xué)習(xí)過(guò)程不可分割的兩個(gè)方面。任何知識(shí)的學(xué)習(xí)都要經(jīng)過(guò)陳述性階段才能進(jìn)入程序性階段。程序性知識(shí)的獲得過(guò)程就是陳述性知識(shí)向技能的轉(zhuǎn)化過(guò)程。練習(xí)與反饋是陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)的重要條件。程序性知識(shí)的運(yùn)用有助于陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)。在人類的絕大多數(shù)的活動(dòng)中，這兩類知識(shí)是共同參與，互為條件的。2、顯性知識(shí)和隱性知識(shí)顯性知識(shí)是指用“書面文字、圖表和數(shù)學(xué)表述的知識(shí)”，通常是用言語(yǔ)等人為方式，通過(guò)表述來(lái)實(shí)現(xiàn)的，所以又稱為“言明的知識(shí)”如：在西醫(yī)方面，很多化驗(yàn)的數(shù)據(jù)可以看到，很多報(bào)表可以對(duì)應(yīng)隱性知識(shí)是指尚未被言語(yǔ)或其他形式表述的知識(shí)，是“尚未言明”或“難以言傳的”知識(shí)如：中醫(yī)方面涉及的很多經(jīng)驗(yàn)性的東西隱性知識(shí)的特征默會(huì)性：這是隱性知識(shí)最本質(zhì)的特性個(gè)體性：隱性知識(shí)是存在于個(gè)人頭腦中的，它的主要載體是個(gè)人，它不能通過(guò)正規(guī)的形式（例如，學(xué)校教育、大眾媒體等形式）進(jìn)行傳遞，因?yàn)殡[性知識(shí)的擁有者和使用者都很難清晰表達(dá)。非理性：顯性知識(shí)是通過(guò)人們的“邏輯推理”過(guò)程獲得的，因此它能夠理性地進(jìn)行反思，而隱性知識(shí)是通過(guò)人們的身體的感官或者直覺(jué)、領(lǐng)悟獲得的，因此不是經(jīng)過(guò)邏輯推理獲得。由于隱性知識(shí)的非理性特征，所以人們不能對(duì)它進(jìn)行理性地批判。

情境性：隱性知識(shí)總是與特定的情景緊密相聯(lián)系的，它總是依托特定情境中存在的，是對(duì)特定的任務(wù)和情境的整體把握。這也是隱性知識(shí)的很重要的特征。文化性：隱性知識(shí)比顯性知識(shí)更具有強(qiáng)烈的文化特征，與一定文化傳統(tǒng)中人們所分析那個(gè)的概念、符號(hào)、知識(shí)體系分不開偶然性與隨意性：隱性知識(shí)比較偶然、比較隨意，很難捕捉，所以獲取的時(shí)候就比顯性知識(shí)要困難。相對(duì)性：這里的相對(duì)性有兩層含義：一是隱性知識(shí)在一定條件下可以轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)，二是相對(duì)于一個(gè)人來(lái)說(shuō)是隱性知識(shí)，但是同時(shí)對(duì)另一個(gè)人來(lái)說(shuō)可能已經(jīng)是顯性知識(shí)，反之亦然。穩(wěn)定性：與顯性知識(shí)相比，隱性知識(shí)與觀念、信仰等一樣，不易受環(huán)境的影響改變；它較少受年齡影響，不易消退遺忘；也就意味著個(gè)體一旦擁有某種隱性知識(shí)就難以對(duì)其進(jìn)行改造。這意味著隱性知識(shí)的建構(gòu)需要在潛移默化中進(jìn)行。整體性：盡管隱性知識(shí)往往顯得缺乏邏輯結(jié)構(gòu)，然而，它是個(gè)體內(nèi)部認(rèn)知整合的結(jié)果，是完整、和諧、統(tǒng)一的主體人格的有機(jī)組成部分，對(duì)個(gè)體在環(huán)境中的行為起著主要的決定作用，其本身也是整體統(tǒng)一，不可分割的。隱性知識(shí)和顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化隱性知識(shí)顯性知識(shí)隱性知識(shí)社會(huì)化外化顯性知識(shí)內(nèi)化綜合化三、知識(shí)的表征知識(shí)的表征指知識(shí)在頭腦中的表示形式和組織結(jié)構(gòu)個(gè)體一旦獲得知識(shí)，就會(huì)在頭腦中用某種形式和方式來(lái)代表其意義以儲(chǔ)存不同類型的知識(shí)在頭腦中以不同方式表征1、概念概念代表著事物的基本屬性和基本特征，是一種簡(jiǎn)單的表征形式。2、命題和命題網(wǎng)絡(luò)在認(rèn)知心理學(xué)中，命題指詞語(yǔ)表達(dá)的意義的最小單位。一個(gè)命題是由一種關(guān)系和一組論題（arguments）構(gòu)成的。關(guān)系一般由動(dòng)詞、副詞和形容詞表達(dá)，有時(shí)也用其他關(guān)聯(lián)詞如介詞表達(dá)；論題一般指概念，一般由名詞和代詞表達(dá)。如果命題之間具有相互關(guān)系，則可以構(gòu)成命題網(wǎng)絡(luò)兩個(gè)或多個(gè)命題之間具有某個(gè)共同的成分而相互聯(lián)系在一起，從而構(gòu)成了命題網(wǎng)絡(luò)，或稱為語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)3、表象表象是人們頭腦中形成的與現(xiàn)實(shí)世界的情境相類似的心理圖像命題是一種連續(xù)的、抽象的表征，而表象是一種連續(xù)的、模擬的表征，它特別適合在工作記憶中對(duì)空間信息和視覺(jué)信息進(jìn)行某種經(jīng)濟(jì)的表征。4、圖式圖式是指有組織的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是對(duì)范疇的規(guī)律性做出編碼的一種形式圖式是關(guān)于某個(gè)主題的一個(gè)知識(shí)單元，它包括與某個(gè)主題相關(guān)的一套相互聯(lián)系的基本概念圖式的特征：圖式含有變量圖式具有層次圖式能促進(jìn)推論5、產(chǎn)生式產(chǎn)生式飲食了”“如果某種條件滿足，那么就執(zhí)行某種行動(dòng)”的知識(shí)，它表明了所要進(jìn)行的活動(dòng)以及發(fā)生這種活動(dòng)的條件四、知識(shí)建構(gòu)的基本機(jī)制個(gè)體獲得知識(shí)的過(guò)程是學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，這種建構(gòu)活動(dòng)是通過(guò)新信息與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向、反復(fù)的相互作用而完成的。第二節(jié)知識(shí)的理解一、知識(shí)的理解類型與過(guò)程意義的理解是通過(guò)外界信息與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。二、知識(shí)理解的影響因素（一）客觀因素1、學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容學(xué)習(xí)材料的意義性學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容的具體程度學(xué)習(xí)材料的相對(duì)復(fù)雜性和難度2、學(xué)習(xí)材料的形式抽象的方式直觀的方式（實(shí)物、模型、言語(yǔ)）3、教師言語(yǔ)的提示和指導(dǎo)（二）主觀因素1、原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景（1）知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的廣泛含義它既包括學(xué)習(xí)新知識(shí)所需要的直接的基礎(chǔ)性知識(shí)，也包括相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)及更一般的經(jīng)驗(yàn)背景。不僅包括學(xué)習(xí)者在學(xué)校學(xué)習(xí)的正規(guī)知識(shí)，也包括他們的日常直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)。不僅包括與新知識(shí)相一致的、相容的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，也包括與新知識(shí)相沖突的經(jīng)驗(yàn)不僅包括具體領(lǐng)域的知識(shí)，還涉及學(xué)習(xí)者的基本信念包括直接以現(xiàn)實(shí)的表征方式存在于長(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，也包括一些潛在的觀念。（2）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有沒(méi)有適當(dāng)?shù)?、可以與新知識(shí)掛起鉤來(lái)的觀念新學(xué)習(xí)材料與原有觀念之間的可辨別性認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定點(diǎn)作用的觀念是否穩(wěn)定、清晰2、學(xué)生的能力水平（1）學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平（2）學(xué)生的語(yǔ)言能力3、主動(dòng)理解的意識(shí)與方法（1）主動(dòng)理解的意識(shí)傾向（2）主動(dòng)理解的策略和方法加題目、列小標(biāo)題、提問(wèn)題、說(shuō)明目的、總結(jié)或摘要、畫關(guān)系圖或列表教師采用的策略：舉例、類比與比喻、證明、復(fù)述、解釋、推論、應(yīng)用三、概念的學(xué)習(xí)（一）概念的結(jié)構(gòu)與分類1、概念的界定概念代表一類享有共同特性的人、物體、事件或觀念的符號(hào)概念的內(nèi)涵和外延各有差異有些概念的含義隨著年齡的增長(zhǎng)也在不斷變化概念是有層次的2、概念的結(jié)構(gòu)特征表征理論：認(rèn)為概念是由定義特征和概念規(guī)則兩個(gè)因素構(gòu)成的。原型理論：概念是由原型和與原型有相似性的成員構(gòu)成的。（2）概念結(jié)構(gòu)分析概念名稱概念屬性概念定義概念例證3、概念的類型（1）日常概念和科學(xué)概念（2）難下定義的概念與易下定義的概念（3）初級(jí)概念和二級(jí)概念（4）連言概念、選言概念和關(guān)系概念（二）概念的獲得和運(yùn)用1、概念的獲得實(shí)質(zhì)上就是理解一類事物共同的關(guān)鍵屬性（1）概念形成：同類事物的關(guān)鍵特征可以由學(xué)習(xí)者從大量的同類事物的不同例證中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)（2）概念的同化利用學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念，以定義的方式直接給學(xué)習(xí)者提示概念的關(guān)鍵特征，從而使學(xué)習(xí)者獲得概念的方式上位學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)組合學(xué)習(xí)2、概念的運(yùn)用（1）在知覺(jué)水平上運(yùn)用（2）在思維水平上運(yùn)用（三）概念的學(xué)習(xí)和促進(jìn)1、概念學(xué)習(xí)的方式（1）規(guī)則－例子－規(guī)則1．直接呈現(xiàn)概念的定義或規(guī)則的描述

2．提供概念或規(guī)則的正反例子

3．分析例子是如何說(shuō)明定義的

這種方法在高年級(jí)的教學(xué)和成人的學(xué)習(xí)中經(jīng)常使用，適合給予系統(tǒng)性，組織較強(qiáng)的較抽象知識(shí)，容易形成知識(shí)體系。（2）例子－規(guī)則－例子1．提供大量的正反例子

2．對(duì)學(xué)生的反應(yīng)做出反饋

3．抽象出適合一切正例的共同特征或規(guī)則

4．分析例子是如何說(shuō)明概念或規(guī)則的

年幼的兒童因?yàn)闆](méi)有大量的初級(jí)概念，受已有知識(shí)的局限，在掌握一些具體的概念和規(guī)則時(shí)比較常用，適合于學(xué)習(xí)探索問(wèn)題的方法。2、概念網(wǎng)絡(luò)的形成概念關(guān)系圖：一種用圖表的形式表征知識(shí)的技術(shù)，是一種按照概念之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系將一個(gè)概念和與其相互關(guān)聯(lián)的其他概念組織在一起形成概念網(wǎng)絡(luò)第三節(jié)錯(cuò)誤概念的轉(zhuǎn)變一、錯(cuò)誤概念及其性質(zhì)錯(cuò)誤概念的涵義如：2歲的幼兒知道人不能住在月球上，問(wèn)其為什么，他會(huì)回答“會(huì)摔到地上”；又比如他們認(rèn)為“重的物體落地快”錯(cuò)誤概念不僅在兒童身上出現(xiàn)，甚至在大學(xué)生身上也會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤概念出的的頻率在各年齡階段變化不太大錯(cuò)誤概念的出現(xiàn)與學(xué)生的學(xué)業(yè)水平之間沒(méi)有明顯的相關(guān)錯(cuò)誤概念并不簡(jiǎn)單是由于理解偏差或遺忘而造成的錯(cuò)誤，它們常常與學(xué)習(xí)者的日常直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起，植根于一個(gè)與科學(xué)理論不相容的概念體系。二、概念轉(zhuǎn)變及其過(guò)程概念轉(zhuǎn)變是認(rèn)知沖突引發(fā)和解決的過(guò)程，是個(gè)體原有的某種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于受到與此不一致的新經(jīng)驗(yàn)的影響而發(fā)生的重大改變。1、認(rèn)知沖突的引發(fā)認(rèn)知沖突是指人在原有觀念與新經(jīng)驗(yàn)之間出現(xiàn)對(duì)立性矛盾時(shí)而感受到的疑惑、緊張和不適的狀態(tài)。直接經(jīng)驗(yàn)中的認(rèn)知沖突與間接經(jīng)驗(yàn)中的認(rèn)知沖突現(xiàn)實(shí)概念的沖突與潛在概念的沖突針鋒相對(duì)的認(rèn)知沖突與可兼容的認(rèn)知沖突2、認(rèn)知沖突的解決影響學(xué)生立場(chǎng)轉(zhuǎn)變的四個(gè)因素：學(xué)生先前知識(shí)的性質(zhì)新的替代模式和理論的特征改變學(xué)生觀念時(shí)呈現(xiàn)信息的方法學(xué)生對(duì)反常數(shù)據(jù)進(jìn)行加工的深度三、概念轉(zhuǎn)變的影響因素與條件（一）概念轉(zhuǎn)變的影響因素1、學(xué)習(xí)者的形式推理能力2、學(xué)習(xí)者的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)（強(qiáng)度、一致性、堅(jiān)信度）3、學(xué)生的元認(rèn)知能力4、學(xué)生的動(dòng)機(jī)、對(duì)知識(shí)、學(xué)校的態(tài)度（二）概念轉(zhuǎn)變的條件Posner提出概念轉(zhuǎn)變需要滿足四個(gè)條件：

對(duì)原有概念的不滿

新概念的可理解性（Intelligibility）

新概念的合理性（Plausibility）

新概念的有效性（Fruitfulness）

四、為概念轉(zhuǎn)變而教為了促進(jìn)概念的轉(zhuǎn)變，教學(xué)一般要包括三個(gè)環(huán)節(jié)：提示、洞察學(xué)生原有的概念引發(fā)認(rèn)知沖突通過(guò)討論分析，使學(xué)生調(diào)整原有的看法、或形成新概念教學(xué)中應(yīng)注意的問(wèn)題1、創(chuàng)設(shè)開放的、相互接納的課堂氣氛2、傾聽(tīng)、洞察學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界3、引發(fā)認(rèn)知沖突4、鼓勵(lì)學(xué)生交流討論第四節(jié)知識(shí)學(xué)習(xí)與遷移一、遷移及其分類1、學(xué)習(xí)遷移界定新舊學(xué)習(xí)之間的相互影響遷移是指在一種情境中獲得的技能、知識(shí)或態(tài)度對(duì)另一種情境中技能、知識(shí)的獲得或態(tài)度的形成之影響。2、學(xué)習(xí)遷移分類

不同內(nèi)容領(lǐng)域的遷移知識(shí)和動(dòng)作技能領(lǐng)域情感和態(tài)度領(lǐng)域不同方面的遷移：根據(jù)遷移的影響方向，可分為順向遷移和逆向遷移順向遷移e.g：數(shù)學(xué)學(xué)得好會(huì)使得你學(xué)物理也能較輕松逆向遷移學(xué)習(xí)了中文會(huì)導(dǎo)致學(xué)英文語(yǔ)法上出現(xiàn)“中國(guó)式英語(yǔ)”。不同效果的遷移：根據(jù)遷移的影響效果，可分為正遷移和負(fù)遷移負(fù)遷移：學(xué)會(huì)漢語(yǔ)拼音對(duì)學(xué)習(xí)英文國(guó)際音標(biāo)的干擾現(xiàn)象；語(yǔ)文學(xué)習(xí)不能區(qū)分一字多義，一字多音；在數(shù)學(xué)負(fù)數(shù)運(yùn)算時(shí)錯(cuò)誤使用正數(shù)的規(guī)則等；學(xué)會(huì)騎三輪車會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)騎自行車產(chǎn)生消極影響正遷移：觸類旁通、舉一反三不同范圍的遷移：從遷移發(fā)生的方式和范圍看，遷移又可以分為特殊遷移和非特殊遷移特殊遷移：跳水的一些項(xiàng)目，彈跳、空翻、入水等基本動(dòng)作是一樣的，運(yùn)動(dòng)員在某些項(xiàng)目中將這些基本動(dòng)作熟練掌握，那么在學(xué)習(xí)新的跳水項(xiàng)目時(shí)，就可以把這些基本動(dòng)作加以不同的組合，很快形成新的動(dòng)作技能。非特殊遷移：學(xué)生學(xué)習(xí)中獲得的一些基本的運(yùn)算技能、閱讀技能可以運(yùn)用到各種具體的數(shù)學(xué)或語(yǔ)文學(xué)習(xí)中不同程度的遷移近遷移：將所學(xué)經(jīng)驗(yàn)遷移到與原初學(xué)習(xí)情境比較相似的情境中遠(yuǎn)遷移：個(gè)體將所學(xué)經(jīng)驗(yàn)遷移到與原初學(xué)習(xí)情境極不相似的情境中不同意識(shí)水平的遷移低通路遷移：駕駛不同類型的汽車高通路遷移：利用做筆記策略來(lái)閱讀文章二、遷移的理論與研究（一）早期的遷移理論1、形式訓(xùn)練說(shuō)遷移是通過(guò)對(duì)各種心理官能（注意、記憶、思維、想象）的訓(xùn)練，以提高該官能的能力而實(shí)現(xiàn)的。2、相同要素說(shuō)遷移的發(fā)生乃是由于兩種學(xué)習(xí)之間具有相同因素。3、概括化理論概括化理論：產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中概括出它們之間的共同原理。關(guān)系理論：遷移不是由于學(xué)習(xí)情境具有共同成分、原理或規(guī)則而自動(dòng)產(chǎn)生的，而是由于學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間存在關(guān)系的結(jié)果。4、奧斯古德的三維遷移模型表明刺激或?qū)W習(xí)材料的相似程度的反應(yīng)的相似程度與遷移之間的關(guān)系（二）現(xiàn)代遷移理論1、一般遷移與特殊遷移的新?tīng)?zhēng)論2、專家－新手解決問(wèn)題的研究3、元認(rèn)識(shí)與遷移4、基于問(wèn)題空間假說(shuō)的遷移理論三、為遷移而教1、整合學(xué)科內(nèi)容2、加強(qiáng)知識(shí)聯(lián)系3、強(qiáng)調(diào)概括總結(jié)4、重視學(xué)習(xí)策略5、培養(yǎng)遷移意識(shí)第十章技能的學(xué)習(xí)第一節(jié)技能的概述一、技能及其特點(diǎn)技能是指經(jīng)過(guò)練習(xí)而獲得的合乎法則的認(rèn)知活動(dòng)或身體活動(dòng)的動(dòng)作方式。技能的特點(diǎn)練習(xí)作為技能的形成途徑動(dòng)作方式作為技能的形式合乎法則作為技能的標(biāo)志合乎法則的熟練技能：1、流暢性2、迅速性3、經(jīng)濟(jì)性4、同時(shí)性5、適應(yīng)性二、技能與知識(shí)及習(xí)慣的關(guān)系1、技能與知識(shí)的關(guān)系知識(shí)－陳述性知識(shí)技能－程序性知識(shí)2、技能與習(xí)慣的關(guān)系習(xí)慣是實(shí)現(xiàn)某種行動(dòng)的需要，已成為一種實(shí)現(xiàn)某種自動(dòng)化動(dòng)作系統(tǒng)的心理傾向。而熟練技能則僅僅是一種自動(dòng)化的動(dòng)作方式，不一定與人的需要聯(lián)系在一起熟練技能是在有目的、有計(jì)劃的練習(xí)中形成的，而習(xí)慣卻可以在無(wú)意中，通過(guò)簡(jiǎn)單的重復(fù)養(yǎng)成。熟練技能有高級(jí)和低級(jí)之分，習(xí)慣有好壞之分三、技能的分類技能按其本身的性質(zhì)和特點(diǎn)可分為動(dòng)作技能和心智技能。動(dòng)作技能又稱為運(yùn)動(dòng)技能和操作技能。是由一系列的外部動(dòng)作以合理的程序組成的操作活動(dòng)方式。如：書寫、體操、騎車

是否需要操縱一定的工具操縱器具的動(dòng)作技能機(jī)體動(dòng)作技能如：寫字、繪畫、騎車、撐桿跳高如：田徑、體操、唱歌、跳舞2、心智技能心智技能又稱為智慧技能或智力技能。是一種借助于內(nèi)部語(yǔ)言在人腦中進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)方式。如：默讀、心算、寫作、觀察和分析專門心智技能：某種專門的認(rèn)知活動(dòng)所必需的，也是在相應(yīng)的專門智力活動(dòng)中形成和體現(xiàn)出來(lái)的如：默讀、心算、打腹稿一般心智技能：可以廣泛應(yīng)用于許多領(lǐng)域的心智技能，是在多種專門心智技能的基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)概括化而形成發(fā)展起來(lái)的如：觀察技能、分析技能、綜合技能和比較技能兩者關(guān)系一般心智技能體現(xiàn)在各種專門心智技能中，而各種心智技能中總是包含著一般心智技能，兩者是在同一智力活動(dòng)中形成和發(fā)展的。3、動(dòng)作技能和心智技能的關(guān)系

動(dòng)作技能物質(zhì)性、外顯性、擴(kuò)展性主要表現(xiàn)為外顯的肌肉骨骼的操作活動(dòng)

心智技能觀念性、內(nèi)隱性、簡(jiǎn)縮性主要為內(nèi)隱的思維操作活動(dòng)聯(lián)系：心智技能是動(dòng)作技能的調(diào)節(jié)者和必要的組成部分，動(dòng)作技能又是心智技能形成的最初依據(jù)和外部體現(xiàn)的標(biāo)志。兩者是相輔相成、互相制約、互相促進(jìn)的。在確定某種技能到底是屬于心智技能還是動(dòng)作技能時(shí)，關(guān)鍵取決于其活動(dòng)的主導(dǎo)成分。打字、體操－－動(dòng)作技能閱讀、寫作、運(yùn)算－－心智技能四、技能的作用技能的掌握是進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、提高學(xué)習(xí)效率的必要條件。技能的形成有助于對(duì)有關(guān)知識(shí)的掌握。技能的形成也有利于智力、能力的發(fā)展。第二節(jié)動(dòng)作技能一、動(dòng)作技能的結(jié)構(gòu)動(dòng)作技能包括感受部分、中樞部分和動(dòng)作部分三種基本成分。1967年克拉蒂?gòu)钠邆€(gè)維度來(lái)分