對外漢語語法講義

~~~~第一篇

主題：《對外漢語教學(xué)語法》輔導(dǎo)一

第一章為《序言：對外漢語教學(xué)語法與語法教學(xué)概說》，一共五節(jié)。

一、教學(xué)語法與理論語法的區(qū)別

二、母語教學(xué)語法與第二語言教學(xué)語法的區(qū)別

三、對外漢語教學(xué)語法的特點

1、語法的實用性

2、語法的規(guī)范性

3、語法的穩(wěn)定性

4、語法的可接受性

5、語法規(guī)范的細化

6、注重習得研究

四、對外漢語教學(xué)語法與語法教學(xué)

五、對外漢語語法教學(xué)的三階段

1．初級階段語法教學(xué)：形式語法模式

2．中級階段語法教學(xué)：語義語法模式

3．高級階段語法教學(xué)：語用功能語法模式

我們本門課程既有知識的介紹，又有能力的培養(yǎng)。但二者不是孤立的，而是互相融合，緊密結(jié)合在一起的。即講語法知識時不是為了講語法而講語法，不是講純本體意義上的語法，而是根據(jù)對外漢語教學(xué)的需要而選擇我們的語法項目，同時還要講該語法項目的教學(xué)方法。講教學(xué)方法時也不是單純講教學(xué)方法，而是把語法知識融入其中。

一．教學(xué)語法與理論語法的區(qū)別

教學(xué)語法和理論語法無論在教學(xué)對象、教學(xué)目的還是教學(xué)方法上都存在很大的不同。關(guān)于二者的不同，語言學(xué)家和英語教學(xué)專家許國璋先生曾就教學(xué)語法和理論語法作過很好的論述：教學(xué)語法是教學(xué)用的語法，目的是致語法的用；分類不要求嚴格，以說明用途為主；例子力求翔實，本身就是學(xué)習的材料；對象是語法學(xué)習者，學(xué)習條件不盡相同。理論語法是供語言學(xué)研究的語法，目的是明語法的理；分類要有概括性和排他性；以最少而足夠的例子說明類別；對象是語言研究者，學(xué)習興趣比較一致。

教學(xué)語法又叫“學(xué)校語法”，是根據(jù)教學(xué)需求而制定的語法體系，其目的是為教學(xué)服務(wù)的，是為了讓學(xué)生更快更好地掌握語法規(guī)則，并將所學(xué)到的語法知識有效地運用到語言交際中去，重點在于語法功能的描述，應(yīng)具有實用性、可讀性和易學(xué)性，為了適應(yīng)教學(xué)需求，教學(xué)語法有時應(yīng)該是規(guī)定性的。而理論語法又叫“專家語法”，其目的是要建構(gòu)一個完美的語法體系，自然要注重理論的概括和概念的準確。作為研究性的語法，理論語法要確保理論性和系統(tǒng)性；二者有時會產(chǎn)生一定的矛盾，但總體上具有指導(dǎo)和促進的關(guān)系。理論語法是教學(xué)語法的基礎(chǔ)，理論語法的研究成果和發(fā)展水平直接影響著教學(xué)語法的研究和發(fā)展水平；教學(xué)語法是對理論語法的普及、推廣和應(yīng)用，也是對理論語法的檢驗。簡言之，就是教學(xué)語法不能照搬理論語法，但理論語法是教學(xué)語法的來源和依據(jù)，同時也推動著理論語法的發(fā)展。陸儉明先生曾說：對外漢語教學(xué)是理論語法研究的“試金石”，同時也為理論語法的研究和發(fā)展提出新的課題。

教學(xué)語法可表現(xiàn)為教材語法、教學(xué)參考語法（如劉月華等《實用現(xiàn)代漢語語法》）、對外漢語學(xué)生用語法（如盧福波《對外漢語教學(xué)實用語法》）、課堂語法教學(xué)和教學(xué)語法理論等。我們這門課的主要目的是如何把理論語法、教材語法轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)語法。顯然，教師不能把理論語法和教材語法中的語法解釋原封不動地搬進教室。如何使學(xué)生又快又準確地掌握語法規(guī)則，如何使學(xué)生把語法規(guī)則自然地運用到交際中去，就是我們這門課要解決的問題。

二．母語教學(xué)語法與第二語言教學(xué)語法的區(qū)別

同樣是教學(xué)語法，母語教學(xué)語法與第二語言教學(xué)語法也存在著很大的區(qū)別。母語教學(xué)語法的教學(xué)對象一般是小學(xué)生和中學(xué)生。他們已經(jīng)習得了漢語，同時也在不知不覺中習得了漢語語法，可以用漢語進行自由的交際。他們學(xué)習語法只是為了提高文化水平和寫作能力。因此，他們學(xué)習的內(nèi)容主要是系統(tǒng)而簡明的語法知識。從學(xué)習方法上看，他們學(xué)習語法知識可以完全脫離具體的交際語境，學(xué)習的是一種抽象的語法理論。

而第二語言教學(xué)語法的教學(xué)對象一般是成年人（兒童也是一樣）。他們根本不會用漢語進行交際。他們學(xué)習語法的目的是用漢語進行交際。因此學(xué)習的內(nèi)容是一條條具體的語法規(guī)則。從學(xué)習方式上看，這些具體的語法規(guī)則是跟詞匯學(xué)習同步進行的，是融在具體的交際語境中學(xué)習的。

三．對外漢語教學(xué)語法的特點

綜上所述，對外漢語教學(xué)語法應(yīng)該具有以下幾個特點：

第一：語法的實用性

母語為漢語的學(xué)習者在習得漢語的同時就已經(jīng)自然習得了漢語語法。他們即使不學(xué)習漢語語法，也可以進行有效的交際。而母語為非漢語的學(xué)習者則是在學(xué)習漢語的同時學(xué)習語法。不掌握語法規(guī)則，他們就無法用漢語進行有效的交際。因此，實用性對他們來說就更為重要?？梢哉f，對外漢語教學(xué)語法，最大的特點就是從教學(xué)實際出發(fā)，能夠促使學(xué)生更快更好地習得漢語語法能力，而不拘泥于理論語法的系統(tǒng)性和完整性。

比如對離合詞的處理。理論語法一般把所謂的“離合詞”如“見面、幫忙、結(jié)婚、洗澡、散步、鼓掌、游泳”等處理成詞。如果對外漢語教學(xué)語法也根據(jù)理論語法把它們處理成詞，留學(xué)生自然會以為它們和“休息、見、幫助、洗、跑”等詞一樣可以按照AABB式重疊，后面可以加動態(tài)助詞“著、了、過”，可帶賓語、補語等，比如經(jīng)常說出“*見面他”、“*幫忙著”、“*洗澡過”、“*散步了半個小時”等偏誤。事實上，我們目前的很多教材就是這么做的，并用相應(yīng)的外語詞來對譯。那么留學(xué)生在這類詞上出錯就在所難免了。我們認為，根據(jù)西方的理論語法——構(gòu)成語素只要有一個不是自由語素就判定整個語法單位是詞，這對對外漢語教學(xué)來說沒有任何使用價值。而指出這些詞中間可以插入其他成分，如動態(tài)助詞、表示時段的時間詞語；重疊式是只能重疊前面的一個動詞性語素；不能帶賓語，賓語只能通過介詞或助詞等引入。這些對對外漢語教學(xué)才是真正有用的。因此，對外漢語教學(xué)語法應(yīng)該從對外漢語教學(xué)的角度出發(fā)，從實用性的角度來看，把它們處理成短語更合適一些。有的學(xué)者為了說明這類詞和典型的短語的不同，提出將它們處理成短語詞（呂文華1999年）。這也不失為一個辦法，只要有利于教學(xué)，我們都可以采用。

第二：語法的規(guī)范性

對外漢語教學(xué)語法的實用性并不應(yīng)該影響其規(guī)范性。無論是什么教學(xué)語法都應(yīng)該是規(guī)范語法，即要有一個明確的標準，明確地告訴學(xué)生什么是正確的，什么是不正確的，什么是合乎語法的，什么是不合乎語法的。這里所說的規(guī)范性有兩層含義：一是教學(xué)語法不能只是一個語法流派或某一個人的語法觀點、理論以及對語言現(xiàn)象的描寫和解釋，而應(yīng)該是根據(jù)當前語法研究的現(xiàn)狀，對比較成熟的、已經(jīng)被多數(shù)人接受的語言現(xiàn)象的描寫和解釋，而可以不必說明理論界對某種語法現(xiàn)象有什么分歧意見，也不必進行理論方面的討論。二是由于教學(xué)語法要對各種語言現(xiàn)象加以規(guī)范，所以對一些語法學(xué)界存在分歧，甚至爭論比較尖銳的問題，有時要采取折中的辦法，甚至做出硬性的規(guī)定。雖然看起來有點武斷，但這是教學(xué)語法難以避免的，總比讓學(xué)生感到莫衷一是好得多。

第三：語法的穩(wěn)定性

教學(xué)語法面對的是廣大的學(xué)生，影響廣泛，在新理論新方法層出不窮的今天，如果把一些尚未達成共識的東西寫進教學(xué)語法，就會使教學(xué)語法顯得比較混亂，使學(xué)生無所適從。所以，教學(xué)語法相對于理論語法應(yīng)該是穩(wěn)定的。但穩(wěn)定并不等于不變。隨著理論語法的發(fā)展，為了更好地適應(yīng)語法教學(xué)，教學(xué)語法應(yīng)該合理吸收那些已經(jīng)被學(xué)界公認的成熟的研究成果，不斷充實和完善；另外，對一些不恰當?shù)幕蛘呤翘幚聿煌桩數(shù)牡胤剑右孕抻啞?/p>

第四：語法的可接受性

無論是什么教學(xué)語法，都不可能把理論語法或者語法大綱原封不動地編進教材或搬進課堂，尤其是對外漢語教學(xué)語法，由于受教學(xué)對象的限制，可接受性的要求就更高。

優(yōu)選語法項目：為了實現(xiàn)并提高對外漢語教學(xué)語法的可接受性，應(yīng)該在科學(xué)統(tǒng)計的基礎(chǔ)上優(yōu)選、排列語法項目。目前的教材一個突出的問題就是對一些語法項目不分出現(xiàn)頻率和使用價值的高低，而作全面的完整的介紹，造成語法教學(xué)內(nèi)容的繁雜，增加了教和學(xué)的難度。比如，在教復(fù)合趨向補語時，很多教材都是既教不帶賓語的情況，又教帶賓語的情況，帶賓語的句子又分賓語在“來/去”之前和“來/去”之后兩種，賓語又分事物賓語、人稱代詞賓語和處所賓語等。但統(tǒng)計結(jié)果告訴我們，趨向補語句中，賓語出現(xiàn)在“來/去”之后的情況僅占0.5%。據(jù)此，我們完全可以刪除或在初級階段不出現(xiàn)賓語在“來/去”之后的句子，以簡化語法教學(xué)內(nèi)容，提高可接受性。

合理編排語法項目：對外漢語教學(xué)語法可接受性還表現(xiàn)為內(nèi)容要循序漸進，由易到難，由簡到繁，由常用到非常用。這就要求我們必須把系統(tǒng)性很強的理論語法和語法大綱化整為零；根據(jù)教學(xué)的需求，依據(jù)一定的原則，將語法系統(tǒng)切分為一個個語法項目或語法點，重新進行編排。比如：“把”字句應(yīng)該根據(jù)不同的語義切分為不同的格式，分散到不同的階段進行教學(xué)。

另外，我們要盡量做到語言通俗易懂，表達深入淺出，生動活潑，避免枯燥乏味的抽象化、理論化的說教。比如，現(xiàn)代漢語理論語法學(xué)界普遍接受的“把”字句的“處置說”，如果也原封不動的搬進教材或課堂，效果是可想而知的。目前很多教材都采用“A+把+B+C”這一格式，語義解釋為“由于A原因，使B具有C的特征”，效果就好得多。

第五：語法規(guī)則的細化

如上所言，教學(xué)語法應(yīng)該是可接受的，而理論語法的規(guī)則具有概括性，過于概括的東西，對留學(xué)生來說自然是難于理解難于掌握難于運用的。所以我們應(yīng)該把那些概括性的語法理論進行細化處理。我們認為，教學(xué)語法必須具體化、細化，細化的程度甚至要具體到每一個詞的用法。比如一般的語法書都說，雙音節(jié)的性質(zhì)形容詞可以以AABB的形式重疊。留學(xué)生以為是普遍規(guī)律，結(jié)果就會出現(xiàn)：

*他聰聰明明的。

*她在我心目中就是一個美美麗麗的公主。

這些偏誤的原因就在于我們的教學(xué)語法沒有細化，沒有明確地告訴學(xué)生哪些形容詞可以重疊，哪些形容詞不可以重疊。

第六：注重習得研究

由于教學(xué)對象的緣故，對外漢語教學(xué)語法必須考慮留學(xué)生的習得過程的特點。比如對外漢語教學(xué)語法內(nèi)容的安排就應(yīng)該以習得順序的考察和研究為依據(jù)。比如：我們現(xiàn)行的對外漢語教材一般是先出現(xiàn)完成體的“了1”，再出現(xiàn)表示變化的“了2”。但根據(jù)鄧守信（1999年）統(tǒng)計和調(diào)查發(fā)現(xiàn)，母語為英語的第二語言學(xué)習者往往較早習得“了2”，經(jīng)過較長時間后才習得“了1”。因此鄧守信提出，在實際教學(xué)中，“了2”應(yīng)先于“了1”出現(xiàn)，而且由于其容易學(xué)，應(yīng)盡可能早出現(xiàn)；“了1”應(yīng)在學(xué)習了相當數(shù)量的基本動詞和類似“昨天、上個星期、今天早上”等時間詞語后才教。這種結(jié)論是在語料庫基礎(chǔ)上進行研究得出的，所以很有說服力。事實上也是如此。因為“了2”可以表示性質(zhì)的變化，形態(tài)、行為、事情的開始；可以用在動詞后邊，也可以用在形容詞、名詞、數(shù)量短語的后邊，在很多時候還有成句的作用，跟“了1”相比，“了2”的結(jié)構(gòu)、功能都要廣得多，按道理也應(yīng)該先于“了1”出現(xiàn)。

可見，我們的教學(xué)語法的安排應(yīng)該更多地注重習得研究的成果。關(guān)于對外漢語教學(xué)語法的概貌，中國對外漢語教學(xué)協(xié)會漢語水平等級標準研究小組的概括非常精準：“它不詳細介紹語法理論和語法知識，而是突出語言使用規(guī)則；它重視語言結(jié)構(gòu)形式的描寫，同時又注意結(jié)構(gòu)形式和意義的結(jié)合；它對語法規(guī)則的說明具體、實用，而又簡潔、通俗；它從典型的語言材料出發(fā)確定語法項目和語法點，但又簡明扼要、提綱挈領(lǐng)；它不引導(dǎo)師生去進行詳盡的語言分析，而是要求教師更有效地幫助學(xué)生在學(xué)習語言時掌握必要的語言規(guī)律，并運用這些規(guī)律去指導(dǎo)語言實踐?！保ā稘h語水平等級標準和等級大綱》,北京語言文化大學(xué)出版社1998年出版。）

四．對外漢語教學(xué)語法與語法教學(xué)

對外漢語教學(xué)語法和對外漢語語法教學(xué)是既有區(qū)別又有聯(lián)系的兩個問題。對外漢語教學(xué)語法是貫穿在教學(xué)過程中的語法，而語法教學(xué)指的是語法的教學(xué)過程。編寫教學(xué)語法的目的是為了讓教師教授語法和學(xué)生學(xué)習語法，而語法教學(xué)的目的是為了讓學(xué)生學(xué)會語法規(guī)則并能夠很好地運用。對外漢語語法教學(xué)以學(xué)生學(xué)會運用為主，不是以講授語法為目的，因此課堂教學(xué)活動中，要以訓(xùn)練學(xué)生為主，教師只是輔導(dǎo)學(xué)生怎樣學(xué)習并運用語法。

對外漢語語法教學(xué)的原則：對外漢語教學(xué)語法的選擇和編排自然很重要，但也還只是一個前提，要想在此前提下，真正讓學(xué)生盡快學(xué)好漢語并運用到語言交際中去，就需要對外漢語教師的語法教學(xué)活動。對外漢語語法教學(xué)的過程中要注意以下幾個原則.

第一：精講多練的原則

在對外漢語教學(xué)中我們一貫遵循的一個原則就是精講多練，但有的老師說口語課、聽說課可以很容易作到精講多練，但語法的教學(xué)很難做到。我們說，這種認識是錯誤的，語法的教學(xué)也必須而且也能夠貫徹精講多練的原則，也不能搞“一言堂”。這是我們對外漢語教學(xué)的特點決定的。因為語言學(xué)習是一種技能學(xué)習，語言教學(xué)是一種技能訓(xùn)練。語言教學(xué)的目的不是讓學(xué)生明白一些語法理論，而是讓他們能夠準確地、熟練地使用漢語進行成功的交際。沒有大量的、反復(fù)的、有效的操練，是不可能達到這一目的的?！熬v多練”是一個模糊的概念，到底講多少算“精講”，練多少算“多練”呢？盛炎先生在《語言教學(xué)原理》中是這么說明的：“理論規(guī)則要講得精，用的時間要少；練習要多，用的時間要多?！v’與‘練’的比例一般不低于1：5?！蔽覀冋J為，語法教學(xué)的一個關(guān)鍵就在于授課教師能否處理好“講”和“練”的關(guān)系，即是以教師為中心還是以學(xué)生為中心的關(guān)系。精講多練這一總原則決定了下面的幾個原則。

第二：表達簡化和淺化的原則

對外漢語語法教學(xué)是難還是易？是不是任何一個會說漢語的人都可以從事的工作？從事過和未從事過這種教學(xué)的人可能會作出截然相反的回答。要想真正做好對外漢語教學(xué)絕對不容易，即使是資深的漢語語法教授也未必講得好對外漢語語法，原因就在于在對外漢語語法教學(xué)中我們要把所教的內(nèi)容作簡化和淺化的處理。其實，對外漢語教學(xué)最難的事情也許就是把那些研究得較深、較難的語法問題，用外國人能夠理解的淺顯易懂的語言講出來，并采用適當?shù)姆椒ㄗ尣粫f也聽不太懂漢語的留學(xué)生理解并有效正確地運用。這就需要對外漢語教師在講解語法知識前，對內(nèi)容進行深入研究，反復(fù)琢磨，使所教內(nèi)容盡可能的簡單和淺顯。當然，這是一種對語法知識反復(fù)咀嚼、內(nèi)化的結(jié)果，如果沒有對漢語本體語法的深入細致研究，就不可能做到深入淺出。

第三：少用術(shù)語的原則

在語法教學(xué)過程中，我們要最大限度地少用語法術(shù)語，以免加重學(xué)生的負擔。在教學(xué)中，很多術(shù)語在別的語言中都有相應(yīng)的術(shù)語，沒有必要花很多時間去解釋，簡單說明即可。因為我們是在教外國人學(xué)習怎樣使用漢語，而不是教他們漢語語言學(xué)。我們的解釋是為了有效地指導(dǎo)語言實踐，不必講義式的羅列語法概念和術(shù)語?！冻跫墲h語課本》在減少語法術(shù)語方面做了有效的嘗試。比如：只說“動作的趨向”、“動作持續(xù)的時間”、“……表示可能”等，而不出現(xiàn)“趨向補語”、“時量補語”、“可能補語”等術(shù)語；只用“V1著V2”、“Sb1讓/叫/使Sb2+V”、“L+有（V著）+N”等格式，而不出現(xiàn)連動句、兼語句和存現(xiàn)句等術(shù)語。我們這里說的是“少用術(shù)語”，并不是說，不用，老師就可以不懂。相反，對老師的要求可以說更高了。這就要求老師在自己真正明白這些術(shù)語的基礎(chǔ)上，用學(xué)生比較容易理解的語言表達出來。

第四：形式、語義和語用并重的原則：在實際的對外漢語語法教學(xué)過程中，如果僅從形式出發(fā)作句法分析，是遠遠不夠的。因為任何一個單純的格式化的句型都是抽象的，它們的實現(xiàn)要受到各種條件的限制。正如劉月華在《實用現(xiàn)代漢語語法》序言里所說：“在闡述各項語法規(guī)則時，除了指出結(jié)構(gòu)上的特點外，還特別注意語義和語用上的說明，以便使讀者了解在什么情況下使用什么樣的表達方式以及在使用某種表達方式時應(yīng)注意什么樣的限制條件?！毕旅孀屛覀兿葋砜匆恍┬问缴险_而語義上有誤的例子。比如，在教授“把”字句時，如單純地告訴學(xué)生“把”字句的形式：“Sb+把+o+v在/到+Place”/“名+把+名+動在/到+處所名詞”這只不過提供了一種組合的可能性，并不是任何名詞、動詞放在這個句型里都可以生成合乎語法的句子。如果我們不把“把”字句的語義和語用條件告訴學(xué)生，留學(xué)生就會照此格式生成形式上完全正確，而實際上完全錯誤的句子。如：

*我把餃子吃在五道口食堂。

*他把衣服買在王府井。

可見，除了形式上的說明之外，我們還應(yīng)該說明，某一動作發(fā)生后使名詞所代表的事物附著在處所名詞所代表的地方，才能使用“把”字句。如：

我把餃子放在桌子上。

他把衣服扔在床上。

要想讓學(xué)生理解語用，即到底什么情況下才使用某一語法項目，經(jīng)常需要把要講的語法項目放到更大的語篇中才能理解。比如不少教材、詞典都認為“并”放在否定詞前，表示強調(diào)，加強否定的語氣。錯了嗎？沒有。但因為只舉一些單句，如：“我并不想去上海?！弊屃魧W(xué)生很難理解“并”到底什么情況下使用。因為漢語表示“強調(diào)”的太多了，到底“強調(diào)”什么？學(xué)生不得而知。留學(xué)生往往根據(jù)教材上、詞典上的說明去類推，去運用，結(jié)果就推出下面的句子：

A：你明天去西安嗎？

B：*我明天有考試，并不能去西安。

A：你昨天參加漢語日的表演了嗎？

B：*我并沒參加表演。

不言而喻，上句中的“并”用得都不太合適。為什么呢？因為只有當說話人為了強調(diào)說明事實真相或?qū)嶋H情況而來否定或反駁某種看法（包括自己原先的想法）時才用這個語氣副詞“并”（陸儉明、馬真1985年）。而這種語用要求只在單句中是很難體現(xiàn)出來的，必須有上下文的語境才可以。比如：

老師：田承恩，昨天你去喝酒的時候看到班長了嗎？

田承恩：老師，我昨天并沒去喝酒。

學(xué)生1：我知道你喜歡她，為什么還不告訴她？

學(xué)生2：我并不喜歡她。

上例中學(xué)生說“我昨天并沒去喝酒”，一定是因為老師說“你去喝酒了”。同樣，學(xué)生2說“我并不喜歡她”，一定是因為學(xué)生1說“你喜歡她”。為了反駁別人的觀點時才使用“并”，否則就是錯誤的。如果不把形式和語義、語用結(jié)合起來進行教學(xué)，留學(xué)生就很難全面正確掌握相應(yīng)的格式。所以我們的對外漢語教學(xué)語法更應(yīng)該做到形式、語義和語用并重。

第五：注意學(xué)生偏誤的原則

大夫要知道病人的癥狀才能對癥下藥，作為老師，也應(yīng)該能預(yù)見留學(xué)生常在哪兒出問題，會在哪兒出問題。只有這樣，我們才能防患于未然。所以我們在講到一個語言點之前時，首先應(yīng)從留學(xué)生的偏誤入手，然后分析留學(xué)生之所以會出現(xiàn)這種錯誤的原因，最后總結(jié)針對這種錯誤所應(yīng)該采取的教學(xué)方法。作為一個對外漢語教師，偏誤分析也是一種必備的本領(lǐng)。因為偏誤分析從理論上說，可以發(fā)現(xiàn)語言習得規(guī)律并深化我們的認識；從實踐上說，可以幫助老師預(yù)測和避免偏誤，指導(dǎo)教學(xué)。比如學(xué)生的偏誤：

*老師不同意提前下課去吃飯，也我不同意。

*我的語法不好，也發(fā)音不好。

我們根據(jù)以上偏誤總結(jié)出：直接將“也”置于主語之前，偏離了漢語副詞的的句法功能，是留學(xué)生易于出錯的項目。類似的偏誤還常見于“就”、“都”、“還”、“卻”等。如果我們在教學(xué)之前就預(yù)測到了學(xué)生會在這方面出問題，在學(xué)生剛接觸到這個語法項目之前就給堵上這個口子，用格式化的方法告訴學(xué)生：

Sb+也/都/就/卻等+V

*也/都/就/卻等+Sb+V

那么學(xué)生犯錯的概率就會低得多。所以，自80年代中期以來，偏誤分析在對外漢語教學(xué)界受到了普遍的關(guān)注。但偏誤分析的一些原則性問題并不是每個從事對外漢語教學(xué)的人都非常清楚的。比如偏誤分析對象的選擇、偏誤用例的分類和偏誤用例的分析等。

在對外漢語教學(xué)的過程中，可以毫不夸張地說，每個老師都會或多或少地給留學(xué)生改錯。但孤立地糾正錯誤并不等于偏誤分析。這首先反映在偏誤分析的對象的選取上。所謂“偏誤”是對正確語言規(guī)律的偏離，是語言習得過程中所產(chǎn)生的中介語的有機組成部分。這種錯誤是系統(tǒng)的、有規(guī)律的，它反映了說話人的語言能力。所以偏誤分析的對象不是學(xué)生所出現(xiàn)的所有錯誤，而應(yīng)該是剔除了失誤剩下的反應(yīng)語言習得系統(tǒng)性和規(guī)律性的那部分。所以在進行偏誤分析之前，我們必須對分析對象進行精心的甄別和篩選。當然，甄別和篩選并不是一項容易的工作，因為它必須建立在對漢語語法規(guī)律和學(xué)生偏誤規(guī)律充分了解的基礎(chǔ)上。如很多人把“他一個也不會寫漢字”和“他一點兒也不會說中文”分別修改為“他一個漢字也不會寫”和“他一點兒中文也不會說”，并把它們概括為“一……也（都）……”格式。（李大忠1997年）其實是不妥的。因為：前者的受事無論如何都不能放在動詞的后邊；而后者的受事有時可以放在動詞的后面。如：

他一本書也沒買。

*他一本也沒買書。

他一點兒虧也沒吃。

他一點兒也沒吃虧。

偏誤分析的目的是為了指導(dǎo)學(xué)生改正錯誤，逐漸接近目的語。所以偏誤分析自然要給出修正的句子。修改的原則首先是不改變句子的原義，第二是盡量少改變原用的詞語。如：*杭州是中國最美麗的地方，今年我去了，明年我再要去一次。有的人修改為“杭州是中國最美麗的地方，今年我去了，明年我還要去一次?！弊匀灰部梢裕]有從根本上解決“再”與“要”共現(xiàn)時的問題，所以修改為：“杭州是中國最美麗的地方，今年我去了，明年我要再去一次?！奔缺磉_了相同的意義，而且也沒有更換原句的詞語，也能說明“再”的使用規(guī)律：“再”與情態(tài)動詞連用時，一般都在情態(tài)動詞的后面。再如：

明天我會再去看看他。/我下午可以再來嗎？

所以我們認為如果從偏誤分析的角度來看，這種修改更好，更能幫助學(xué)生解決問題。

五．語法教學(xué)的三階段

在對外漢語教學(xué)中，我們常說“精講多練”。那么怎么做到“精講多練”呢？首先我們應(yīng)該明白我們所教授的學(xué)生處于什么學(xué)習階段，不同的學(xué)習階段教學(xué)重點不同，所用的教學(xué)方法也不同。對于對外漢語語法教學(xué)不同階段的不同內(nèi)容、不同要求，趙金銘先生（1996）提出對外漢語語法教學(xué)三階段的看法：“我們從對外漢語教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，習得者在學(xué)習漢語的過程中，首先得解決正誤問題，就是得把詞語的位置擺對，這就要解決語言形式的問題；其次，要解決語言現(xiàn)象的異同問題，這是正誤問題的深入，于是要涉及深層而具有隱性的語義理解問題；最后要解決高下問題，就是語言的得體性問題，這是語言的應(yīng)用問題。這樣的過程反映在語法教學(xué)的階段劃分上，正好是初中高三個階段。三個階段的語法教學(xué)各有側(cè)重。初級階段，也就是所謂的基礎(chǔ)漢語教學(xué)階段，所講語法為形式語法，講究句法結(jié)構(gòu)，掌握漢語的句型、詞序，是一種語法模式教學(xué)。中級階段（二年級上學(xué)期）所講語法側(cè)重語義語法，注意句中語義成分的關(guān)系及語義搭配，因此語匯的意義（包括詞匯意義和語法意義）及使用的教學(xué)，占據(jù)相當?shù)奈恢?。高年級（二年級下學(xué)期）所講語法側(cè)重語用功能語法，著重語用的選擇和詞語的應(yīng)用，目的在于表達得體。”整個對外漢語語法教學(xué)應(yīng)該是：從形式語法（辨正誤）——語義語法（辨異同）——語用功能語法（辨高下）。

簡而言之，初級階段主要是句法結(jié)構(gòu)、句型、詞序等形式語法模式；中級階段主要注重句中成分語義關(guān)系及語義搭配、詞匯的意義等語義語法模式；高級階段是重語用的選擇和詞語的應(yīng)用等語用功能語法。在不同階段我們對留學(xué)生的錯誤容忍度是不同的，初級階段只要形式正確，語用不合適是可以容忍的，而到了高級階段，不僅要求形式正確，語用也不應(yīng)該出錯，比如到了高級階段還問一個老師“您幾歲了？”自然就應(yīng)該糾正，而不應(yīng)該任其發(fā)展。我們把對外漢語語法教學(xué)分成三個階段，只是說在不同的教學(xué)階段側(cè)重點不同，并不是說三個階段是互相隔離的，并不是說在初級階段只需要重視形式語法，而忽視語義和語用；在中級階段只注意語義而忽視形式和語用；在高級階段只重視語用而可以忽視形式和語義。當一個階段側(cè)重某一方面時，并不能忽略在該階段應(yīng)當關(guān)注的其他因素。每一個階段都是上一個階段的積蓄、深化和出新。

初級階段，應(yīng)以掌握語法形式為主，注重整個形式的意義，而不過多摻進內(nèi)部語義分析，因為詞匯量的限制，語境闡明也點到為止，主要目的是讓習得者明白句法上詞語間的結(jié)合是否正確。中級階段，在已經(jīng)掌握了大部分的語言形式和詞匯量的基礎(chǔ)上，進一步掌握句式內(nèi)部的語義構(gòu)成，主要目的是使習得者明白在語義上詞語間的搭配是否合理；在高級階段，主要是讓學(xué)生能在一個更大的語言環(huán)境（篇章）里得體地使用語言。初、中、高三個語法教學(xué)階段是一個完整的體系。

當然，這三個階段的劃分，只是從語法教學(xué)過程、體系的完整性綜合考慮的，就某些語法項目比如特殊句式尤其是像“被”字句、“把”字句的教學(xué)來說，可以在遵循這一大原則的基礎(chǔ)上做些適當?shù)恼{(diào)整。

語法教學(xué)的三階段決定了語法項目的編排要以螺旋式遞進的方式進行。以初級階段為第一個周期，中高級階段為第二、第三個周期。初級階段是語法學(xué)習的重要階段，在這一階段中應(yīng)包括交際中最基本的最典型的最必要的語法項目，可以安排較完整的語法體系。中級階段的語法教學(xué)是初級階段語法教學(xué)的延伸和發(fā)展，在內(nèi)容上應(yīng)做到有機銜接和貫通。如量詞的教學(xué)，在初級階段只介紹量詞的語法功能，即漢語數(shù)詞和名詞組合時，中間必須要用量詞，具體事物有自己特定的量詞。這一階段可出現(xiàn)一些常用的名量詞，如“本、張、個、件、棵”等；常用的動量詞，如：“次、遍、回”等。量詞的學(xué)習延伸到中階段就應(yīng)該學(xué)習量詞和相關(guān)事物在意義上的聯(lián)系，如“一條繩子”、“一扇門”等中的量詞是利用事物外形的相似性；“一封信”、“一包藥”等中的量詞是憑借動作與事物的相關(guān)性；“一桌菜”、“一頭汗”是用表示容器的名詞或事物附著的處所為量詞。這就使量詞的學(xué)習由句法平面深入到語義平面。到了高級階段，可擴展到學(xué)習臨時量詞、抽象事物的量詞以及在意義上的聯(lián)系，近義量詞的辨析、以及使用不同量詞所帶來的語體、感情、風格的不同等。如“一群人”和“一撮人”反映出的感情色彩的不同。這就使量詞的學(xué)習又進入了語用的層面。

我們認為不同的教學(xué)階段，教學(xué)的重點不同，教學(xué)方法也不一樣，下面我們將以這三個教學(xué)階段為綱，通過舉例的辦法來闡述對外漢語的語法教學(xué)。

一、初級階段語法教學(xué)：形式語法模式

陸儉明先生（2000年）曾就初級語法教學(xué)發(fā)表了看法：“在一二年級初級階段，語法教學(xué)不宜過分強調(diào)，更不能直接給學(xué)生大講語法規(guī)則。要知道，在學(xué)習漢語的初級階段，要盡量鼓勵學(xué)生敢說、敢寫，多說、多寫。學(xué)生能把自己想說的意思說出來或?qū)懗鰜?，我們基本能了解，就很不錯了。在這個時候，如果我們在語法上過分‘斤斤計較’，就容易打擊學(xué)生說漢語、寫漢語的積極性。當然，這也不是說，我們做老師的，對學(xué)生說話、寫作中出現(xiàn)的語法錯誤可以不管。而是說不要‘有錯必糾’，管也要管得恰到好處，管了以后能引起學(xué)生的興趣和求知欲。管得合適，將為在三四年級進行必要的語法教學(xué)作準備?！?/p>

陸先生所說的，在初級階段語法上不要過分“斤斤計較”，指的是語義尤其是語用方面的不要過于計較；同時陸先生還說，初級階段的語法錯誤不能管得太多，但也決不能不管。正如我們在幼兒園學(xué)習養(yǎng)成的習慣以后很難改正一樣，對外漢語教學(xué)中初級教學(xué)中養(yǎng)成的語言習慣同樣會進入中高級階段的學(xué)習，同樣難以改正，所以我們說初級教學(xué)（無論是語法還是語音）責任重大。在初級階段一旦錯誤地習得某一語言點，在其后的學(xué)習過程中就要付出雙倍的努力去改正，所以在初級階段看起來是很小的問題，實際上都關(guān)系重大。既然要管，又不能管得太多，那到底應(yīng)該教哪些？管哪些呢？對此趙金銘先生（1996年）給出了很好答案：“初級階段只須教最基本的語法形式，使習得者具備區(qū)分正誤的能力。”根據(jù)上面的論述，初級階段語法教學(xué)主要是句法結(jié)構(gòu)、句型、詞序等形式語法模式。根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗，留學(xué)生在初級階段經(jīng)常出現(xiàn)的問題，也是對外漢語初級語法教學(xué)中要特別注意的問題主要有：

語序問題：語序是漢語重要的語法手段之一，也是漢語與其他語言的較大差別之處，因此學(xué)習漢語首先要掌握基本的語序。語序錯誤在學(xué)習漢語的過程中是不能不糾的。而語序方面的偏誤在初級階段是非常普遍的，常常出現(xiàn)以下幾種情況：

定語的位置問題：如：這是一本書我昨天買的。

多項定語的順序：如：*上海是一座中國的最現(xiàn)代化的城市。

*姐姐那條前天買的長的真絲的黃色的裙子破了。

*每次旅游，我都會和不認識的很多人聊天。

狀語和補語錯位：如：

*他告訴了我高興地。

*我買了一件衣服在上場。

*請清楚一點說吧。

狀語的位置問題：

我今天起床七點。

多項狀語的順序；如：

*在公園我昨天見面了跟一個朋友。

*我們都也想去。

某些副詞的位置問題：*一看到成績就媽媽生氣了。

疑問代詞的位置問題：*哪兒你要去？

雙賓語的位置問題：*我送一本書你。

某些特殊句型（包括某些復(fù)句、格式）

比較句部分問題；

“把”字句部分問題；

“被”字句部分問題；

“是……的”句部分問題；

復(fù)句如：哪怕……也……/雖然……但是等等

格式如：非……不可/越來越……等

某些詞類的問題

形容詞單獨作謂語、重疊的問題；

動詞重疊問題；

某些量詞和名詞的組合問題；

某些介詞的使用問題；

結(jié)構(gòu)助詞“的、地、得”的問題；

“著、了、過”的問題；

語氣詞“嗎、呢、吧、啊”等問題

副詞、連詞的位置問題

疑問代詞的位置問題

這些問題我們將在以下的章節(jié)中分別講述。

中級語法教學(xué)：語義語法模式

正如趙金銘先生（1996年）所言：“中級階段側(cè)重語義語法的教學(xué)，使習得者具備區(qū)別語言形式異同的能力”。在初級階段，我們給習得者以最基本的語法形式，并盡可能培養(yǎng)他們使用正確的形式，避免使用錯誤的形式。然而漢語的形式比較容易，也可以說比較靈活，自然也比較容易出錯。一般說來，兩個語言單位只要語義上能夠搭配，在邏輯事理上講得通，又符合漢語語法的表達習慣，就可以組合。因此，如果我們只強調(diào)語言形式的一面，而忽視或排斥語義組合的特點和區(qū)別，語言表達能力的提高將會陷入困難。所以，在留學(xué)生掌握了基本語言形式的同時或稍后，就應(yīng)該將語義描寫引入教學(xué)。可以說，到了中級階段主要的便是語義語法的教學(xué)。

對外國留學(xué)生進行語義教學(xué)，不是進行繁瑣的語義分析，而是比較語言格式的不同語義，特別是相同或相近的格式所具有的不同語義，來培養(yǎng)學(xué)生區(qū)別異同的能力。在中級階段，我們應(yīng)該把學(xué)生在初級階段學(xué)過的語言點加以總結(jié)，把它們歸在一個總的形式下，然后辨別它們細微的語義差別。

根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗，在中級階段學(xué)生除了在形式上出現(xiàn)問題，在語義上的問題更為嚴重，也是在中級階段不能放縱的偏誤。中級階段語法教學(xué)的主要問題就是解決語義問題，同時，隨著學(xué)生漢語水平的提高，同義或近義格式或詞語越來越多，所以對它們的辨析也是中級教學(xué)的重點。下面舉例分別說明。

形式語法（格式化）模式繼續(xù)：

從初級階段的形式語法教學(xué)到中級階段的語義語法教學(xué)，語法教學(xué)上了一個很大的臺階，但不是截然分開的。在初級階段，偏重形式，但一定要兼顧意義；而到了中級階段，偏重語義，但不可放棄形式。因為沒有形式，意義就無所寄托?？梢哉f，在這一階段，形式和語義相互驗證，語法教學(xué)推向深入。例如：“隨著N1的V，N2+V”表示N2的變化是和N1的變化緊密聯(lián)系在一起的。也就是說N1的某種變化，引起N2的相應(yīng)變化，這兩種變化可以是同向的，也可能是反向的。我們在傳授這個語法項目的時候，一般先采取和學(xué)生對話的辦法，讓學(xué)生理解其語義。如：

老師：現(xiàn)在人們生活水平提高了，出國旅游的人多了還是少了？

學(xué)生：當然是多了。

老師：好。那我們可以這樣說：“隨著生活水平的提高，出國旅游的人越來越多。”（同時寫在黑板上，格式中的重點部分標示出來，便于格式化總結(jié)）

在學(xué)生真正理解了其語義后，老師最好引導(dǎo)學(xué)生注意其格式特點：

老師：我們來看“隨著”后面是什么？

學(xué)生：是一個事物（有的學(xué)生會說東西，當然有學(xué)生說出名詞更好）。

老師：好。那這個事物后面呢？

學(xué)生：是“的”。（如果有學(xué)生沒注意到“的”，會說“是一個動作或動詞”，如果沒注意到，老師一定要提醒學(xué)生注意“的”）

老師：“的”的后面呢？

學(xué)生：是動作（或動詞）。

老師：很好。后面呢？是一個句子對不對？

學(xué)生：對，是一個句子。

老師：我們可以這樣來記：

隨著N1的V，N2+V/adj

老師還應(yīng)該再一次引導(dǎo)學(xué)生注意句中動詞前的“的”、順序和動詞的特點，不是任意一個動詞都可以進入該格式，必須是表示變化的動詞才可以。否則學(xué)生就會出現(xiàn)這樣的偏誤句：

*隨著生活水平提高，我們越來越喜歡旅游。

*隨著提高漢語水平，我和中國人交流越來越不緊張。

*隨著他來中國學(xué)習，我越來越喜歡中國。

加強語義分析，即語義關(guān)系、語義搭配。如，副詞“到底”的教學(xué)到了中級階段，對于一些比較抽象的內(nèi)容，我們可以通過多舉例子，讓學(xué)生在大量的例子中自己悟出其語義。例如：

老師（拿出最近全班一起活動時的照片（照片一定要有好有壞）問學(xué)生）：這些照片我們掛在教室好不好？

學(xué)生1（照片好的學(xué)生）：好！

學(xué)生2（照片很不好看的女學(xué)生）：不掛。太難看了。

老師：我們到底掛不掛?

學(xué)生齊聲：掛。

老師：我們掛幾張？

學(xué)生1：掛這四張。

學(xué)生2：全掛上。

老師：我們到底掛幾張?你們究竟選哪一張？

學(xué)生齊聲：全掛上。

老師：我們掛在哪兒？

學(xué)生1：掛前面黑板上面。

學(xué)生2：掛后面。

老師：你們究竟要掛在哪兒？

最后引導(dǎo)學(xué)生理解“到底”一定是在出現(xiàn)了多種可能的答案，問話人要知道一個確定的答案時才使用。最后引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)其結(jié)構(gòu)特點：

Sb+到底+Q?

V不V？

怎么V？

V多少？

V哪兒?

什么時候+V?

到底+誰+V？

再如，副詞“偷偷”、“悄悄”和“暗暗”這三個副詞在句中都可以放在動詞之前做狀語，僅從結(jié)構(gòu)上很難區(qū)別開來。如：

他悄悄地走了。

他偷偷地走了。

他暗暗地喜歡她。

實際上，它們的區(qū)別表現(xiàn)在意義上?！巴低怠笔侵竸幼餍袨椴幌Ｍ麆e人發(fā)現(xiàn)；“悄悄”是不發(fā)出太大的聲響，不希望別人聽見或不希望影響別人；而“暗暗”則是說某種心理活動只在自己心里，并沒有表露在外，不讓別人發(fā)覺，所以后面總是修飾心理活動的動詞。對比如下：

媽媽怕影響孩子睡覺，悄悄地起床，躡手躡腳地做飯。

那個小偷趁我們不注意，偷偷地溜進了房間。

他暗暗地喜歡張小雅，可一直沒敢表白。

同義近義詞語、格式辨析

漢語中有一些近義格式讓留學(xué)生很頭疼。如：

（1）客人來了。

（2）來客人了。

其實，這涉及到漢語中主語傾向于是有定的，即對談話雙方都是已知的信息，而賓語傾向于是無定的，即對談話雙方來說都是新信息。

所以（1）中的“客人”是有定的確定的，即談話雙方都知道今天某個客人要來，現(xiàn)在他來了時說的話。而（2）中的“客人”是一個無定的不確定的，即談話雙方今天并不知道有客人要來，更不知道是誰要來，突然來了一個客人時說的話。

再如“學(xué)校旁邊有銀行”和“學(xué)校旁邊是銀行”

（1）學(xué)校旁邊有銀行。

（2）學(xué)校旁邊是銀行。

同樣都是存現(xiàn)句，這兩種句子到底有什么不同呢？用“有”的存現(xiàn)句是說某個處所有某物，但并不排除除了該物外還有別的事物；而用“是”的存現(xiàn)句是說某個處所有某物，同時還具有排他性，即除了這一事物外沒有別的事物。在傳授這一不同時，我們可以采取畫簡筆畫的辦法，也可以采取實物道具的辦法讓學(xué)生明白。比如：

桌子上是八個筆記本。

桌子上有八個筆記本。

高級語法教學(xué)：語用功能語法模式

對外漢語教學(xué)語法可以說主要就是介紹用法的語法，那么這個用法自然包括每個語法項目的使用條件，即某個語法項目必須在什么時候、什么場合和表達什么意思的時候才能使用，一個外國人必須是了解了各種語法項目的出現(xiàn)條件，才能正確使用語法。那么我們的語法教學(xué)也必須是引導(dǎo)學(xué)生注意各種語法項目的使用條件，才稱得上是全面的教學(xué)。

深入語用分析：

我們的對外漢語教學(xué)是對成年人進行的第二語言的教學(xué)。成年人學(xué)習語言的特點之一就是善于類推。他們學(xué)會了一些語法規(guī)則，就會照著造出各種各樣的貌似一樣的句子。這樣套用的結(jié)果，當然部分是沒有問題的，但有時就會出錯，甚至錯得出奇，錯得讓人“匪夷所思”。這時我們從事教學(xué)工作的人不得不反省，我們所傳授的語法規(guī)則是否存在問題。

僅僅掌握了語法結(jié)構(gòu)形式特點和它們表達的意義并不一定就能準確恰當?shù)厥褂谜Z言。有些留學(xué)生在交際中產(chǎn)生的偏誤并不是因為說了不符合漢語語法規(guī)則的病句，而是因為說的漢語不符合中國人的語言習慣，尤其是因為不了解具體語言環(huán)境和對象而說話不得體，都是在語言交際中表現(xiàn)出來的語用失誤。語用分析在中高級階段是讓學(xué)生在交際中選擇得體恰當并符合中國人的表達習慣的語言。但是現(xiàn)行教材中語用分析基本上沒有建立起來。在初級階段如有可能，在指出某一語法點的形式特點和語義特征外，還應(yīng)該對它進行語用分析。例如，動態(tài)助詞“過”，以前只是指出，表示經(jīng)驗體，但學(xué)生還是不明白到底什么時候使用這個表示經(jīng)驗體的“過”?，F(xiàn)在有人進一步指出：通過曾經(jīng)發(fā)生或存在的某一狀態(tài)來說明一個事理的時候才使用“過”，如“我去過西安，當然知道那兒很美?！?/p>

語用分析還包括指出某一語言形式的言外之意。如語氣詞“了”，以前僅僅指出表示變化或表示發(fā)生新情況。這是不夠的?！傲?”在句中還有信息提示的作用，即提醒聽話人注意，進而表達自己的某種意向。如“都七十歲的人了！”說話人向聽話人發(fā)出“七十歲了”這一信息，提醒聽話人注意，表達的意向可能是“老了，應(yīng)該退休了”、“老了，別那么較真了！”、“老了，別太時髦了！”等，具體意向由語境決定。

語用分析在高級階段還用于辨析同義近義結(jié)構(gòu)的不同使用場合及其表達的不同含義。如同樣是通報“某人來了”這一消息，當說話人說“小王來了”時，通報人不帶任何感情色彩；當說話人說“小王又來了”時，通報人對來者帶有明顯的厭煩、不滿；當說話人說：“哇，小王來了”時，通報人對來者的突然出現(xiàn)感到喜出望外之情就表現(xiàn)出來了。

語用功能的重要性并不是到高級才體現(xiàn)出來，也不是我們的語法教學(xué)只有到了高級才應(yīng)該注意。其實，在初級教學(xué)中就已經(jīng)出現(xiàn)，也應(yīng)該注意，如：“幾歲”和“多大年紀”在使用對象上的區(qū)別；“對不起”和“勞駕”在使用環(huán)境上的不同。只不過由于學(xué)生的詞匯量有限，基礎(chǔ)語法尚未學(xué)完，語用自然就成了次要任務(wù)。而到了高級階段，由于學(xué)生詞匯量的擴大，基本語法知識的積累，語用功能的說明就變得現(xiàn)實而重要。

重語篇語境的作用

傳統(tǒng)的語法研究認為應(yīng)該把語法研究的范圍限制在句子內(nèi)。但在對外漢語教學(xué)中，有些副詞或結(jié)構(gòu)的用法在一個句子內(nèi)部很難解釋清楚。這種對篇章的重視到了高級階段就顯得尤為重要。如：副詞“反而”的意義比較復(fù)雜，《現(xiàn)代漢語八百詞》對它的解釋是這樣的：“表示跟前文意思相反或出乎意料之外，在句中起轉(zhuǎn)折作用?！边@種解釋對留學(xué)生來說未免太籠統(tǒng)。如果教學(xué)中舉例再僅限于單句，留學(xué)生是很難理解的。教學(xué)實踐告訴我們，對于“反而”這樣的副詞必須放在篇章語境中引導(dǎo)學(xué)生理解。如：

老師：小王感冒了，吃了很貴的藥應(yīng)該好了，可他沒有好，更厲害了。

這時我們可以說：“小王吃了藥，不但沒好，反而更厲害了。”

總結(jié)：表示某一現(xiàn)象或情況按照常理（或預(yù)料）應(yīng)該產(chǎn)生結(jié)果A，但事實上沒有出現(xiàn)結(jié)果A，而是出現(xiàn)了和A相反的B結(jié)果。“反而”的作用就是引出這個相反的結(jié)果。

從實際教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，雖然高年級的學(xué)生說出來或者寫出來的漢語，孤立地看一個個的句子并沒有什么錯誤，但整體的感覺就是別扭。這說明學(xué)生缺乏篇章方面的知識。所以，在高級階段的教學(xué)中我們更應(yīng)該重視篇章教學(xué)。

第一，要注意篇章對句式的制約

漢語中的一些常用句式，如“把”字句、“被”字句，早在初級階段就已經(jīng)學(xué)過，但在篇章表達中如何選擇同義句式，卻是使學(xué)生犯難的事兒。請看學(xué)生的兩個句子：

*他走進房間，書包被扔到了床上。

*自行車是我同屋的，把它弄壞了。

就單個句子來說，語法上都是正確的。但只要放到整個文章中，上下文的連貫性就出了問題。我們知道，敘述角度應(yīng)該是保持一致的，所以上面的兩個句子應(yīng)該改成：

他走進房間，把書包扔到了床上。

自行車是我同屋的，被我弄壞了。

類似的偏誤在高年級學(xué)生作業(yè)中比比皆是。鑒于此，我們著重從連貫性的角度分析篇章對句式的選擇和制約是非常必要的。

第二，還要注意在篇章中所特有的關(guān)聯(lián)詞語的教學(xué)。比如：這就是說、拿……來說、總之、總而言之、換言之、綜上所述、實際上、簡而言之等等。

第三，還應(yīng)該引入篇章照應(yīng)教學(xué)。所謂“照應(yīng)”，就是指語言表達中某個語言單位與上下文出現(xiàn)的另一個語言單位表示相同的人或事物的一種語言現(xiàn)象。各種語言對照應(yīng)形式都有自己的選擇原則。漢語對照應(yīng)形式的選擇原則是：在保證語言表達明確的前提下，能用零形式的一般不用代詞，能用代詞的一般不用名詞。漢語篇章照應(yīng)的研究已經(jīng)比較深入，但至今未能真正引入對外漢語教學(xué)。這在一定程度上制約了學(xué)生漢語水平的真正提高。學(xué)生在表達中篇章照應(yīng)的偏誤是很多的。比如：

*每次去他家，他的愛人都給我做好吃的菜，高興得不得了。

每次去他家，他的愛人都給我做好吃的菜，我高興得不得了第二篇

第二篇

主題：《對外漢語教學(xué)語法》輔導(dǎo)二

內(nèi)容：

親愛的同學(xué)們，你們好！

按照我們這門課程的實施計劃，第二周大家進入第二章《漢語部分詞類及其教學(xué)》的學(xué)習,這一章一共九節(jié),我們花五周的時間學(xué)完,大概每周學(xué)兩節(jié).

下面給同學(xué)們概括和總結(jié)這一章的內(nèi)容，以便有助于大家更好的學(xué)習。（由于本門課程沒有教材，只有課件，所以基于此種考慮我把輔導(dǎo)材料寫得詳細，就是盡量提供給同學(xué)們一個詳盡的知識體系，如果同學(xué)們覺得太多，可以自己把條條框框總結(jié)出來。如果同學(xué)們對我此種考慮有什么想法，可以在課程論壇中給我留言，謝謝?。?/p>

第二章為《漢語部分詞類及其教學(xué)》，一共九節(jié),下面是第一、二節(jié)的內(nèi)容。

第一節(jié)漢語動詞及其教學(xué)

第二節(jié)漢語形容詞及其教學(xué)

通過現(xiàn)代漢語的學(xué)習，我們對漢語的詞類問題已經(jīng)有了大致的了解。為了下面討論的方便，我們這里還要大致回憶一下漢語詞類的情況。

漢語的詞類大概有14類，分別是：名詞、動詞、形容詞、區(qū)別詞、數(shù)詞、量詞、代詞、介詞、連詞、副詞、助詞、語氣詞、嘆詞、擬聲詞。

這些詞類在對外漢語教學(xué)中的難度有別，在教學(xué)過程應(yīng)該注意的方面也有所不同，比如名詞我們要注意的是與之搭配的量詞，動詞我們要注意的是能不能帶賓語、能不能重疊、重疊表示什么意思以及動詞里一個小類“離合詞”等等，我們在這里不可能一一分析，只是選擇其中幾個要點來談。

還要說明一點：按照語法的系統(tǒng)性，成語及其教學(xué)是不應(yīng)該放在這一章來談的，可考慮到實用性，不再單獨列一章。

第一節(jié)漢語動詞及其教學(xué)

本節(jié)講解內(nèi)容：

一、動詞的分類

二、動詞重疊

三、離合詞及其教學(xué)

在任何一種語言中，動詞都是非常重要的一個詞類。留學(xué)生在動詞方面出現(xiàn)的問題也是多種多樣的。比如：

*去年暑假我們旅游了長城。

*我送送你們出去吧。

*你去買買點東西。

*明天我要見面一個中國朋友。

*我們照相了半小時。

這些問題，有的反映的是動詞能不能帶賓語的問題；有的反映的是動詞重疊的問題；有的反映的是離合詞的問題等等。當然，留學(xué)生在動詞方面的問題遠遠不止這些。我們只是選取最常出問題的語法項目來談。

一．動詞的分類：

動詞可以從不同的角度進行分類：

根據(jù)語義特征，動詞可以分為：

動作動詞：如：跑、看、聽、說、寫、走、研究、買等

存現(xiàn)動詞：如：在、有、發(fā)生、出現(xiàn)、具有等

關(guān)系動詞：如：是、像、姓、屬于、成為、仿佛等

能愿動詞：如：會、能、可以、能夠、要、肯、必須、應(yīng)該等

趨向動詞：如：來、去、上、下、進、出、回、上來、進去等

心理動詞：如：愛、恨、想、喜歡、討厭、希望等

使令動詞：如：使、叫、讓、請、要求等

注意：心理動詞可以受程度副詞的修飾，但和形容詞仍存在區(qū)別，即心理動詞一般可以帶賓語，而形容詞一般不可以。

根據(jù)帶賓語的情況，可分為：

及物動詞：

謂賓動詞：賓語是動詞或形容詞。如進行、加以、開始等

體賓動詞：賓語是名詞。如學(xué)習、吃、保護、給、送、借等

不及物動詞：咳嗽、游行、休息、畢業(yè)、來、失敗、見面等

這種分類看上去種類繁多，似乎沒什么用處，實際上，在教學(xué)過程中是非常有用的。如漢語中有的動詞后能帶“了”，有的卻不能（關(guān)系動詞、能愿動詞）；有的能帶賓語有的不能；有的能重疊，有的不能（能愿動詞）；有的能受程度副詞的修飾（心理動詞），有的卻不能。

如果沒有以上分類，這些問題是很難說清楚的。所以作為對外漢語教師是應(yīng)該了解這些術(shù)語的。除了上述分類外，對外漢語教師還應(yīng)該了解一下動詞的另一種分類方法。即：根據(jù)動詞的情狀分類。從意義上說，動詞表示人或事物的動作行為、變化或狀態(tài)，這些都與時間有著密切的關(guān)系，所以動詞最基本的特性是時間性。動詞本身在時間意義上表現(xiàn)出的各種狀態(tài)，比如持續(xù)的、瞬間的、靜態(tài)的等等，就是動詞的情狀。根據(jù)動詞前面能否接“在”、“正在”，后面能否帶“著”、“了”或時間短語等語法形式，可以把動詞分為一下幾類。

根據(jù)動詞的情狀，可分為：

靜態(tài)動詞：前不可加“正、在”，后不可加“著、了、過”等。如姓、是、有等。

持續(xù)動詞（持續(xù)性動詞）：前可加“正、在”，后可加“著、了”等。如等、盼、看、聽等。

終結(jié)動詞（非持續(xù)性動詞）：意義本身包含著終結(jié)點。如死、倒、丟、成為、放松、抓緊、改正、提高等。

根據(jù)動作能否由動作這控制，動詞還可分為：

自主動詞：看、聽、去、學(xué)習、休息、嘗、說、借等

非自主動詞：塌、病、醒、長、掉、淋等

二．動詞重疊：

動詞重疊是漢語很有特色的一個語法現(xiàn)象，也是外國留學(xué)生學(xué)習漢語的難點。學(xué)生關(guān)于動詞重疊的偏誤主要涉及重疊后的語法意義，重疊后充當?shù)木浞ǔ煞?，也涉及到動詞的重疊形式。下面就這些問題分別進行分析：

（一）動詞重疊的形式：

1．單音節(jié)動詞重疊的形式主要有兩種：AA式，如：看看、說說、想想、問問、催催等。

A一A式，如：看一看、說一說、想一想、問一問、催一催、敲一敲等。單音節(jié)動詞重疊形式表示過去發(fā)生的事情時，一般在中間加上“了”。如：

他看了看表，發(fā)現(xiàn)自己還是來早了。

他敲了一敲門，里面沒人應(yīng)，他就走了。

2．雙音節(jié)動詞的重疊形式只有一種，即ABAB式，如學(xué)習學(xué)習、休息休息、討論討論等。雙音節(jié)動詞的重疊形式所表示的動作行為多不發(fā)生在過去，如果表示過去，在中間加上“了”。另外，我們還應(yīng)該告訴學(xué)生，還有一種重疊形式，即離合詞只能重疊前面的動詞性語素。如：見見面、洗洗澡、睡睡覺、散散步、理理發(fā)、幫幫忙、跳跳舞、唱唱歌等。這種重疊形式如表示已經(jīng)發(fā)生的動作，只能在第一個音節(jié)后面加上“了”。如：

我們只是見了見面，并沒有多說。

昨天他給我?guī)土藥兔妥吡恕?/p>

（二）動詞重疊的范圍：

我們只告訴留學(xué)生漢語中的動詞可以重疊，單音節(jié)動詞的重疊形式是AA，雙音節(jié)動詞的重疊形式是ABAB。學(xué)生把握起來還是很難。到底哪些可以重疊？哪些不可以。也是對外漢語教材和老師應(yīng)該明確地告訴學(xué)生的。漢語中大部分動作動詞和小部分心理動詞都可以重疊，但能愿動詞、趨向動詞、關(guān)系動詞、存現(xiàn)動詞、使令動詞則不能重疊。對比如下：

看看、聽聽、想想

*能能、*會會、*應(yīng)該應(yīng)該、*進進、*來來、*是是、*有有、*在在、*使使

可以重疊的動詞大部分是持續(xù)性動詞或者雖不能重復(fù)，但可以多次進行。一次性動作動詞即一次就結(jié)束不可能重復(fù)進行的不可以重疊。對比如下：

走、看、聽、唱、買

*原諒原諒、*成立成立、*花花、*來來等

可以重疊的動詞一般是人的意志可以支配的動詞，即自主動詞。

對比如下：

*丟丟、*忘忘、*病病、*掉掉、*迷失迷失等人力不可控

*生長生長、*流流、*落落、*彌漫彌漫、*塌塌等自然界的運動

另外，動詞重疊多用于口語中，書面語少用。對比如下：

研究研究商量商量

*研討研討*商討商討

（三）動詞重疊的語法意義：

我們只告訴留學(xué)生漢語中的動詞可以重疊，重疊后表示短時、輕微和嘗試的意義，學(xué)生把握起來還是很難。重疊后到底表示什么意義？也是對外漢語教材和老師應(yīng)該明確地告訴學(xué)生的。

（1）表示時間短，帶有持續(xù)語義特征的動詞，重疊后相對于動詞單用，具有了持續(xù)時間短的特點。例如：

你在這里等等我，我馬上回來。

你在這里等我，我馬上回來。

（2）表示嘗試，動詞重疊形式在一定的語言環(huán)境中帶有嘗試的特點。這種句子一般表示期望、使令的意思。例如：

這顏色挺好的，要不您試試。

我覺得這面條不錯，快嘗嘗。

（3）表示與其輕緩、委婉。在表示祈求、親昵、謙恭和隨便的句子里，動詞重疊可以使句子帶上輕微、舒緩、委婉的語氣。例如：

明天我打算去逛逛商場。

我退休后，經(jīng)常和朋友聊聊天，下下棋，倒也不怎么寂寞。

*我送送你一下兒。

（四）動詞重疊的偏誤分析

從正面明白了動詞重疊的有關(guān)問題，那么我們來看看留學(xué)生在學(xué)習和使用他們的過程中所出現(xiàn)的偏誤。

A類偏誤：

*爺爺每天都要到河邊散步散步。

*我昨天和朋友聊天了聊天。

*她雖然很喜歡那件大衣，可翻翻了錢包，不好意思地走了。

*他想一想了，還是決定不去。

前面我們說過，離合詞的重疊形式應(yīng)該是AAB，而不應(yīng)該是ABAB；動詞重疊表示過去發(fā)生的事情一般應(yīng)在中間加入“了”，而不能放在后面。

B類偏誤：

*我突然聽到了敲敲門的聲音。

*我試試衣服的時候，錢包丟了。

漢語動詞或動詞短語作定語是自由的，如唱的歌、唱歌的人，但動詞重疊不能作定語。

C類偏誤：

*請你把這個問題說說清楚，好嗎？

*我女朋友下星期要來北京，我的房間很臟，我要打掃打掃干凈。

漢語普通話里動詞重疊后不能再帶補語。因為動詞重疊所表示的語法意義是“短時”也好，“量少”也好，都是一種不定的量，即在量上是不定的。而結(jié)果補語所表示的都是一種確定的結(jié)果。這二者是不協(xié)調(diào)的不一致的。另外，動詞在使用中往往帶有嘗試的表達功能，既然表示嘗試，那就意味著結(jié)果尚未出現(xiàn)。從這方面來看，動詞重疊也不能和結(jié)果補語同現(xiàn)。當然，我們要說明一點：在南方一些方言中，單音節(jié)動詞重疊后再帶結(jié)果補語的情況普遍存在，但我們講的是普通話的語法規(guī)范。

D類偏誤：

*考完試，我要好好玩玩幾天。

*讓我用用一下兒你的詞典，行嗎？

前面我們說過，動詞重疊表示短時或量少，也就是說，動詞重疊本身已經(jīng)包含了量的意義了，而時量、動量補語也是表示量。正因為如此，在同一個句子中，在已經(jīng)重疊的動詞后，就不能再出現(xiàn)時量、動量補語。二者只能用其中之一，不能同時出現(xiàn)。

E類偏誤：

*我想試試一件衣服。

*你最好想想一個辦法。

漢語中動詞重疊后帶賓語時，賓語前如有數(shù)量詞語作定語，數(shù)量詞語應(yīng)該是確定的。否則動詞就不能重疊。而上述偏誤句中賓語“一件衣服”和“一個辦法”都是不確定的，所以都是錯誤的。如果換成確定的“這件衣服”、“這個辦法”句子就可以成立。究其原因，應(yīng)該是因為能重疊的都是自主動詞，即都是動作者有意識進行的，所以其受事對象對動作者來說應(yīng)該是一個確定的目標。

F類偏誤：

*小王，請你來來。

*這是我們的禮物，請你收收吧。

“來”、“收”都是一次性動作動詞，我們前面說過一次性動作動詞不可重疊。

G類偏誤：

*老師進來的時候，我們正在討論討論她。

*見到他后，我一直想一想，他是誰呢？

“正在”、“一直”表示后面的動作正在進行當中，這與動詞重疊表示短時、量少相矛盾。

三．離合詞及其教學(xué)

（一）什么是離合詞?

離合詞是由一個動詞性成分（或語素）和其所支配的名詞性成分（或語素）組成的語言形式。如“散步”、“睡覺”、“游泳”、“起床”、“鼓掌”、“唱歌”、“跳舞”等。從詞匯意義的角度看，它們很像一個詞，但從語法的角度看，中間可以插入其他成分。語法學(xué)界有的認為這種語言形式是詞；有的認為是短語；還有的說是介于詞和短語之間的過渡成分。由于“離合詞”的說法已為大家所熟知，我們?nèi)苑Q之為“離合詞”。

（二）常用離合詞

為了便于大家熟悉離合詞，我們把常用離合詞列舉如下：

幫忙、過癮、成家、出力、喘氣、道歉、見面、做壽、招手、唱歌、照相、談話、讓座、爭光、受傷、帶路、抬頭、打工、帶頭、開會、操心、點頭、請假、跑步、做操、打拳、洗澡、散步、聊天、跳舞、離婚、生病、撐腰、睡覺、爭氣、打球、看病、騎馬、認錯、刷牙、跳繩、洗臉、起床、錄音、游泳、住院、超車、打仗、當兵、壞事、理發(fā)、吹牛、考試、鼓掌、畢業(yè)、發(fā)燒、生氣、吵架、放假、養(yǎng)傷、辦事、出國、下雨、下雪、上課、保密。

（三）留學(xué)生離合詞偏誤

留學(xué)生在學(xué)習離合詞時遇到的困難出現(xiàn)的問題是很多的，而且所出現(xiàn)的偏誤也有一定的共性。下面我們先來看看留學(xué)生在離合詞方面所出現(xiàn)的偏誤：

（1）誤帶賓語：如：

*作為班長，他經(jīng)常幫忙我們。

*她唱得很好，大家都鼓掌他。

*昨天我們談話了很多事情。

（2）動態(tài)助詞“著、了、過”位置放錯。如：

*我們都鼓掌著歡迎他們。/我看見他時，他正跑步著。

*我們下課了就去操場踢球。/我們見面了以后，談了很多事情。

*我們見面過。/我從來沒有撒謊過。

（3）重疊形式有誤。如：

*爺爺飯后經(jīng)常散步散步.

*他對點頭了點頭了。

（4）結(jié)果補語位置有誤。如：

*上課完，我們?nèi)タ措娪鞍伞?/p>

*理發(fā)完我去洗澡。

（5）時量補語位置有誤。如：

*我們洗澡了一個小時。

*她生病了三個星期。

（6）帶情態(tài)補語時有誤。如：

*她唱歌得非常好。

*她跳舞得非常出色。

（7）趨向補語“起來”位置有誤。如：

*他突然鼓掌起來。

*我同屋一感冒，就發(fā)燒起來。

（8）動量補語位置有誤。如：

*他結(jié)婚過兩次.

*我抽煙過幾回。

（四）離合詞用法特點

留學(xué)生之所以出現(xiàn)上述那么多偏誤，一方面是漢語的離合詞在外語（比如英語）里多相當于一個動詞，另一方面是我們的教材和老師對離合詞的特點認識不足。面對留學(xué)生形形色色的偏誤，我們作為老師首先要了解離合詞的語法特點。

（1）離合詞中間可插入很多成分，比如動態(tài)助詞“了、著、過”和動量補語（……次）、時間段詞語等。如：請了三天假。/

我和他見過面。/她結(jié)過兩次婚。

（2）離合詞的重疊形式和一般動詞是不同的，離合詞只重疊前面的動詞性成分。如：散散步、洗洗澡、聊聊天、唱唱歌、跳跳舞、理理發(fā)等。

（3）帶時量補語、情態(tài)補語時要重復(fù)其前面的動詞性成分

如：我們照相照了半個小時。/他跑步跑得滿頭是汗。

（4）離合詞一般不帶賓語，涉及到的另一對象要通過介詞或助詞引入。如：

我下午和他見面。

你不要跟她結(jié)婚。

他幫了我的忙。

（五）離合詞的教學(xué)

縱觀歷年來的各類教材，離合詞一直未被納入語法教學(xué)之列。我們以初級階段出現(xiàn)的離合詞“起床”、“散步”、“照相”、“錄音”、“唱歌”、“跳舞”、“畢業(yè)”、“吃飯”、“鼓掌”、“結(jié)婚”等詞為例，來觀察一下各類教材對離合詞的處理情況，從中我們可以發(fā)現(xiàn)：對離合詞使用上的特點在教材中是逐步得到反映的。從基本上把它們當作動詞——語音形式有所區(qū)別不在作單詞處理——在練習中注意介紹其語法特征。但同時我們還應(yīng)該看到，對離合詞基本上沒有展開教學(xué)。首先表現(xiàn)在，沒有一部教材為離合詞立項，介紹其特點。其次，對離合詞僅僅從語音的標注上反映，不足以引起教師和學(xué)生的注意。我們覺得離合詞應(yīng)該作為一個語法項目納入教學(xué)之中。因為：

1．離合詞在現(xiàn)代漢語中占有一定的數(shù)量。根據(jù)統(tǒng)計，《現(xiàn)代漢語詞典》中收有離合詞2500條以上，而且還有不斷擴大的趨勢。

2.有相當數(shù)量的離合詞是出現(xiàn)頻率很高的常用詞，而且留學(xué)生在初級階段就經(jīng)常使用這些詞語，如：“起床”、“散步”、“照相”、“唱歌”、“跳舞”、“畢業(yè)”、“吃飯”、“鼓掌”、“結(jié)婚”等。

3．離合詞在詞匯意義上相當于一個詞，而且在外語（比如英語）中能找到相對應(yīng)的詞，如：

走路towalk

洗澡tobathe

睡覺tosleep

吵架toquarrel

打仗tofight

游泳toswim

跳舞todance

見面tomeet

結(jié)婚tomarry

鼓掌toapplaud

畢業(yè)togradute

所以，留學(xué)生經(jīng)常把他們當作一個動詞來使用，從而出現(xiàn)了如下偏誤：

*我們游泳了一個小時。

*他發(fā)燒著也來上課。

*他每天都去紫竹院公園散步散步。

這種偏誤在留學(xué)生中間相當具有代表性，可以說是留學(xué)生學(xué)習漢語過程中的一個難點，所以也應(yīng)該是我們對外漢語教學(xué)中的一個重點。

對離合詞的教學(xué)，首先，我們覺得應(yīng)該從教材做起，比如在生詞表中明顯地標注出離合詞來，可以采取這樣的注音形式：

散步sàn—bù

鼓掌gǔ—zhǎng

跳舞tià0—wǔ

這樣既與詞的注音不同，也與短語的注音不同，可以起到提醒老師和學(xué)生的作用，尤其是可以提醒尚無經(jīng)驗的教師，今天要學(xué)習的詞語中哪個是離合詞，我們應(yīng)該特殊對待。

由于語法學(xué)界對離合詞存在不同認識，在對外漢語教學(xué)中就會采取不同的方式和策略。認定離合詞是“詞”的，在教學(xué)中，就把離合詞當成詞匯問題來處理，通常當成動詞來教。認定離合詞是“詞組”或“過渡狀態(tài)”、“中間成分”的，在教學(xué)中，理論上應(yīng)該把離合詞當成語法現(xiàn)象來處理。但實際上，現(xiàn)行教材里一般找不到有關(guān)離合詞的注釋。對外漢語教材中幾乎沒有什么教材把它當作專門的語法點或語法現(xiàn)象來解釋、來教授的。由于教材中沒有專門的語法點來解釋離合詞（生詞表或標動詞詞性，或什么也不標），所以很多教師在教學(xué)過程中雖然承認它是一個語法現(xiàn)象，但并沒有把它作為一個統(tǒng)一的語法項目來處理，而是“詞匯化”了。

其實，離合詞在帶動態(tài)助詞、趨向補語、時量、動量等方面的句法功能和一般動賓短語的句法功能是比較一致的。老師和學(xué)生如果對這一點有足夠的認識，偏誤一定會減少很多。比較棘手的問題是離合詞常常有關(guān)涉對象，這些關(guān)涉對象應(yīng)該用什么辦法引入，比如是用介詞還是用助詞，如用介詞應(yīng)該用哪個介詞，不同的離合詞有不同的要求，其中大有講究，不能一概而論。這應(yīng)該是離合詞教學(xué)的重點?？蛇z憾的事，這一點目前似乎還沒引起足夠的重視。比如講究實用性的《現(xiàn)代漢語離合詞用法詞典》的“畢業(yè)”條雖然收有該詞帶狀語的例子。但沒有收該詞帶介詞短語作狀語或補語的用例。比如“我十年前畢業(yè)于北京大學(xué)中文系”和“我十年前從北京大學(xué)中文系畢業(yè)?！庇腥苏J為和介詞短語組合是動詞的基本功能，而某類詞的基本功能是不必在語法書或教材里一一羅列的，否則篇幅將不勝其長。但是如果一些動詞和介詞短語組合很有個性，我們卻強調(diào)全體動詞與介詞短語組合的共性，這對教學(xué)和研究都是不利的。計算機界人士常常說：現(xiàn)在語法研究出來的東西，對本族人來說太繁瑣；對計算機自然語言來說又太簡單。對外漢語教學(xué)和計算機自然語言處理有一個很大的相似性，就是二者都不能像本族人那樣“意會”我們以為根本用不著講的語法規(guī)則。所以我們應(yīng)該對那些本族人習以為常習焉不察而外國人又容易產(chǎn)生偏誤的地方多加注意并給與適當?shù)拿鑼懞驼f明，以適應(yīng)對外漢語教學(xué)的需要。如果我們老師和教材都能從句法功能上注意離合詞與動賓短語的相似之處、離合詞與離合詞的相異之處，那么類似下面的偏誤必將減少：

*我畢業(yè)高中以后就來了中國。

*請你一定要保密我。

至于具體操作，我們覺得為了盡量減少語法術(shù)語（我們沒必要告訴學(xué)生“離合詞”這一術(shù)語），加上離合詞數(shù)量大，在可分度和可合度以及可插入的成分等方面并不是完全一樣，所以我們覺得可以采取隨遇隨教，先分散后總結(jié)的辦法。即在學(xué)生每一次接觸到一個離合詞時就明確地告訴學(xué)生這一離合詞使用上的特點，等學(xué)習到一定數(shù)量的離合詞時再總結(jié)一下。如當學(xué)到“見面”時，就明確告訴學(xué)生“見面”的使用特點：

見了面見過面

見了一次面見過兩次面*見面過兩次

一次面也沒見過

見見面見了見面

跟/和sb見面

見了sb的面

*見面+Sb

等學(xué)習“幫忙”時，我們再告訴學(xué)生“幫忙”的使用特點：

正確錯誤

著、了、過幫過忙/他游了一會兒忙*他幫忙過

重疊快來幫幫忙/他幫了幫忙就走了。*幫忙幫忙

關(guān)涉對象他幫了我大忙/他給我?guī)土嗣Α?他幫忙了我

補語他幫忙幫錯了/他幫忙幫了一整天。*他幫忙錯了/他幫忙了一整天。

在學(xué)習“游泳”時，也同樣告訴學(xué)生“游泳”的使用特點：

正確錯誤

著、了、過我游過泳了/他游了一會泳/他正游著泳呢*游泳過

重疊每天游游泳很好/他游了游泳就走了。*游泳游泳

關(guān)涉對象

補語他游泳游累了/他游泳游了三個小時。*他游泳累了/他游泳了三個小時。

等學(xué)習了“睡覺”、“洗澡”、“聊天”、“散步”、“見面”、“幫忙”、“結(jié)婚”、“游泳”等若干個離合詞時，我們總結(jié)一下，離合詞的特點：（當然，我們沒必要告訴學(xué)生這些詞是“離合詞”這種術(shù)語）

正確錯誤

著、了、過V了/著/過O*VO過/著

重疊VVOV了VO*VOVO

關(guān)涉對象介詞+sb+VO*VO+sb

補語VOV+補語*VO+補語

在對外漢語教學(xué)中有一種觀點叫“語法詞匯化”，即把語法知識融會到具體的詞匯教學(xué)中去。我們不完全同意“語法詞匯化”，因為語法完全詞匯化的一個直接結(jié)果是使語法現(xiàn)象變得支離破碎、彼此孤立而失去聯(lián)系，這對留學(xué)生掌握漢語的整體的句子格局是不利的。但有些內(nèi)容受教學(xué)內(nèi)容特點的決定，可以使用“語法詞匯化”的方法。比如離合詞就是一個很好的使用語法詞匯化的語法點。在現(xiàn)有的教材沒有明確地標出離合詞的情況下，這就要求老師要有足夠的語言敏感，能夠判斷出哪個是使用特殊應(yīng)該引起注意的離合詞，并且能夠預(yù)見到學(xué)生可能會在哪兒出問題，做到防患于未然。

第二節(jié)漢語形容詞及其教學(xué)

本節(jié)講解內(nèi)容：

一、漢語形容詞的分類

二、形容詞單獨做謂語

三、狀態(tài)形容詞

四、形容詞的重疊

任何語言都有形容詞，但漢語的形容詞在使用中有其自身的特點，比如可以重疊，可以單獨作謂語等等。這些都會給留學(xué)生造成一定的困難，所以本節(jié)我們打算從中選取教學(xué)難點和重點來談。

一．漢語形容詞的分類

根據(jù)語法功能，形容詞可分為以下兩個小類：

性質(zhì)形容詞：能受否定副詞“不”和程度副詞“很”等的修飾，表示事物的屬性。如：高、聰明、漂亮、干凈、大、敏銳、難、簡單等。

狀態(tài)形容詞：不能受否定副詞“不”和程度副詞“很”等的修飾，表示事物的狀態(tài)或情狀。如：雪白、金黃、筆直、通紅、糊里糊涂、亂哄哄等。

對形容詞的分類，我們一般采用上面的功能分類，可在實際的教學(xué)過程，老師有必要了解一下根據(jù)語義特征進行的分類。即從人們對某一性質(zhì)的態(tài)度來說，形容詞還可以分為：

正向形容詞：大、長、粗、厚、快、高、胖、好、積極、漂亮、聰明、勤快、善良等。

負向形容詞：小、短、細、薄、慢、矮、瘦、壞、消極、丑、愚蠢/笨、懶惰、惡毒等。

這種分類在對外漢語教學(xué)中有時是很有用的。比如在比較句“A不如B+adj”和“A沒有B+adj”中，一般只能用正向形容詞，而不能用負向形容詞。對比如下：

我不如姐姐聰明/勤快。

*我不如姐姐愚蠢/懶惰。

漢語老師沒有口語老師高/好。

*漢語老師沒有口語老師矮/壞。

再如，在用“多+adj”表示疑問時，一般也是只能用正向形容詞，而不能用負向形容詞。對比如下：

你兒子多高/大了？

*你兒子多矮/小了？

再如：在格式“有點兒+adj”中則只能用負向形容詞，而不能使用正向形容詞。對比如下：

那個教室有點臟。

*那個教室有點干凈。

他哥哥有點兒懶。

*他哥哥有點兒勤快。

其實，在對外漢語教學(xué)中，我們還會發(fā)現(xiàn)很多對形容詞有這方面要求的格式。如：祈使句“adj+點兒（謙虛點兒）”、“數(shù)量詞+adj（三斤重）”等，這里不再一一分析。

當然，有時候，所謂正向和負向因人而異，比如買衣服時有人喜歡長，他就可以說“這一件沒有/不如那一件長”；有人喜歡短，他就可以說“這一件沒有/不如那一件短。”

二．形容詞單獨作謂語

漢語的形容詞可以單獨作謂語，這一點有別于英語。在英語中，形容詞是不能獨立作謂語的，一定是用在ｂｅ（ａｍ／ｉｓ／ａｒｅ）動詞后，做表語。如：

Heiatall.

Sheisclever.

Youaregoodlooking.

在漢語形容詞做謂語方面，留學(xué)生尤其是母語為英語的留學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)的一個錯誤，就是在形容詞前面加“是”。這個“是”并非表示強調(diào)的副詞“是”，而是表示判斷的動詞“是”。如：

*他是高。

*她是聰明。

*你是好看。

這種偏誤多的是受母語負遷移的影響。

留學(xué)生在使用形容詞單獨作謂語的形容詞謂語句時，還容易出現(xiàn)的一個問題，就是在形容詞前面沒有用“很”。如母語為英語的留學(xué)生要表達：

Iamwell.

Heishandsome.

Sheisbeautiful.

這些意思的時候，如果說成：

＊我好。

＊他帥。

＊她漂亮。

就讓中國人覺得好像話沒說完。因為在漢語里形容詞單獨作謂語都含有比較的意味。如并不表示比較，就應(yīng)該說成：

我很好。

他很帥。

他很漂亮。

這些句子中的“很”并不是表示程度高，只是為了滿足語法上的需要。否則就給人一種語義未完之意,或?qū)Ρ染渲?。如?/p>

北京大,天津小。

這種語法現(xiàn)象看似微不足道，但在初級階段如果沒有有意識地引導(dǎo)改正，留學(xué)生就會把這種看似小問題實際卻很影響漢語水平的毛病帶入中高級階段，成為化石化的東西。所以我們初級階段的教學(xué)在這方面是應(yīng)該特別注意的。

三．狀態(tài)形容詞

前面我們把形容詞按照功能分為性質(zhì)形容詞和狀態(tài)形容詞。那么這種分類到底有沒有必要？也就是說它們之間的區(qū)別到底有多大？我們先來看留學(xué)生按照教材里的標注（即狀態(tài)形容詞沒有特殊說明，只是和性質(zhì)形容詞一樣標為“形容詞”）造出的句子：

*下課后我們教室外面很亂哄哄。

*我們教室的墻壁雪雪白白。

*她馬里馬虎極了。

從上面的偏誤，我們可以發(fā)現(xiàn)留學(xué)生之所以出錯，是因為他們把狀態(tài)形容詞當作一般的性質(zhì)形容詞來使用了。當然，這一般不能怪學(xué)生。一是我們教材沒有做出標注，二是目前有些老師對這些狀態(tài)形容詞也不夠敏感，注意不夠。所以我們說，在對外漢語教學(xué)中，狀態(tài)形容詞應(yīng)該引起我們的足夠重視。那么我們來看看狀態(tài)形容詞的使用特點：

（一）狀態(tài)形容詞的語法特點：

和性質(zhì)形容