校長的專業(yè)發(fā)展與學校變革

校長的專業(yè)發(fā)展與學校變革

如果一位導演具有自己的基本價值觀和相對豐富的管理經(jīng)驗，他是無法控制其發(fā)展和改進的瓶頸。答案是“思維方式”。如果我們對不同校長的管理水平和管理風格作一對比,就可以發(fā)現(xiàn),表面上看是價值取向、管理策略和方法的差異,但根子卻是思維方式的差異。任何學校的價值觀和價值轉(zhuǎn)化的策略都是校長思考后的產(chǎn)物,是運用思維方式的產(chǎn)物。有什么樣的思維方式,就有什么樣的管理方式。如果把“思維方式”界定為“人們思維活動中用以理解、把握和評價客觀對象的基本依據(jù)和模式”,那么,校長以什么樣的“基本依據(jù)和模式”來思考學校日常工作和推進學校變革,就顯得至關(guān)重要。如果“基本依據(jù)和模式”都錯了,那么只能導致管理意義上“滿盤皆輸”的災(zāi)難性結(jié)局。所以,談起校長的專業(yè)發(fā)展,不能不提思維方式的發(fā)展;談起學校變革,也不能不提思維方式的變革。加拿大教育改革研究專家邁克爾·富蘭認為:“我們需要一張不同的處方,以便抓住問題的核心,或者說到達另一個山頭。一句話,我們對教育變革需要有一個新的思維方式。”改變已有的思維方式,擁有新的思維方式,并不是一件輕而易舉的事情,對于任何人來說,這都是一個巨大的挑戰(zhàn),如同聯(lián)合國教科文組織前總干事馬約爾所指出的那樣:“在朝向我們的生活和行為方式的根本變革而前進的過程中,在其最廣泛意義上的教育起著一個決定性的作用……我們要接受的一個最困難的挑戰(zhàn)將是改變我們的思維方式,使之能夠面對形成我們世界特點的日益增長的復(fù)雜性、變化的迅速性和不可預(yù)見性?！边@一挑戰(zhàn)將貫串學校變革和校長專業(yè)成長的全部歷程。人類已有的思維方式可謂五花八門,哪些是我們理想中的好的思維方式?其“好”與“不好”的標準何在?在我看來,標準不在于“新”與“舊”,不在于“西方”與“中國”,不在于“大師”、“名人”和“普通人”,而在于“適合”:是否適合于學校變革和校長發(fā)展。那么,什么是最適合于當下學校轉(zhuǎn)型性變革和校長專業(yè)成長的思維方式?“整體式綜合思維”、“關(guān)系式思維”和“過程式思維”等,是當今校長在日常管理中最需要的“好”的思維方式,它們各自的相對面則是校長最需要轉(zhuǎn)變的“不好”的思維方式。一、從點分析思維到全面整合思維1.細胞型思維方式在發(fā)生學的意義上,點狀式分析思維在人類早期認識階段就出現(xiàn)并使用了。這是一種比較幼稚和初級的思維,同時也是一種下意識的非理性思維。這種思維最顯著的特點是就事論事的點對點的思維,不能發(fā)現(xiàn)不同事物之間的內(nèi)在聯(lián)系,做到由此及彼;更不會進行邏輯推理,做到舉一反三。從具體形態(tài)上看,點狀式分析思維方式是一種片面的思維方式,只看到了外表的點點面面,而沒有深入追究、探求它的起源和本質(zhì)。對以往做的成功或失敗的事情不清楚原因,在處理相同或類似問題時就像以前沒見過一樣,以往的經(jīng)驗根本不起作用。這種思維認識往往容易讓人走入誤區(qū),只是照搬前人的模式,而沒有自己的主見和創(chuàng)新?！爸灰娨稽c不及其余”,“只見樹木不見森林”,是對這種思維方式特征最形象、最恰當?shù)拿枋?。在學校文化改革實踐中,葉瀾教授指出,有的校長習慣于將“特點”當成“特色”。學校有球隊獲得了某級別的冠軍,學校就成為體育特色學校;學校有文藝團隊獲得文藝演出的某某獎,學校就因此成為藝術(shù)特色學校;學校組織了一場聲勢規(guī)模都很大的教研活動,學校就是具有教研特色的學校。在葉瀾教授看來,特色是點的彌漫和滲透,特點如果不彌漫和滲透在學校改革的各個領(lǐng)域,就只能是“點”而不是“色”。但在現(xiàn)實的改革過程中,仍然有不少學校管理者熱衷于“點”的放大和炫耀。2.整體綜合式思維對學校教育改革的意義整體式綜合思維是一種強調(diào)整體而非僅僅是各個部分的思維方式,它主張把某一部分始終置于整體的背景框架中思考,要求用整體來說明局部:“仿佛你必須道盡萬事萬物,才可說出其一;仿佛你必須對整個體系作出概要的說明,始可以闡明一個新的思想”,它強調(diào)整體內(nèi)不同要素的綜合融通,而非不同要素的累積疊加。這種思維方式強調(diào),如果只關(guān)注基礎(chǔ)教育改革中的某一視角、維度、方面,或某一細節(jié),就很容易喪失對改革整體的把握。這種整體式綜合思維要求校長首先設(shè)法把學校變革中的每一個方面和每一個細節(jié),都放置到整體的社會生態(tài)與教育生態(tài)關(guān)系的現(xiàn)實背景之下,放置到歷史和當下共同構(gòu)成的教育改革的時空背景下,給予其定位和屬性的診斷分析。在回顧美國20世紀基礎(chǔ)教育改革的歷程時,康茨在《中等教育和工業(yè)主義》一書中強調(diào)指出,根本的問題是美國的教育改革從來沒有真正面對工業(yè)文明社會的現(xiàn)實,在這之前,教育改革將繼續(xù)是一個修修補補的過程,最好也不過是一個處理表面現(xiàn)象的過程?？荡膹娬{(diào)指出,一所學校不能僅僅通過決議而具有社會進步意義。它如果不接觸社會的底層和社會生活的源頭,那么只能是另一種學究式人物感興趣但肯定要夭折的教育實驗。整體綜合式思維的出現(xiàn),打破了已往教育改革中已成傳統(tǒng)的點狀式思維與割裂式思維,它反對將學校教育改革與社會改革割裂開來,不再孤立地看待學校教育改革,不再只考慮課堂當中和校園里發(fā)生的事情,或只著眼于改變課程本身,而是力求將學校教育改革中的每一種活動和每一次哪怕是細小的改革,都放在整個社會文化背景中加以考慮。這種從整體來觀照或透析細節(jié)及細節(jié)間的聯(lián)系,以及將細節(jié)整體化的思考方式,對學校變革和校長專業(yè)發(fā)展有著重要意義。首先,它意味著校長能夠在各項具體的改革工作中,認識到具體工作與整體的關(guān)系、具體工作與背景的關(guān)系。校長要能夠在具體的背景、環(huán)境條件下認識具體問題,需要在當代中國社會轉(zhuǎn)型的整體背景下認識學校改革問題,需要在學校轉(zhuǎn)型的整體目標下認識學校管理改革的獨特性,需要在學校管理改革的整體中,認識具體的制度建設(shè)、文化建設(shè)等方面的具體價值。其次,它意味著校長要在整體與部分的聯(lián)系中,認識相互之間的關(guān)系。整體的改革形態(tài)不是各個部分的簡單拼湊,校長不能把對總體或系統(tǒng)的認識還原為對組成它們的簡單部分或基本單元的認識,而是要意識到整體是部分有機綜合的結(jié)果。整體是通過精神、制度、文化等多種方式,整體地影響部分的,兩者之間處于積極的對話狀態(tài)。因此,校長要善于將自己的工作融入到學校轉(zhuǎn)型這一整體工作之中,要看到自己的工作對于當代中國社會轉(zhuǎn)型的積極貢獻,要在整體策劃的基礎(chǔ)上,具體策劃、組織各領(lǐng)域的改革。最后,在整體綜合式思維的指導下,校長還需要意識到“整體大于部分之和”、“整體小于部分之和”等新思路,尊重整體的獨特性和部分的獨特性。整體對部分的影響,是滲透在部分的工作中的。因此,校長需要將整體意識滲透到具體工作之中,密切關(guān)注整體層面的基本問題、核心問題,不因各類紛繁的學校工作而丟棄整體;也不因外部整體背景的影響而丟棄自己作為“部分”的獨特。這樣,校長在學校管理改革中,就會通過把握各項工作的共同指向與相互之間的交互作用、動態(tài)生成關(guān)系,抓住學校管理中根本性的問題。這樣,改革才不會是散亂的,才會凝聚成一股力量,有內(nèi)在的神韻和整體的風格。校長在與外部教育行政部門、社區(qū)的交往中,才能始終保持自身的獨特性,以自己的獨特去豐富、影響“整體”。二、從交叉思維、二元對立思維到關(guān)系思維1.：二元對立思維割裂式思維是學校管理中最常見的思維方式,它將本來具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的要素,割裂成兩個互不相干的要素。例如:將成事與成人彼此割裂,是常見的現(xiàn)象。學校管理者常常滿足于給教師和學生布置任務(wù),然后對任務(wù)是否完成給予監(jiān)督考核,重在事情完成了沒有,但對于承擔任務(wù)之人有沒有通過做事實現(xiàn)自身的發(fā)展,即“事情成了,人成了沒有”的問題不加考慮。又如:在創(chuàng)建新型學校文化的過程中,有的校長聚焦于學校物質(zhì)文化,有的校長則關(guān)注于學校精神文化,有的校長孜孜以求的是學校制度文化,他們沒有意識到這些文化彼此之間的關(guān)系,很少想過如何將物質(zhì)文化變?yōu)榫裎幕?精神文化變?yōu)橹贫任幕?、行為文化等。與割裂思維相連的是二元對立思維方式。它將原本充滿線性與非線性、確定性與隨機性、偶然性與必然性、簡單性與復(fù)雜性的混沌世界進行拆零式分析,將相互聯(lián)系、相互滲透、相互包含的復(fù)雜世界分解為動與靜、快與慢、虛與實、陽與陰、高與低、大與小、多與少、生與死等互不相容的兩極,然后加以非此即彼的一元處理,割裂了事物之間的復(fù)雜聯(lián)系。在一定程度上,二元對立思維是由割裂式思維方式而來,是將割裂后的不同要素或不同維度對立起來,形成非此即彼的對立關(guān)系。杜威很早就對這一思維方式進行過深度批判,但其在今日學校管理中依然十分盛行,具體表現(xiàn)在社會與個體、教師與學生、傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育、西方教育與中國教育、教育理論與教育實踐,以及基礎(chǔ)與創(chuàng)新、效率與公平、理性與非理性、主觀與客觀等多種關(guān)系中。例如:就教師與學生的關(guān)系而言,在20世紀90年代,曾經(jīng)一度討論很熱烈的話題是:在教育教學中到底應(yīng)該是“以教師為主體”,還是以“學生為主體”。不少人認為,傳統(tǒng)教學是以教師為主體的,結(jié)果帶來的是“教師中心”,教學改革應(yīng)該從打破這一觀點入手,轉(zhuǎn)而提倡以學生為主體,即教學以“學生為中心”,這實際上就是將教師與學生,將教與學對立起來,形成“要么是教師中心,要么是學生中心”的非此即彼的關(guān)系。又如:就新課程改革提出的多種具有相對性的概念而言,某些理解者和實施者容易陷入如下二元對立之中:一是將新舊課程與教學范式完全對立起來,如“新三中心”與“老三中心”,用新課程及其教學的觀念、內(nèi)容、方法,否定舊課程及其教學的觀念、內(nèi)容、方法;二是將知識獲得結(jié)果與知識獲得過程對立起來,以為新課程強調(diào)知識獲得過程,結(jié)果本身就變得不重要了;三是將探究性學習與接受性學習對立起來,以為新課程主張?zhí)骄啃詫W習,接受性學習就完全失去意義了;四是將學生的主動性與教師的主導作用對立起來,以為新課程強調(diào)學生的自主學習,教師的主導作用就應(yīng)該被懸置,等等。在這種對立中,新課程被簡單化、形式化、標簽化。此外,還存在著諸如“知識與能力”、“體驗與技能”、“課堂開放與有序”等的各種對立。2.師生的身份不同是構(gòu)建課程生態(tài)學的前提與基礎(chǔ)要解決割裂式思維、二元對立式思維及其背后的實體式思維帶來的各種弊端,運用關(guān)系式思維是一種可能的選擇。這種思維方式不再把任何客觀的事物僅僅當做沒有自身結(jié)構(gòu)的、孤立抽象的實體(實物個體、粒子、孤立的質(zhì)點等),而是從內(nèi)外部結(jié)構(gòu)、聯(lián)系、系統(tǒng)等關(guān)系狀態(tài)來深入把握它的存在形態(tài),從結(jié)構(gòu)上動態(tài)地理解存在,理解對象,從運動、相互作用、聯(lián)系和關(guān)系,即“存在方式”的意義上來進一步把握豐富、深刻、動態(tài)的現(xiàn)實。例如:在關(guān)系式思維的視野下,師生關(guān)系是一種本原的存在,師生“身份”的差異決定了師生關(guān)系;師生關(guān)系決定了師生身份的差異。一旦這種關(guān)系解除,則雙方的師或生的“身份”便不復(fù)存在;同樣,師生身份的差異失去,則師生關(guān)系同時喪失。如離開了學生的“學”,教師的“教”則不復(fù)為教,反之亦然。又如:就書本世界與生活世界的關(guān)系而言,以關(guān)系式思維審視,這兩個世界原本為同一世界,生活世界并非全部的生活,書本世界也非純粹的書本。生活是教育的原型,由書本加以“提升”,書本則是對生活的解讀,是向?qū)W習者敞開著的、重新建構(gòu)了意義的文本。書本世界“脫離”生活世界,不是本意,也非必然,而是現(xiàn)代課程由于受理性主義支配,將公共性知識、客觀知識抬高到不適當?shù)母叨仁蛊渖袷セ暮蠊?傳統(tǒng)教學中所主張的教學要聯(lián)系實際,也僅僅是為了幫助學生理解抽象,而不是認識生活世界本身就充滿知識和需要知識。從1994年開始的“新基礎(chǔ)教育”改革和新一輪課程改革的理念和實際操作,都體現(xiàn)了“從科學世界向生活世界回歸”這一世界性趨勢,這種回歸,在目標上意味著培養(yǎng)會在生活世界中生存的人,在內(nèi)容上意味著突破科學世界的框架約束,在范圍上則意味著打破學校課程的有限疆域,形成“課程生態(tài)學”視野。同樣是聚焦于關(guān)系式思維,武漢大學蒲蕊教授的視野落腳到學校層面(蒲蕊,2002)。她指出,學校自主發(fā)展的動力來源于其與社會、與學校內(nèi)部個人之間的持續(xù)的互動與對話。因此,不分析學校自主性與社會的關(guān)系、學校自主性與學校內(nèi)部的個人的關(guān)系,就難以把握這種變化。三、從結(jié)果思維到過程思維1.創(chuàng)特色、樹品牌,缺少有創(chuàng)造的設(shè)計和管理顧名思義,結(jié)果式思維關(guān)注的是事情的結(jié)果,是以結(jié)果為起點和終點的思考方式,結(jié)果的狀態(tài)成為這種思維方式衡量一切的指標和參照系。在中國基礎(chǔ)教育改革的過程中,結(jié)果式思維也有諸多具體表現(xiàn)。例如:校長在推進學校改革、形成學校特色的過程中,注意力多放在形成什么樣的特色、獲得什么樣的品牌成果上,很少考慮如何使特色和品牌形成、其中的過程到底對學校改革與發(fā)展有何價值。所謂“錦標主義”、“形式主義”就是這類情形的典型表達。又如:20世紀90年代以來,“科研熱”和“校本研究熱”在基礎(chǔ)教育界興起,很多學校以主持或參與各級各類課題研究為榮,有的學校門口掛上了各式各樣的課題實驗基地的牌子,在做課題的過程中,考核和評價的目標聚焦于發(fā)表多少論文或著作,可以獲得什么級別的科研獎勵等。一旦論文發(fā)表,獎勵拿到,就刀槍入庫,馬放南山,萬事大吉。再如:當代課堂教學改革倡導開放和互動生成的教學,但教師仍舊滿足于呈現(xiàn)開放和互動后的結(jié)果,即讓學生呈現(xiàn)思考、質(zhì)疑和討論后的結(jié)果,隨后對學生的答案和