學(xué)習(xí)與媒體大辯論的歷史追溯

學(xué)習(xí)與媒體大辯論的歷史追溯

20世紀(jì)80年代，“學(xué)習(xí)與媒體辯論”是世界上最重要的科學(xué)成就和手段。作為一場規(guī)模空前的大論戰(zhàn),其參與人數(shù)之多、持續(xù)時間之長、波及范圍之廣、影響程度之深可謂是前所未有。盡管論辯雙方的某些論點時至今日均已是耳熟能詳,然而這場大論戰(zhàn)的因由與背景、來龍與去脈、回環(huán)與曲折、意涵與影響及其在教育技術(shù)思想史上的地位卻依然有頗多值得回顧與反思之處。世紀(jì)70年代,主流研究開始受到重視媒體比較研究事實上,“學(xué)習(xí)與媒體大辯論”的因由早在數(shù)十年前就已種下,它實質(zhì)上是一場對媒體比較研究的大批判和總清算。1921年,JosephJ.Weber借鑒教育心理學(xué)中最簡單的對比實驗研究方法,進行了教育技術(shù)歷史上第一個真正意義上的媒體比較研究。(Saettler,1990)1928年,FrankN.Freeman進行了著名的“芝加哥大學(xué)實驗”,系統(tǒng)發(fā)展并完善了媒體比較研究的方法論。(Saettler,1992)此后,在20世紀(jì)30年代教育科學(xué)化運動的裹挾下,媒體比較研究因其實驗科學(xué)的靚麗外表而得以在教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)迅速流行開來,贏得了絕大多數(shù)學(xué)者的青睞,成為教學(xué)媒體研究的主流范式。而當(dāng)時媒體技術(shù)的不斷進步又使各種新的教學(xué)媒體層出不窮,這更是讓研究主體沉醉于媒體比較研究之中樂此不疲而不能自拔。在今天看來,盡管媒體比較研究自20世紀(jì)50年代以來就一直飽受批評,但它無疑見證了教育技術(shù)的先驅(qū)們在推動教學(xué)媒體研究科學(xué)化的道路上“篳路藍(lán)縷,以啟山林”之艱辛與努力,對整個教育技術(shù)領(lǐng)域來講自有其獨特的歷史價值與重大的時代意義。但問題在于,其后的研究主體們過于迷信這種研究范式而把教學(xué)媒體研究簡單化為媒體比較研究,畫地為牢,在簡單機械的對比中為零星瑣碎的發(fā)現(xiàn)而沾沾自喜,在沾沾自喜中失去了自我意識與創(chuàng)新精神而墜入了尋找“超級媒體”的歷史迷夢,數(shù)十年來在研究方法論的創(chuàng)新上躊躇不前,無所作為,在媒體比較研究已經(jīng)喪失了其歷史合理性的時候依然還是抱住它不放,終至釀成苦果。RichardClark對此曾經(jīng)進行了深刻的批判。他認(rèn)為在“芝加哥大學(xué)實驗”之后的數(shù)十年間,絕大多數(shù)的教學(xué)媒體研究都是對比實驗,是照葫蘆畫瓢似地簡單重復(fù),鮮有研究思路與方法論上的創(chuàng)新,教學(xué)媒體研究甚至一度就等同于媒體比較研究,這終于使整個教育技術(shù)領(lǐng)域陷入了窮途末路的尷尬境地。(Clark,1994a)盡管從20世紀(jì)50年代開始,學(xué)者們對媒體比較研究的批評聲音就一直不絕于耳,并在60年代末形成了高潮,但他們卻囿于當(dāng)時歷史與時代的局限而找不出更好地替代范式,(Allen,1971)就像發(fā)現(xiàn)了病癥但卻找不到醫(yī)治的良方一樣,只能一直在媒體比較研究的牢籠中無奈地徘徊。走出這一歷史尷尬的時代契機只有到了20世紀(jì)七八十年代才開始逐漸成熟。20世紀(jì)70年代,心理學(xué)中發(fā)生了“認(rèn)知革命”,這對教育技術(shù)研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的歷史影響,也為研究主體突破媒體比較研究的牢籠提供了可能。在這一時期,以RichardSnow和GavrielSalomon為代表的一批教育心理學(xué)家以“能傾處理交互”研究為基礎(chǔ)對學(xué)習(xí)與媒體關(guān)系的新探索為教學(xué)媒體研究開辟了新道路(Snow,1968),為教育技術(shù)對媒體比較研究的揚棄提供了知識基礎(chǔ),也為“學(xué)習(xí)與媒體大辯論”的最終爆發(fā)做了充分的理論準(zhǔn)備。尤其值得我們注意的是:RichardSnow是開創(chuàng)“能傾處理交互”研究的一代宗師,GavrielSalomon是其衣缽傳人,而挑起“學(xué)習(xí)與媒體大辯論”的RichardClark則是GavrielSalomon的得意門生,“能傾處理交互”研究之于“學(xué)習(xí)與媒體大辯論”的意義由此可見一斑。20世紀(jì)70年代教育技術(shù)領(lǐng)域所面臨的現(xiàn)實是:以學(xué)習(xí)研究為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計異軍突起,“學(xué)習(xí)派”正式登上了教育技術(shù)的歷史舞臺并開始與傳統(tǒng)的以教學(xué)媒體研究起家的“媒體派”并駕齊驅(qū),但“媒體”與“學(xué)習(xí)”究竟是什么關(guān)系卻是一個一直懸而未決的問題(Olson,1974),兩大研究派別的整合面臨著學(xué)理上的巨大障礙,而此時教育心理學(xué)領(lǐng)域“能傾處理交互”(Aptitude-TreatmentInteraction)研究的崛起則為教學(xué)媒體研究從媒體與媒體的比較轉(zhuǎn)向媒體與學(xué)習(xí)的交互提供了理論基礎(chǔ)與研究框架,進而為“媒體派”的歷史轉(zhuǎn)向以及“媒體派”與“學(xué)習(xí)派”的兩派合流提供了可能?！澳軆A”對應(yīng)著“學(xué)習(xí)”而“處理”對應(yīng)著“媒體”,“能傾處理交互”研究的目標(biāo)之一則是在“學(xué)習(xí)”與“媒體”之間建立起匹配。(Snow&Salomon,1968)事實上,GavrielSalomon在其里程碑式的著作《媒體、認(rèn)知與學(xué)習(xí)的交互》一書中正是以“能傾處理交互”為理論框架而從學(xué)理上論證了媒體與學(xué)習(xí)交互是可能的。(Salomon,1979)此后,大批具有濃厚心理學(xué)背景的學(xué)者進一步豐富和完善了基于“能傾處理交互”的教學(xué)媒體研究范式。至此,對媒體比較研究進行徹底清算、“媒體派”與“學(xué)習(xí)派”兩派合流的時機才算是真正成熟。也只有在這種情況下,“學(xué)習(xí)與媒體大辯論”才有可能超越簡單的口舌之爭而對教育技術(shù)研究真正有所促動。“能傾處理交互”是“媒體的機器”這場“學(xué)習(xí)與媒體大辯論”的導(dǎo)火索是RichardClark于1983年在《教育研究評論》上發(fā)表的“再論對從媒體學(xué)習(xí)的研究”一文。他在此文中正式提出了著名的“卡車論”,即“媒體只是遞送教學(xué)的工具,它對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響不會比一輛運輸食品的卡車對我們的影響更多”。(Clark,1983)此文發(fā)表后不久,MichaelPetkovich和RobertTennyson就對RichardClark的觀點提出了批評,(Petkovich&Tennyson,1984)而RichardClark也做了相應(yīng)的回應(yīng)。(Clark,1984)但這在當(dāng)時并沒有引起學(xué)術(shù)界足夠的注意,爭論僅僅進行了一個回合之后就停歇了。此時爭論的影響所及無疑是相當(dāng)有限的,甚至連RichardClark本人也承認(rèn)那是一場不太受矚目的爭論。(Clark,1990)直到1991年,教學(xué)媒體與技術(shù)專家RobertKozma在《教育研究評論》上發(fā)表了“用媒體學(xué)習(xí)”的長文,才使這場“學(xué)習(xí)與媒體大辯論”正式進入大多數(shù)學(xué)者的視野,而作為教育心理學(xué)家的RichardClark和作為教學(xué)媒體與技術(shù)專家的RobertKozma也因此而成為論戰(zhàn)雙方的旗手并廣為人知。RobertKozma認(rèn)為,“從媒體學(xué)習(xí)”的研究與實踐的無所作為只能說明媒體比較研究這種研究范式自身存在著無法克服的內(nèi)在缺陷,只能說明“從媒體學(xué)習(xí)”這種媒體觀自身的失敗,而不能說明媒體對學(xué)習(xí)毫無助益,更不能說明“用媒體學(xué)習(xí)”(learningwithmedia)這一理想的徹底破產(chǎn)。(Kozma,1991)在RobertKozma看來,媒體與方法在事實上是內(nèi)在一體的,媒體是方法的載體,而方法蘊含在媒體之中,針對不同的媒體特性,在教學(xué)中所采用的方法也應(yīng)該有所不同,而針對不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容,總是存在著某種最優(yōu)的媒體及其對應(yīng)的方法。(Kozma,1991)他試圖在破除“媒體萬能論”迷夢的同時,以“能傾處理交互”為理論基礎(chǔ)確立一種更加理性的媒體觀,以扶教育技術(shù)將傾之大廈,挽媒體研究即倒之狂瀾。而值得注意的是,RichardClark在挑起論戰(zhàn)之前的1980年也曾撰文討論過“能傾處理交互”研究對教學(xué)媒體研究與開發(fā)的價值。(Clark,1980)這無疑表明:“能傾處理交互”構(gòu)成了論戰(zhàn)雙方共同的理論基礎(chǔ)。1993年,RichardClark和RobertKozma二人又在于法國召開的“歐洲學(xué)習(xí)與教學(xué)研究協(xié)會國際年會”上展開了面對面的辯論,進一步把這場“學(xué)習(xí)”與“媒體”之爭引向了深入。此后,論戰(zhàn)迅速波及到整個教育技術(shù)領(lǐng)域,引起了學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。1994年,RichardClark對“馬車論”進行了進一步的發(fā)揮,指出:從“能傾處理交互”的視角來看,“從媒體學(xué)習(xí)”(learningfrommedia)的研究與實踐根本就是失敗的,(Clark,1994a)因為真正與學(xué)習(xí)進行交互的是教學(xué)方法,而不是作為“機器”的教學(xué)媒體。(Clark,1994b)而RobertKozma則不僅對論戰(zhàn)的主題進行了重構(gòu),使論戰(zhàn)雙方從對“媒體是否影響學(xué)習(xí)”的爭執(zhí)轉(zhuǎn)換到了對“媒體如何影響”的討論,(Kozma,1994)而且還以認(rèn)知科學(xué)與計算機教育應(yīng)用研究的新進展為基礎(chǔ),在一系列研究項目的實踐中對“用媒體學(xué)習(xí)”的合理性進行了切實的辯護與捍衛(wèi)。教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的頂級刊物《教育技術(shù)研究與發(fā)展》甚至于1994年夏專門為這場“學(xué)習(xí)與媒體大辯論”出版了一期專輯,DavidJonassen、RobertReiser、GaryR.Morrison、EldonJ.Ullmer、StevenM.Ross、RobertTennyson、SharonA.Shrock等一大批知名學(xué)者紛紛參與到了這場論戰(zhàn)之中。(Ross,1994)至此,“學(xué)習(xí)與媒體大辯論”終于發(fā)展到了白熱化的地步,不僅使論戰(zhàn)的主題得到了進一步的深化,而且還把原來存在于教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的沉沉死氣一掃而空,從而成為90年代教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)一道靚麗的風(fēng)景線。隨著時間的推移,論戰(zhàn)中提煉出來的“學(xué)習(xí)與媒體”這一論題甚至超越了教育技術(shù)的理論范疇,而擴展到了包括遠(yuǎn)程教育在內(nèi)的其他各種實踐情景中。(Carter,1996)2001年,RichardClark編輯出版了《從媒體來學(xué)習(xí):論點、分析與證據(jù)》一書,對這場論戰(zhàn)進行了階段性的回顧與總結(jié),(Clark,2001)但這場論戰(zhàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)還沒有結(jié)束。時至今日,有關(guān)“學(xué)習(xí)”與“媒體”的辯論雖然已不再如當(dāng)初那樣激辯正酣,卻依然是余音不斷。(Hastings&Tracey,2005;Nathan&Robinson,2001;Parker,etal.,2008)這場“學(xué)習(xí)與媒體大辯論”持續(xù)了近十年,整個過程可謂是一波三折,猶如一曲扣人心弦的戲劇,而其間的回環(huán)曲折以及論戰(zhàn)雙方力量的消長與論戰(zhàn)主動權(quán)的易手則更是耐人尋味。這場大論戰(zhàn)可以說是孕育已久,20世紀(jì)五六十年代對媒體比較研究的批評就是它的先聲,導(dǎo)火索事實上在1983年就已經(jīng)點燃,但直到1991年論戰(zhàn)才正式爆發(fā)。為什么在“學(xué)習(xí)派”挑起論戰(zhàn)的8年之后,“媒體派”才組織起有效的反擊?筆者認(rèn)為,這與兩派當(dāng)時的處境密切相關(guān),“媒體派”當(dāng)時處境艱難,而“學(xué)習(xí)派”則風(fēng)光無限。盡管“學(xué)習(xí)派”提出的“卡車論”對“媒體派”來說無異于釜底抽薪,但面對“學(xué)習(xí)派”的咄咄逼人,當(dāng)時處于內(nèi)外交困中的“媒體派”實在是無力對抗,除了保持沉默之外實在別無他途。因此,論戰(zhàn)初期的情形是“卡車論”和之者眾而反之者寡,“學(xué)習(xí)派”占據(jù)著明顯的主動。但在進入90年代后,情勢則發(fā)生了微妙的變化。建構(gòu)主義新思潮的迅速涌起以及微型計算機在教育領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用不僅給傳統(tǒng)的教學(xué)媒體研究與實踐注入了新的活力,而且還給它們提供了新的思想與方法。以計算機為代表的當(dāng)代信息技術(shù)所掀起的教育革命的浪潮已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了教育技術(shù)領(lǐng)域,波及到了教育的每一個角落,滲透到了教育的每一個細(xì)胞,大大撼動了傳統(tǒng)的教育研究與實踐,以無可辯駁的事實向人們表明了教育媒體技術(shù)的巨大威力,也使“媒體派”重新看到了東山再起的希望。RobertKozma作為“媒體派”的代表人物,他于1991年所發(fā)表的“用媒體學(xué)習(xí)”一文無疑意味著“媒體派”在新的思想與理論的支持下,挾信息技術(shù)之威所展開的一場絕地反擊。正是從這個時候開始,“學(xué)習(xí)與媒體大辯論”論戰(zhàn)的主動權(quán)開始漸漸易手。1994年《教育技術(shù)研究與發(fā)展》所推出的“學(xué)習(xí)與媒體大辯論”專輯意味著“媒體派”已經(jīng)組織起了大規(guī)模的有效反擊,“學(xué)習(xí)派”與“媒體派”兩大陣營在這場論戰(zhàn)中進入了短兵相接的階段,使論戰(zhàn)處于一種勢均力敵的膠著狀態(tài)。然而,90年代后期互聯(lián)網(wǎng)的迅速崛起及其在教育領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用使這場論戰(zhàn)勝利的天平開始進一步向“媒體派”傾斜。事實上,誠如NancyB.Hastings和MonicaW.Tracey在2005年所言,計算機與互聯(lián)網(wǎng)在教育中的普及已經(jīng)把RichardClark當(dāng)時所謂的“卡車”變成了不可同日而語的超音速飛機,盡管他當(dāng)時對媒體比較研究的批評一直到現(xiàn)在看來都還算是言之有理,但論辯的主題卻無疑需要進一步重構(gòu),現(xiàn)在需要討論的已不再是“是否”而應(yīng)是“如何”的問題了。(Hastings&Tracey,2005)很顯然,在這場論戰(zhàn)中“媒體派”贏得了最后的主動。從媒體學(xué)習(xí)與媒體研究之本質(zhì)在筆者看來,這場“學(xué)習(xí)與媒體大辯論”至少有兩層意涵可供挖掘。從表面上看,這場論戰(zhàn)所爭論的焦點是“學(xué)習(xí)”與“媒體”的關(guān)系問題,而在其背后隱藏著的則是“學(xué)習(xí)派”與“媒體派”對教育技術(shù)領(lǐng)域研究與實踐主導(dǎo)權(quán)與話語權(quán)的爭奪。這背后的邏輯很簡單:如果學(xué)習(xí)與媒體無關(guān),那么對于以促進人類學(xué)習(xí)為己任的教育技術(shù)來講,“學(xué)習(xí)派”無疑將一統(tǒng)天下,而“媒體派”則面臨著出局的危險。但是,如果把這場論戰(zhàn)簡單地理解成是一場“學(xué)媒無關(guān)論”與“學(xué)媒有關(guān)論”的爭執(zhí)卻又無疑是片面與膚淺的,這將會使這場辯論淪為一場單純的利益之爭,也必然會大大抹煞其在教育技術(shù)學(xué)術(shù)史上的價值。事實上,這場“學(xué)習(xí)與媒體大辯論”是“學(xué)習(xí)派”與“媒體派”二者合流并走向統(tǒng)一的一次重大努力,論戰(zhàn)雙方所堅持的根本立場其實是一致的,只是各自的取向不同而已。如果仔細(xì)回顧這場大辯論,我們將會發(fā)現(xiàn)以RichardClark為代表的“學(xué)習(xí)派”自始至終所批判的都是“從媒體學(xué)習(xí)”,而以RobertKozma為代表的“媒體派”自始至終所捍衛(wèi)的則都是“用媒體學(xué)習(xí)”,二者對媒體比較研究的深惡痛絕是高度一致的,只是在未來的學(xué)習(xí)與媒體研究之具體路向上有些分歧而已。在筆者看來,這場論戰(zhàn)的實質(zhì)是對一種機械的教育技術(shù)觀——“從媒體學(xué)習(xí)”的清算和批判,對另一種有機的教育技術(shù)觀——“用媒體學(xué)習(xí)”的鼓呼和捍衛(wèi)。從這一意義上講,論戰(zhàn)雙方是在朝著一個共同的目標(biāo)而努力。正如NancyB.Hastings和MonicaW.Tracey所言,二者之間盡管有爭執(zhí),但更多的卻是共識。(Hastings&Tracey,2005)信息技術(shù)與認(rèn)知科學(xué)的迅速發(fā)展與深度整合已經(jīng)逐漸彌合了論戰(zhàn)雙方的爭端與分歧,從而使我們創(chuàng)建一種新的