《勸學》《師說》教學設計2022-2023學年高中語文必修上冊

《勸學》《師說》教學設計教學目標（一）研讀這兩篇經(jīng)典文章在闡述學習話題時，是如何圍繞中心論點，分別采用怎樣的論證策略來說理的；研討這些論證方法的作用，比較其論證方法的異同；（重點）（二）從議論針對性的角度，研究作者提出了怎樣的觀點，為什么要提出這樣的觀點；這些觀點對我們現(xiàn)在面對的學習問題，還有哪些啟迪。（難點）教學過程（一）課堂引入同學們，從今天開始，我們就要學習高中階段的文言文了，高中文言文到底該學點什么呢？1.請大家看下面的文段，小聲讀一遍，并給它確定標點。PPT：郈成子為魯聘于晉過衛(wèi)右宰谷臣止而觴之陳樂而不樂酒酣而送之以璧顧反過而弗辭其仆曰向者右宰谷臣之觴吾子也甚歡今何迭過而弗辭郈成子曰夫止而觴我與我歡也陳樂而不樂告我憂也酒酣而送我以璧寄之我也由是觀之衛(wèi)其有亂乎倍衛(wèi)三十里聞寧喜之難作右宰谷臣死之還車而臨三舉而歸至使人迎其妻子隔宅而御之分祿而食之其子長而反其璧孔子聞之曰：夫知可以為謀仁可以托財者其郈成子之謂乎點讀后，PPT：郈成子為魯聘于晉，過衛(wèi)，右宰谷臣止而觴之，陳樂而不樂，酒酣而送之以璧，顧反，過而弗辭，其仆曰：“向者右宰谷臣之觴吾子也甚歡，今何迭過而弗辭?！编C成子曰：“夫止而觴我，與我歡也；陳樂而不樂，告我憂也；酒酣而送我以璧，寄之我也。由是觀之，衛(wèi)其有亂乎？”倍衛(wèi)三十里，聞寧喜之難作，右宰谷臣死之。還車而臨，三舉而歸；至，使人迎其妻子，隔宅而御之，分祿而食之，其子長而反其璧。孔子聞之，曰：“夫知可以為謀，仁可以托財者，其郈成子之謂乎！”2.請大家推斷幾個詞語的意思，并說明推斷的依據(jù)（理由）：（1）郈成子為魯聘于晉，聘；（2）右宰谷臣止而觴之，觴；（3）向者右宰谷臣之觴吾子也甚歡，向；（4）酒酣而送我以璧，寄之我也，酣；（5）隔宅而御之，御；（6）其子長而反其璧，反；3.請翻譯以下兩個句子：（1）由是觀之，衛(wèi)其有亂乎？（2）其郈成子之謂乎4.小結文言文閱讀的幾點體會。（二）熟悉文本。掃除文字障礙，學習根據(jù)已有語言積累及上下文語境，準確推斷并貼切翻譯的方法。1.脫離課本，面對PPT上的《勸學》原文，無注釋當堂口譯，其他同學隨堂糾正，教師指點。

翻譯不到位處，隨時指出：

“學不可以已”，以：使，令，讓。后面省略了它的賓語“其”。以其，使其、令其。美方都市報南都網(wǎng)

“青，取之于藍，而青于藍”，前后兩個“青”的含義；“木直中繩，輮以為輪，其曲中規(guī)”：“木直中繩”含義時為什么墨繩前必須加上“拉直”的之類的定語？輮之以之為輪?！半m有槁暴，不復挺者，輮使之然也”，“雖”是雖然，還是即使，為什么？“不復挺者，輮使之然也”之句式?！肮誓臼芾K則直，金就礪則利”，前句翻譯成“木材經(jīng)過墨線量過就能取直”，對不對，為什么？講清“礪”“再接再厲”之“厲”，附帶講清“硎”——非磨刀石，乃鑄刀的模子（《荀子?強國篇》：刑范正，金錫美，工冶巧，火齊得，剖刑而莫邪已。）“君子博學而日參省乎已”，“而”“乎”的用法，由語境確定?！拔釃L終日而思矣，不如須臾之所學也”，重點為“而”及所字結構，另及“之”，非取消句子獨立性也。“登高而招，臂非加長也，而見者遠”，末一句，能翻譯為“能夠看得很遠”嗎？為什么？（上下句的規(guī)定性：“招”，下句“聞者”）“順風而呼，聲非加疾也，而聞者彰”，“疾”，選擇：疾風勁草，疾言厲色。急速，猛烈?！凹佥涶R者，非利足也，而致千里”，“假”：不假思索，“而致千里”翻譯時應該補出怎樣的中心詞？“假舟楫者，非能水也，而絕江河”，“絕”怎么理解？依據(jù)是什么？“無以至千里”，“無以”的用法，及翻譯時補出中心詞?！膀緹o爪牙之利，筋骨之強，上食埃土，下飲黃泉，用心一也”，“之”的用法，“上”“用”的意義。“用心躁也”，“躁”怎么翻譯？為什么？

2.脫離課本，面對PPT上的《師說》原文，無注釋當堂口譯，其他同學隨堂糾正，教師指點。翻譯不到位處，隨時指出：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”，句式及翻譯，“所以”的用法。“其為惑也，終不解矣”整句翻譯時注意“其”“解”含義。

“夫庸知其年之先后生于吾乎”即“夫庸知其年(于吾)之先后生乎”?！笆枪适ヒ媸?，愚益愚”，“圣”“愚”的詞義區(qū)別?！捌浣猿鲇诖撕酢?，句式特征，比較：盡吾志也而不能至者，可以無悔矣，其孰能譏之乎？其李將軍之謂乎？“句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學而大遺，吾未見其明也”，注意句式。“巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師”，“相”的釋義?！皫煹乐粡?，可知矣”或“師道之不復可知矣”，哪一種點讀好，為什么？“君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟”，“齒”、“乃”、“其”的含義?！傲嚱?jīng)傳皆通習之，不拘于時，學于余”，“通”、“于”的含義。3.注釋、翻譯文言文的幾點體會：（1）實詞解釋，實際上就是義項選擇。首先，這個詞得有這樣的義項，其次，被上下文所規(guī)定，要選擇或者說推斷出最準確的、最合宜的解釋；（2）虛詞不是文言文學習的重點。虛詞的詞性、用法及意義，主要通過關聯(lián)的詞句或在句中所處的位置確定，語言標志明顯，如“而”、“之”、“所”；（3）翻譯句子一定要考慮具體的情理，要把隱藏的部分補全（如所字句后的中心詞，等），將根據(jù)常情補滿語意缺失的句子，把倒裝的順序調正。（三）分別研析兩篇文章的論證思路和論證方法1.《勸學》（1）開篇提出“學不可以已”的觀點，下面都是對這個論點的證明。①第一部分用了那幾個比喻？取青于藍、寒水成冰、輮木為輪。一問，“青”與“藍”，“水”與“冰”，“木”與“輪”，它們內部前后之間有什么區(qū)別？唐代學者楊倞解釋:“以喻學則才過其本性也?！薄斑^”，即在原有本性的基礎上往前、向上發(fā)展。二問，除了上述三個比喻，這一段里還有表達這樣意義的比喻嗎？請分析其內容和作用。木受繩由原木斫成直木，金就礪由鈍器磨礪成利器，皆意在表明，學對人的改變，突出學習的塑造和超越作用；三問，對學的作用的闡發(fā)，下面文本中還有嗎？請簡要分析。下文所述登高所見之高遠廣博，超越了提足張望之卑下狹隘，突破了人之機能的天然局限；登高而招，順風而呼，雖然手臂和聲音并沒有改變，但其所產(chǎn)生的效果，已完全超乎手臂及嗓子的自然極限；由土堆成山，其山興風行雨，氣象蔚然；由水生成淵，其淵水勢浩蕩，蛟龍翻騰，絕非原來點滴之土、涓涓細流的情狀可比；由積跬步而至千里之遠，由匯小流而成大江大海，跬步與千里的距離，小流與江海的差異，顯而易見；經(jīng)過不斷的鏤刻，金屬和石頭這樣堅硬的東西變成了賞心悅目的藝術品；由于用心不分，蚯蚓突破了軟綿無力的身體局限，贏得了左右逢源、自由自在的生命狀態(tài)。這些均是由學帶來的超越，對人的成長來說，可以說是德性再造、生命重塑。由此看來，第一部分提出的“學”的概念，并用比喻手法強調“學”的作用，意在表明“學”是人為對天然（本然）的超越。就全文來看，關于學習的作用貫穿全文始終。學習：學以成人。②第二部分著重論述“學”的手段，要善假于物。一問，以“終日”與“須臾”比較的作用是什么？極言“思”的時間投入極端之長，和“學”的時間投入極度之短，形成非常鮮明的反差，這樣，思與學之作用高下立見。二問，“跂望”與“登高”所產(chǎn)生的效果大不一樣，直到本節(jié)末尾之“絕江河”，意在強調什么道理？是怎樣強調的？目的是要強調思與學產(chǎn)生反差的原因，就是對外物的態(tài)度。具體來說，踮起腳尖，企身而望，即使把自身身體的天然優(yōu)勢發(fā)揮到了極致，但仍要受到自身身體的局限，其結果無法與登高博見相比；振臂而招，順風而呼，手臂的長度及聲音的響度，雖然也都努力到了極限，但總是受到自身生理條件的限制，其結果也無法與登高而招、順風而呼所產(chǎn)生的效果同日而語?！案摺薄帮L”及“輿馬”“舟楫”，均指自身之外的憑借物。三問，第一節(jié)里有否類似的闡述？“青”的萃取須借助于蓼藍，水凝結為冰，外在條件是冰點的氣溫；直木成輪，離不開外在“輮”的功夫；受繩斫直之繩，就礪成利之礪，也是這樣。荀子認為學習就是要借助自身之外的外在世界來憑借、推動、激發(fā)、提升和拓展。③第三部分繼續(xù)著重論述“學”的方法：學的過程也是一個積的過程。一問、有人說，荀子的學習方法中一個重要的思想，就是“積”，請說一說，本小結中是如何體現(xiàn)的。積土、積水、積善，積跬步、積小流，是積；駑馬十駕、鍥而不舍，也是積；蚯蚓一心，用志不分，仍是積。二問、請梳理并概括本節(jié)里所表現(xiàn)的荀子“積”的特點。積的對象是細小的，從細微點滴處做起，積不厭小，積不厭少，積少成多，聚小成大；積的行為是持續(xù)的，不淺嘗輒止，而是自始至終，絕不放棄；積的態(tài)度是專心的，不浮不躁，用心專一；積的成果是巨大的，成就萬千氣象。（2）研習全文主旨及論證特色。①閱讀下面這份材料，考慮荀子所主張的學的對象和目的。“學惡乎始？惡乎終？曰：其數(shù)則始乎誦經(jīng)，終乎讀禮；其義則始乎為士，終乎為圣人，真積力久則入，學至乎沒而后止也。故學數(shù)有終，若其義則不可須臾舍也。為之，人也；舍之，禽獸也。故書者，政事之紀也；詩者，中聲之所止也；禮者，法之大分，類之綱紀也。故學至乎禮而止矣。夫是之謂道德之極。禮之敬文也，樂之中和也，詩書之博也，春秋之微也，在天地之間者畢矣?！保ā秳駥W》）這里對學的開始和結束，荀子從兩個方面來述說。一是數(shù)，即學習的科目和先后次序，從誦讀經(jīng)書發(fā)端，到誦讀禮經(jīng)結束。參之下文，此經(jīng)書當指《詩經(jīng)》《尚書》儒家經(jīng)典。荀子之所以把禮經(jīng)置于學習的壓軸地位，是因為禮經(jīng)高居于道德的巔峰，也體現(xiàn)了荀子十分看重的隆禮的旨趣。二是義，亦即學習的目的和取向。從起始成為士，到最后成就圣人。由成為士、君子，到學以致圣，在荀子看來，學習是一個漸次發(fā)展、不斷完善的過程，從“學不可以已”到“學至乎沒而后止也”，學習與個人的生命成長和道德完善相始終。因此，在荀子看來，“博學”不僅僅是學一般的詩書知識?！笆己跽b經(jīng)，終乎讀禮”，禮指百王承傳相因的禮義之道、律法之制，它是法制的前提、各種條例的總綱，它所包含的禮儀法度，就是化性起偽的核心內容。只有從禮入手，用法律約束、禮儀教化才能使人向善，也才能窮究圣人的智慧，尋求仁義的根本。在這一點上，荀子與思孟學派不一樣：“他們從《詩》《書》中引出的主要是注重內省的心性之學,而不是荀子所看重的禮學,因此荀子才批評思孟是“不道禮憲”的散儒?！睆能髯訉Α笆俊薄ⅰ熬印焙汀笆ト恕钡滦猿砷L階段的劃分看，他所主張的“學”，其終極目的是成圣。②閱讀下面的材料，考慮荀子與孟子主張的異同。孟子說：人皆可以為堯舜。荀子說：涂之人可以為禹。孟子提出“性善論”，主張人皆有天賦本性，即“性善”或“不忍之心”。荀子認為：“人之性，惡；其善者，偽也。”荀子：“不可學，不可事，而在人者，謂之性；可學可能，可事而成之在人者，謂之偽?！蓖喝耸强梢猿稚?、向善的。異：“孟子認為人之性善,只要存心、養(yǎng)心、盡心,便會感到萬物皆備于我矣;所以孟子反求諸身而自足的意味特重。但荀子認為性惡,只能靠人為的努力(偽)向外面去求。在荀子看來，人都是不自足的，而“學”是彌補人的天生缺憾的手段，是化性起偽的核心樞紐?！保ㄐ鞆陀^）荀子所持“學不可以已”的觀點，也就是堅持不斷的學習是能改變人的本性的，是能除惡遷善、改邪歸正的，最終可以為圣人、為禹舜、為湯武。而這也是荀子“勸學”的根本目的所在。③比喻論證請結合“木直中繩，輮以為輪，其曲中規(guī)。雖有槁暴，不復挺者，輮使之然也”一句，談談本文比喻論證的作用?！拜姟毙枰盐战嵌?、掌握火候、控制力度、持之以恒。一句話，輮的功夫，絕對不是一蹴而就的事情，這種工藝耗時必然會長。煣木為輪至少在朝夕之間是無法做到的。用心熏染，慢慢使力，漸漸改變。不能著急，不能過火，不能用力過猛、過輕或不勻，行動默契配合，和諧協(xié)調；成型過程，要防止反彈，注意反復，等等，既是工序，又是藝術。它精準形象地揭示了學（教育）的長期性、艱巨性和復雜性。整個句子也說明學的巨大的長遠的塑造作用。這樣的比喻，把深刻的道理說得明白、直觀和深刻，具有很強的說服力。四、教學過程

接上期推文設計（一）2.《師說》

（1）研究文章中心論點：“古之學者必有師，師者所以傳道受業(yè)解惑也?！币粏?，“古之學者必有師”，作為“一篇大綱領”，它要表明什么觀點？文中有哪些跟它照應的句子？“古之學者必有師”強調學必有師，乃古來傳統(tǒng)。它言從師之道，或曰師道。文中，“吾師道也”，“師道之不傳也久矣”，講的是從師之道；后面的“圣人無常師”，及“三人行，則必有我?guī)煛?，前者強調，圣人沒有固定不變的老師，無論是誰，只要有長處，就應向他學習，后者強調的是學無常師，講的仍然是從師之道；至于文末“李氏子蟠”所行的“古道”，依然是從師之道。從師之道，統(tǒng)率全文，首尾相應，一以貫之。二問、既然“古之學者必有師”是中心論點，下面行文時為什么不采用反復強調的句式，而是要換做不同的說法？作者從不同的角度、以不同的措辭，表達“從師之道”，論述始終輻合集中，而行文頗具搖曳之態(tài)。三問，“傳道受業(yè)解惑也”講的又是什么？請結合下文對其具體所指予以解釋?！皞鞯朗軜I(yè)解惑也”所指的是古之學者之師的職能和使命。如果說上一句講學必有師，那么這一句便是強調師貴傳道?！皞鞯馈?，即傳圣人之道?！笆軜I(yè)”，即受六藝經(jīng)傳等儒家經(jīng)典之教，“業(yè)”還指《師說》提及的以鳥命官、音樂、彈琴、問禮之類，還有“授之書習其句讀”的童子之學；“巫醫(yī)樂師百工之人”之經(jīng)驗和技術，為“術業(yè)”之“術”也宜歸入此列。四問，“古之學者必有師，師者所以傳道受業(yè)解惑也”，從行文思路看，在全文中怎樣得到層層深入的論證的？“人非生而知之者，孰能無惑”，說明了“古之學者必有師”的根本原因；而“惑而不從師，其為惑也終不解矣”，說明惟有從師方能解其惑，無師則惑終難解，表明不從師的后果，強調從師的必要。至于“生乎吾前”以下幾句，說明古之學者之道存師存的擇師標準，只有符合這個聞道標準的人，才能夠擔當為師者“傳道受業(yè)解惑”的責任和使命。下文“今之眾人”和“古之學者”的對比，及以孔圣人為典型例子，也都是針對開篇的兩句話闡發(fā)的。由此可知，“古之學者必有師，師者傳道授業(yè)解惑也”，是《師說》論述的核心。韓愈堅信，假如能夠堅守這個核心，那么，儒家的道統(tǒng)就有望得到維護。（2）研究文章論證方法。①古人云：“無貴無賤，見不當挾貴；無少無長，見不當挾長；圣人出人也遠矣，猶且從師，見不當挾賢。后即此三柱而申之?！蹦阌X得有道理嗎？請結合文本加以具體闡述。師與弟子之間，其身份之貴賤、年齡之少長、德性之賢愚，是今之學者認識糊涂，并以之作為恥于從師理由的三方面。就年齡之少長看，眾人以為年歲相似，不該相師。對此，韓愈強調的是不僅年相似者可師，即便年紀小于我的，只要他聞道在先，也該以他為師。從身份之貴賤的角度看，眾人認為師從卑于己者，便失卻臉面，師從高于己者，則近于恭維。針對這種錯誤認識，作者認為官位高低跟存道與否無關。道存師存，唯道是師，“無長無少，無貴無賤”，此乃“古之學者所以異于今時”之“師道”。從德性之賢愚的角度看，人非生知，哪怕是圣人，也會有惑，更何況是常人，更定然有惑，有惑就須辯惑，解惑則應從師，而不能“拘于時”，以從師解惑為恥。至于引用“郯子之徒，其賢不及孔子”，“孔子曰，‘三人行，則必有我?guī)煛保轻槍Α暗老嗨埔病钡腻e誤認識進行的回應。不僅道相似的可以相師，就是對不如己者，只要他身懷長技，也可以認他為師、學他技藝。從而顯出“古之學者必有師”符合圣人之道，亦即符合師道，而今之學者以從師為可恥則是錯誤的。②上述內容論證的時候，作者最主要運用了比較論證的方法，請予以梳理概括并說明作用。括號內填空。古之學者與（今之眾人），（巫醫(yī)百工之人）與士大夫之族，孔子（圣人）與（今之眾人），（年十七李氏子）與今之“年長而自賢者”，前四者皆不恥于師，后者則（恥于從師）?！耙怨沤裰煌钡膶Ρ?，表明不恥于師者，合于師道；恥于從師者，背離圣人之道。③本文的引用論證也很突出，閱讀下面材料，結合文本所列舉并說明作用。PPT展示相關原文?！拔曳巧摺?《論語?述而》)“朝聞道，夕死可矣”(《論語?里仁》)“夫子焉不學，而亦何常師之有？”《論語?子張》

“德無常師，主善為師?！薄渡袝?咸有一德》

“是故古之圣王，未有不尊師者也。尊師則不論其貴賤貧富矣。若此，則名號顯矣，德行彰矣。故師之教也，不爭輕重、尊卑、貧富，而爭于道”?！秴问洗呵?勸學》孔子曰“我非生而知之者”，便說“人非生而知之者，孰能無惑”，言解惑從師的必要?？鬃釉弧俺劦溃λ揽梢印?，便說“生乎吾前，其聞道也固先乎吾”，言傳道從師的必要?！胺蜃友刹粚W，而亦何常師之有？”便說“圣人無常師”。此外似意本“是故古之圣王，未有不尊師者也。尊師則不論其貴賤貧富矣。若此，則名號顯矣，德行彰矣。故師之教也，不爭輕重、尊卑、貧富，而爭于道”；“德無常師，主善為師”。以上這些引文，或明引，或暗引，其作用為：一是行文錯綜，驅遣得體，避免了單調重復；二是旨在展示“古道”的具體體現(xiàn)，即“古之學者”在從師聞道上的榜樣意義。用孔子這個圣人及其他先賢的話來做證據(jù)，在傳統(tǒng)文化體系里，其權威性和證明力不言而喻。

3.《勸學》《師說》思想和寫法的比較（1）兩篇文章都談論了學習問題。前者主要討論學習的重要性，通過學習如何改變人的生性，由士君子而成為圣人；后者主要討論師道之重要性，反復申述從師學習之必要。（2）兩篇文章所持觀點的差異及其原因。兩文的側重點是不同的。前者著重談學習的反復和途徑，對學的內涵做了富有創(chuàng)建性的揭示：輕知崇德、輕思重學、輕內（內?。┲赝猓ㄍ忤p）；后者重點討論了師道建設的重要性，剖析并抨擊了時人的一些糊涂認識。它們之立論之所以不同，主要是由于所面對的現(xiàn)實狀態(tài)不一樣。它們都是針對當時的現(xiàn)實情況所發(fā)的議論和主張。結合文本具體分析如下：《勸學》：子思及孟子學派（思孟學派）與荀子學說的比較：在性善與性惡的主張上，如前一課所述，孟子與荀子差異更明顯；在德與善的關系上，子思持“善”在于“為”，“德”則更在于“志”的觀點；（荀子接受子思“善”為達成“德”的要件的觀點，也強調為“善”的重要性，更突出了由“積善不息”終至成“圣”的可能，故曰：“積善成德，而神明自得，圣心備焉?！彼涯切┖虾跸韧踹z教、順乎禮義的言論歸為“圣心”。從成為“知明而行無過”的君子，到“圣心備焉”的至境，昭示了從學以成人，到積以成圣的過程。）在思與學的關系上，思孟學派，便過分強調“思”的重要性，改變了《論語》中關于學思關系之思學并重，互相依存，相輔相成的主張；孟子“心之官則思”“萬物皆備于我,反身而誠,樂莫大焉”等主張，所示的是反身內省的觀念，意指生命內涵向內開發(fā)。

而荀子針對思孟學派過分強調“思”的偏向，針鋒相對地提出善假于物的觀點。他認為僅對內開發(fā)生命內涵于事無補；這種閉門之思，哪怕是冥思苦想，無法企及向外學習探索所得；自我之外有一個廣大的世界,此世界不是通過閉門之思可以抵達的。一定程度上看，荀子《勸學》中所持的學說，對思孟學派具有針對性甚至反動性。雖然，荀子在批判思孟學說之余，某些方面對于思孟思想仍有所傳承，但是，其依違之處，方見荀學“崇禮勸學”“化性起偽”的獨特品格。荀子認為學應實現(xiàn)德性超越，而善假于物、不斷積累則是達成這種超越的必由之路。

《師說》：就全文立論來看，作者提出“古之學者必有師，師者所以傳道受業(yè)解惑也”的論點，具有時代的針對性。韓愈所處的中唐時期，儒衰佛盛，緇衣之學遍于天下，士大夫之恥于相師成為普遍現(xiàn)象。他痛感儒家道統(tǒng)的失落，基于政治抱負和社會責任，身體力行，收招后學，對學有所成或出仕為官的成年人的思想曉諭，對人們在道、業(yè)、惑問題上的錯誤認識，予以提誨，旨在以圣人之化，對抗泛濫的佛教文化，力倡恢復古道。就行文過程而論，“傳道受業(yè)解惑”三者，“傳道”為修己治人之道，“授業(yè)”為古文六藝之業(yè)，“解惑”為解此二者之惑。（曾國藩語）。為什么在道與業(yè)之外，還要專門強調“解惑”？‘解惑’，是針對當時人以從師為可恥來說的。要駁斥當時人以從師為可恥的錯誤認識，所以提出解惑。就全文論證過程看，文章第一、二兩部分只討論了“解惑”和“傳道”，而沒有涉及“受業(yè)”；可是文章第三部分總結時，也只提到“聞道”和“術業(yè)”，卻不再提“解惑”，何以如此？其原因涉及議論的針對性問題。先看前面不提“受業(yè)”的原因。如前所述，“受業(yè)”的一層意思指“童子之師”所為——“授之書而習其句讀”；韓愈明確表示，此“非吾所謂傳其道解其惑者也”。其實，從《師說》文中內容來看，當時的人們并未輕視這樣的從師“受業(yè)”——“愛其子，擇師而教之”，沒有展開討論的必要。故此，只須有針對性地談“傳道”“解惑”這兩個存在的根本問題。再看后面為何不提“解惑”。“受業(yè)”之“業(yè)”的另一層含義是術業(yè)，指那些專門知識和技能；“受業(yè)”則含有向專家學習專門學問和技術之義?！耙蜻@些專家請教，說明孔子在這些專業(yè)知識上有惑，要請他們解惑，解惑已含在受業(yè)之中，所以只用‘術業(yè)有專攻’來承接‘受業(yè)’，可以不提‘解惑’了”。如此看來，這樣的錯綜照應，還是體現(xiàn)了說理的針對性。（1）《師說》開頭說“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”，此處“受業(yè)”寫作“受”，而文中“授之書而習其句讀者”寫作“授”。那么，“傳道受業(yè)解惑”之“受業(yè)”到底是寫作“受”，還是“授”？如果是“受”，這句話怎么翻譯？（補充材料：《古文眉詮》清乾隆年間成書，《唐宋文醇》為清代乾隆皇帝所編，均寫作“授”；宋代世彩堂本《韓集》以下諸本所載的“受”、“授”二字皆前后不同的。）如果主張是“授”，理由是什么呢？一是，受與“授”可通，教材注釋便是:“受，同‘授’，傳授?！倍?，《古文眉詮》《唐宋文醇》等選本“受”均寫作“授”。如果決定選“受”，理由又是什么呢？一者，此句承首句“古之學者必有師”而來，主體是“學者”，是說學者從師，不是師教學者；二者是，下文“人非生而知之者，孰能無惑”仍從學者受業(yè)的角度來說的，上下文的陳述主語保持了一致；第三，下文“授之書習其句讀”作“授”，說明當時“授”“受”已經(jīng)分為兩個不同的意義，不應如教材所言“受，同‘授’”。第四點，《古文眉詮》清乾隆年間成書，《唐宋文醇》為清代乾隆皇帝所編，那么，相比宋代世彩堂本《韓集》以下諸本所載的“受”、“授”二字皆前后不同的情況，它們是晚出者，證據(jù)力顯然弱于后者。如果決定選“受”，句子可以翻譯為“所以承先哲之道，受古人之業(yè)，而解己之惑也”（吳小如語）。（2）本單元學習任務要求：“《勸學》是2000多年前荀子對學習問題的樸素認識，《師說》是1000多年前韓愈對‘恥學于師’的批評。隨著社會的發(fā)展變化，我們今天在學習中又遇到了新的難題，針對當下學習中的某些問題，以《‘勸學’新說》（此處書名號似宜為雙引號——筆者按）為題，寫一篇不少于800字的文章?！痹贁M一題：《‘勸學’評說》，允許在“新說”與“評說”中任選其一?！丁畡駥W’評說》要求結合《勸學》《師說》等經(jīng)典文本，進行分析性寫作，即“對他人文章的問題和論證進行批判性閱讀之后，將分析和評估有條理、清晰地寫出來”。（3）思想拓展

了解前人與學習有關一些觀點?！肮胖畬W者為己，今之學者為人?！保?/p>