【對外漢語線上教學課堂提問策略分析5700字（論文）】

對外漢語線上教學課堂提問策略研究目錄TOC\o"1-2"\h\u3039對外漢語線上教學課堂提問研究 I5854一、相關理論基礎 I15498（一）認知心理學理論 I23421（二）記憶組塊效應理論 II25326二、課堂提問教學在對外漢語線上教學中的現(xiàn)狀 II9004（一）在聽力課中的運用 II5229（二）在口語課中的運用 III18857（三）在綜合課中的運用 IV29226三、對外漢語線上教學中課堂提問運用的教學建議 IV13951（一）深化課堂提問教學理解 IV11434（二）糾正課堂提問理解偏差 V19099（三）拓展教學課堂提問方法 V20894（四）提高教學使用頻率 VI13184（五）注重課堂提問日常積累 VI7374四、結語 VII6388參考文獻 VII摘要：在第二語言教學課堂中，課堂提問能力是教師不可缺少的核心技能，也是引發(fā)課堂互動，并使之持續(xù)的重要方式，有效的課堂提問在促進學生學習方面有積極作用。如今被用于對外漢語教學聽力、口語、綜合之中，但是課堂提問教學法在這個三個領域的應用情況如何，是否存在缺陷需要進一步完善，則是本文研究的主題。本文對課堂提問教學法在對外漢語中的運用情況進行探討并提出相關建議，旨在完善課堂提問教學法的運用效果，提高對外漢語教學效率。關鍵詞：課堂提問；對外漢語；提問教學法一、相關理論基礎（一）認知心理學理論認知心理學認為，人的心理活動過程與人的認知具有相似性。認知心理學反對將人類作為刺激的被動接受者進行心理認知研究。認知心理學認為人們有主觀能動性，是信息加工者。人腦現(xiàn)有的知識結構可以決定一個人對當前活動的感知甚至一個人的行為。人們可以將外部世界的知識內(nèi)化為一個“圖式”，并存儲在記憶中。保存后，當接收到正確的外部信息時，記憶就會啟動并調出原來保存的“圖式”。按照這個理論，我們?nèi)粘Ｉ钪兴f的“課堂提問”就是“不同的圖式”?？紤]到學生所處具體語境和上下文，學生會快速調動記憶中的相關課堂提問。例如：說道“早上遇見”，記憶會自動調出“你好”、“早上好”、“吃了沒”等課堂提問。在記憶中構成這種課堂提問模型，隨時調取使用，比學生臨時用自己零散的詞匯進行語法分析并將它們嵌套以完成交流要有效得多。（二）記憶組塊效應理論記憶組塊效應理論最早由美國心理學家米勒在1950年代提出。他將“組塊”的概念定義為人腦中記憶處理的信息計量單位，認為人腦可以同時準確識別和處理五到九個單位的組塊。組塊不是固定不便的大小，人們對組塊信息的理解和處理也會影響組塊的大小。而組塊包含的信息量最終決定了人們對這個組塊的處理效率的快慢，這種效應稱為記憶組塊效應。根據(jù)記憶保留時間的長短，記憶可分為感覺記憶、短期記憶和長期記憶。記憶時間越長，人們處理信息的速度也就越快。人們想要將短時記憶變成長期記憶以便于處理各種信息，最好的方式就是把短時記憶中的單位組塊進行容量擴充，使其從短時記憶變成長時記憶。而組塊容量的擴充可以通過人們先前的存儲經(jīng)驗和信息加工的方式來改變。這一理論對語言學領域的課堂提問理論的發(fā)展起到促進作用。單位課堂提問的容量擴充，將短小的詞語擴充為長詞組，長詞組擴充為語段語篇，有利于提高記憶的效率，減輕記憶負累。二、課堂提問教學在對外漢語線上教學中的現(xiàn)狀（一）在聽力課中的運用1教師對語言塊的理解不夠全面和深入很多老師在漢語教學過程中已經(jīng)意到一些常見的、高度共現(xiàn)的詞塊，但是由于對課堂提問的理解不夠，因此缺乏準確的詞塊識別能力和課堂提問敏感度，對課堂提問的選擇和分類是全憑主觀，沒有科學統(tǒng)一的標準。2學生對于漢語課堂提問的理解存在偏差在漢語學習中，學生大多用傳統(tǒng)的方式解釋生詞的意思，然后進行詞匯聯(lián)系，語篇理解。所以當學生在接觸課堂提問教學法時難以對課堂提問引起重視。此外，漢語中虛詞和詞序是重要的語法手段。即使以漢語為母語的人，很多時候也對某些課堂提問有只可意會不可言傳的感覺，甚至課堂提問的含義和使用產(chǎn)生誤解。因此，以漢語為第二語言的學生對某些漢語課堂提問的學習自然容易產(chǎn)生理解上的偏差。尤其是初學者，學習過程中接觸到的課堂提問數(shù)量相對較少，教師根據(jù)學生水平提供的句子和語境相對有限，在教學過程中對課堂提問進行專項解釋的能力也有限。3.課堂監(jiān)管有難度在線上教學中，教師只能看到課堂的到課人數(shù)。為了保證教學效果，學生們大多會關麥，關攝像頭，并大多以打字或以發(fā)語音的方式與教師互動。因此，教師很難監(jiān)管到所有學生的上課情況。此外，在進行單元測試時，教師的監(jiān)管作用也頗為有限。例如：筆者規(guī)定了期中考試的開始時間和結束時間，但在考試過程中，學生是否查閱了資料，是否與其他學生討論題目等情況都很難把控。（二）在口語課中的運用1教學方法單一課堂提問教學法并不意味這在課堂上大量講授課堂提問，課堂提問的數(shù)量很大，不可能都放在教學中去處理，要具體情況具體分析。課堂提問教學法相對于其他教學法能夠加深、延長人的記憶，對于漢語學習具有事半功倍的效果。但課堂提問教學并不是萬能法寶。運用課堂提問教學法，不能只用課堂提問教學法，要多種教學法結合使用。2課堂提問使用頻率較低由于漢語學生在接受完全不同于母語的新語言系統(tǒng)，需要處理較多的包括語音、詞語、漢字在內(nèi)漢的記憶性知識，記憶內(nèi)容繁雜，記憶任務較重。因此學生在口語學習時候更喜歡那些生成度較高，半固定半自由的框架類課堂提問，對于課堂提問的使用限定在熟悉便捷的范圍內(nèi)。課堂提問使用的固化，導致不同類型課堂提問的使用頻率和準確率降低，漢語學生口語詞匯搭配準確率下降。也不利于豐富學生內(nèi)部課堂提問體系的構建和口語表達能力的提高。3.網(wǎng)絡存在不穩(wěn)定因素由于學生們身處不同國家，每個國家的網(wǎng)絡狀況又有所不同，筆者在上課過程中會收到一些學生關于網(wǎng)絡的反饋。例如：說話聲音卡頓，播放教學視頻黑屏等情況。網(wǎng)絡的不穩(wěn)定因素，使線上教學的效果打了不小的折扣。此外，在上交作業(yè)與答題卡時，有的學生會因網(wǎng)絡原因而遲交，使得教師難以在統(tǒng)一時間內(nèi)收齊作業(yè)，從而間接增加了教師的工作量。（三）在綜合課中的運用1.教師難以實時掌握學生漢字的書寫情況在具體的教學實踐中，筆者本著精講多練的原則，在教學中置了練習環(huán)節(jié)，如根據(jù)拼音寫漢字、根據(jù)拼音寫句子等。雖然在練習之前，筆者已向學生說明答案需要手寫，但部分學生為了方便省事，或者是對自己的書寫不自信而選擇打字，只有極少數(shù)學生愿意手寫漢字，再將答案拍照分享在群里。在此種情況下，教師難以實時掌握學生漢字的書寫情況，難以及時糾正他們的書寫偏誤。2.漢字筆順教學方式受限在向學生示范漢字的寫法時，曾嘗試在演示文稿上用“筆”來進行板書，但鼠標寫字不易控制，難以達到用粉筆在黑板上板書的效果，因而主要借助漢字動圖進行教學。不過，從課后學生的作業(yè)來看，單純依靠圖片來展示漢字寫法的教學效果有限，部分學生的作業(yè)中依舊會出現(xiàn)書寫偏誤。例如：有的學生會將“那”字的左邊部分寫成“月”;“馬”字的第一筆是橫折，但部分學生會將第一筆寫成“橫折折折鉤”。3.網(wǎng)絡學習資源良莠不齊根據(jù)課綱要求，每課時需要學習的漢字比較多，然而時間又相對有限。于是，對課上沒有學習掌握的字，學生會自發(fā)借助漢語App來進行學習。然而，某些不具權威性的App對學生的漢字學習造成了一定的誤導。例如：“這”字一共是7筆，但有留學生使用的漢語App將“這”的“辶”的筆畫寫成4筆;將“那”的“阝”的筆畫寫成3筆?？梢娋W(wǎng)絡學習資源魚龍混雜，教師需要幫助學生進行甄別。三、對外漢語線上教學中課堂提問運用的教學建議（一）深化課堂提問教學理解課堂提問教學可以減輕學習者的記憶壓力，降低學習者的習得難度。課堂提問整體性和預制性的特點在一定程度上簡化了學習的總詞匯量，提取時整存整取則使初學者避免了面對復雜語法、課文時出現(xiàn)消極抵觸心理。教師在進行課堂提問教學的時候，常常使用短時記憶和情景記憶、邏輯記憶互相配合的方式，加深學生對知識點的理解程度。從本質上來說，課堂提問教學法的目的是為了通過整合漢語詞語，減少學生記憶容量，使學生在短短幾十分鐘的課堂內(nèi)獲取更多的知識，讓他們即學即用，學有可用，激發(fā)學生對漢語的興趣。學生對學習課堂提問的認知主要取決于老師對課堂提問教學的理解，因此在對外漢語教學的過程中，教師應當提高自身對課堂提問的敏感度，細心觀察課文材料并發(fā)現(xiàn)其中的漢語課堂提問。教師必須能夠充分理解課堂提問的定義和分類，了解課堂提問教學法的積極作用，并且能夠自覺地對所用教材中出現(xiàn)的課堂提問進行分類和標記，整理后按邏輯性有順序地教授給學生。因此進行課堂提問教學之前，教師的自我提升也十分重要，可以通過參加系統(tǒng)的培訓或自我學習等途徑，加強自身對課堂提問理念的認識。然后對學生對課堂提問的認知進行指導。（二）糾正課堂提問理解偏差人的短時記憶消退很快，要想提高學習效率只有將短時記憶轉化為長時間記憶。學生不僅要持續(xù)性的學習，收集課堂提問增加輸入，還要對課堂提問的輸入進行一個篩選、歸納、總結，結合不同類別課堂提問的特點進行分類，構建一個系統(tǒng)的課堂提問框架，將豐富的課堂提問知識轉化為內(nèi)在體系。還可以隨著時間積累，不斷添加補充新課堂提問。課堂提問體系的構建，對于學生學習效率的提高有極大便利。（三）拓展教學課堂提問方法從課堂提問教學的角度來看，對外漢語教學并不局限于理想的課堂提問學習模式，而是需要將課堂提問教學與傳統(tǒng)教學方法相結合。例如語法和詞匯結合法、例句比較法、情景再現(xiàn)法等。只有結合口語教學的課堂提問理論，采用不同的教學方法，才能拓寬教學思路。例如，結合語法和詞匯教學。教師要把“課堂提問”的概念傳達給學生，明確地向學生指出課堂提問是教學環(huán)節(jié)的關鍵，然后結合詞匯和語法教學，對未涉及到的知識點進行補充。應用課堂提問教學法來優(yōu)化改進傳統(tǒng)教學法，要求教師在講解新課的時候，敏銳的感知出哪些生詞可以拓展為常用課堂提問，逐漸擴充課堂提問容量，在教學中一起展示出來，例如：在講解“水果”這一生詞時，教師就可以直接展示出與“水果”相關的課堂提問“吃水果”、“買水果”、“賣水果”等，使學生將詞與課堂提問一同掌握。在講解“喜歡”一詞時，可以進一步擴充出與之相關的“喜歡媽媽”、“喜歡聽音樂”、“喜歡吃面包”等遵循由簡單到復雜原則的一系列相關課堂提問，通過將詞匯與短語課堂提問一同學習的方式，有效地擴充了學習者的詞匯量，提高了教師教學的效率。（四）提高教學使用頻率教師應按照課堂提問出現(xiàn)頻率和實際需要進行針對性教學。課堂提問是大于詞而小于句子的語言單位，由詞組成。漢語課堂提問與詞匯、語法的教學更應緊密結合。以固定時間，一周，一月或者一個學年度為單位，對高頻課堂提問進行歸納，提高日常使用復現(xiàn)率。在此基礎上對課堂提問使用的廣度進行擴展，盡量提升學生的課堂提問存儲量。對于日常交流和書面語言的學習，根據(jù)語境總結課堂提問的規(guī)律和類別，進行針對性、區(qū)別性教學，提高學生記憶效率。教學初期，教師要充分理解學習者的畏難情緒。漢語是世界上最難學的語言之一，漢語的詞匯量龐大，組合形式靈活多變，語法規(guī)則較為復雜，有時不同地區(qū)還有其語言特色，使得多數(shù)學習者在還未接觸漢語時就對漢語產(chǎn)生了刻板印象。教師可以針對學習者的接受能力適當放緩教學進度，多以鼓勵為主、批評為輔，幫助他們樹立漢語學習的自信心，保護他們的學習熱情。（五）注重課堂提問日常積累學生想要提高漢語表達能力和溝通能力，僅提升課堂輸入、輸出能力是不夠的。初級教育的目的是讓學生能夠就簡單的日常話題進行交流并表達自己。在完成初級階段之后，學生要適當擴展自己的學習途徑，注重日常課堂提問積累，學習范圍不要僅僅局限在課堂上。例如可以讓學生觀看符合自身水平的中文影視資料、閱讀相關書籍，有意識的將其中聽到看到的課堂提問收集起來，關注生活中物品包裝袋上、馬路上出現(xiàn)頻率高的漢語課堂提問，鼓勵學生自己嘗試著分類整理，定期組織學生互相交流，一起統(tǒng)計出在日常中高頻出現(xiàn)的課堂提問，通過定期回顧和長期的積累，可以潛移默化地提高學生自主學習課堂提問的意識，拓寬課堂提問學習的渠道，加深對課堂提問的記憶。在具體的教學過程中，教師要注意教師語言的使用，盡量多使用含有課堂提問的教師語言，潛移默化地提升學生的聽力能力。向學生分享整理與歸納的好方法，可以讓學生準備一個本子，將每天新學習到的課堂提問摘抄積累下來，等學習者課堂提問識別能力增強以后，鼓勵他們在課外書中、網(wǎng)絡中或其他地方主動發(fā)現(xiàn)并摘抄課堂提問，教師可定期收集起來查閱，做好監(jiān)督者。無論是課下的隨機練習，還是組織交流學習團體，進行針對性練習。不僅要通過口語或者綜合增加課堂提問的使用效率，還應該創(chuàng)設更多的主題情景，針對不同的話題，根據(jù)自己的學習需要，在群體性的環(huán)境中通過不同途徑進行學習。長此以往，隨著課堂提問積累數(shù)量的增加，逐漸形成一個漢語課堂提問網(wǎng)，積累本還可以作為考試前的復習資料以及供學生習作時查閱資料使用。四、結語在互聯(lián)網(wǎng)時代的大背景下，線上教學很有可能成為大勢所趨。而在新冠疫情的驅動下，線上教學乃一躍成為主要的課堂教學形式。在這一背景下，有關線上教學法的探討，目前正是方興未艾。不僅是對外漢語漢字教學，各個學科領域都面臨著如何適應線上教學的挑戰(zhàn)，可謂大時代向我們提出的一個十分重要的課題。課堂提問理論不僅可以幫助教師提高漢語教授效果，還有利于促進學生學習漢語的積極性。因此，教師要積極發(fā)揮課