預(yù)設(shè)與生成-讓“節(jié)外生枝”成就學(xué)生深層智慧

精品文檔-下載后可編輯預(yù)設(shè)與生成:讓“節(jié)外生枝”成就學(xué)生深層智慧一、問題的提出

自新課程倡導(dǎo)“生成”這一教學(xué)理念開始，人們仿佛一下子挖出了課堂教學(xué)“少慢差費(fèi)”的禍根，那就是“預(yù)設(shè)”。甚至不少人在評(píng)課中拿“預(yù)設(shè)”問罪，只要課堂有人工設(shè)計(jì)的痕跡，通通指責(zé)為違背了課改精神。誠(chéng)然，隨著教育認(rèn)識(shí)水平的提高，老師們已逐漸認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)是學(xué)生自主體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)的過程，課堂活動(dòng)的主體——學(xué)生是開放性的、創(chuàng)造性的存在，他們作為一種活生生的力量，帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感、興致參與課堂活動(dòng)，并成為課堂教學(xué)不可分割的一部分，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性，也就有了課堂“生成”。

但是，人們似乎忽視了一個(gè)課堂教學(xué)的基本常識(shí)：課堂教學(xué)是有目標(biāo)有計(jì)劃的活動(dòng)，老師上課前必須對(duì)未來發(fā)生的教學(xué)行為有所準(zhǔn)備和設(shè)計(jì)，否則課堂活動(dòng)就成為無的之矢、無源之水。凡事“預(yù)則立不預(yù)則廢”，因此把預(yù)設(shè)通通斥之為過時(shí)的東西顯然是有失偏頗的，甚至是犯了從一個(gè)極端到另一個(gè)極端的錯(cuò)誤。我們認(rèn)為，課堂教學(xué)既要有預(yù)設(shè)又要有生成，沒有生成，課堂就是封閉僵死的操練；沒有預(yù)設(shè)，課堂就是胡亂無序的盲動(dòng)。于是，如何處理好預(yù)設(shè)與生成的辯證關(guān)系，就成為新課程背景下課堂教學(xué)亟待研究解決的現(xiàn)實(shí)問題。

二、預(yù)設(shè)與生成的概念界定與關(guān)系辨析

預(yù)設(shè)指的是教師對(duì)課前、課堂以及課后總體教學(xué)計(jì)劃的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、假設(shè)和安排，反映教師對(duì)教學(xué)的準(zhǔn)備和用心程度。生成即生長(zhǎng)和構(gòu)建，是在課堂教學(xué)進(jìn)行時(shí)產(chǎn)生的動(dòng)態(tài)過程。有什么樣的教學(xué)觀就會(huì)有什么樣的課堂教學(xué)行為和模式，也就表現(xiàn)為不同的課堂教學(xué)特征?！邦A(yù)設(shè)”和“生成”是兩種不同教學(xué)觀指導(dǎo)下的課堂教學(xué)行為特征的外在表現(xiàn)，實(shí)則反映了教學(xué)領(lǐng)域理論和實(shí)踐智慧的發(fā)展。

預(yù)設(shè)與生成是對(duì)立統(tǒng)一的矛盾體。就對(duì)立而言，生成學(xué)習(xí)是課堂教學(xué)的主過程，具有不確定性和多樣性，生成的結(jié)果是實(shí)際意義上的學(xué)習(xí)目標(biāo)。課前“過細(xì)”的預(yù)設(shè)會(huì)使本該動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)變成機(jī)械執(zhí)行教案的過程。預(yù)設(shè)過度必然導(dǎo)致對(duì)生成的忽視，擠占生成的時(shí)間和空間；生成過多也必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)。不少有價(jià)值的生成是對(duì)預(yù)設(shè)的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機(jī)偶發(fā)的神來之筆。生成和預(yù)設(shè)無論從內(nèi)容、性質(zhì)，還是從時(shí)間、空間講，都具有反向性。就統(tǒng)一而言，預(yù)設(shè)與生成又是相互依存的，沒有預(yù)設(shè)的生成往往是盲目的，而沒有生成的預(yù)設(shè)又往往是低效的。預(yù)設(shè)是生成的起點(diǎn)，也是教師核驗(yàn)反饋信息和促進(jìn)學(xué)生下一步學(xué)習(xí)的一個(gè)重要依據(jù)。從實(shí)踐的層面來看，生成往往是基于預(yù)設(shè)，以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，是對(duì)預(yù)設(shè)的豐富、拓展或調(diào)節(jié)、重建。實(shí)際上，這個(gè)時(shí)候預(yù)設(shè)和生成是融為一體的，預(yù)設(shè)中有生成，生成中有預(yù)設(shè)，這是理想的關(guān)系。

預(yù)設(shè)體現(xiàn)對(duì)文本的尊重，生成體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的尊重；預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開放性，兩者具有互補(bǔ)性。教學(xué)既要重視知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯和效率，又要注重生命體驗(yàn)的過程和質(zhì)量。為此，要認(rèn)真處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，使兩者相輔相成、相互促進(jìn)。

三、正確處理預(yù)設(shè)和生成關(guān)系的課例詮釋

每一次當(dāng)我們帶著精心的預(yù)設(shè)走進(jìn)課堂，可能都隱隱地懷著一種期待，期待整節(jié)課能夠如我們所設(shè)想的，順暢地從導(dǎo)入開始，一個(gè)環(huán)節(jié)連著一個(gè)環(huán)節(jié)，不生意外，直到一節(jié)課結(jié)束。愿望總是美好的，然而事實(shí)上，我們的課堂總是無法避免地遭遇那些“節(jié)外生枝”的情況，有時(shí)會(huì)讓我們應(yīng)對(duì)無措。

其實(shí)，“意外”并不可怕，可怕的是教師面對(duì)“意外”，采取回避和忽視的態(tài)度。如此，不僅會(huì)讓學(xué)生的疑問揮之不去，久而久之，還會(huì)讓學(xué)生養(yǎng)成對(duì)學(xué)習(xí)不求甚解的敷衍態(tài)度。

既然“意外”由學(xué)生的活動(dòng)和思考生成而來，不妨將“意外”再交給學(xué)生，給他們提供一個(gè)再探索、再思考的契機(jī)，往往會(huì)變“節(jié)外生枝”為“錦上添花”，產(chǎn)生出乎意料的效果。

案例：“先知先覺”——“我知道，用長(zhǎng)乘寬就能求了！”

在推導(dǎo)一些平面圖形的相關(guān)計(jì)算公式時(shí)，總是會(huì)出現(xiàn)課的開始就有學(xué)生說出計(jì)算公式的情況。

如在教學(xué)“長(zhǎng)方形的面積計(jì)算公式”一課時(shí)，我以學(xué)生的課桌面引入：“你們有什么辦法能求出這個(gè)課桌面的面積是多少呢？”心中等待著他們的回答：“用1平方分米的正方形擺一擺?！保ㄕn前讓他們準(zhǔn)備了1平方分米的正方形）誰(shuí)知請(qǐng)到那個(gè)手舉得最高的他答道：“我知道，只要用長(zhǎng)乘寬就能求出它的面積了。”心中大喊“不妙”，于是我順勢(shì)而下。

算一算：“真的嗎？你們量一量，算算看，面積是多少？”學(xué)生測(cè)量計(jì)算，報(bào)出答案。

擺一擺：“怎么能證明這樣算出來的就是對(duì)的呢？”“我們還可以用正方形擺擺看?！睂W(xué)生一擺，發(fā)現(xiàn)結(jié)果和算的一樣。

比一比：“為什么它的面積就等于長(zhǎng)乘寬呢？”看著桌面上還沒收起的正方形，有學(xué)生突然“頓悟”：“老師，我發(fā)現(xiàn)我們沿著長(zhǎng)擺了12個(gè)正方形，沿著寬擺了4個(gè)正方形，說明一共需要12×4=48個(gè)這樣的正方形才能將課桌面剛好擺滿，也就是課桌面的面積是48平方分米。這個(gè)12和4剛好是我們剛剛量得的長(zhǎng)和寬……”

“有觀察，有比較，有思考，好極了！”

“是不是其他的長(zhǎng)方形也有這樣的規(guī)律呢？想找找看嗎？”學(xué)生躍躍欲試。

……

面對(duì)少數(shù)學(xué)生的“先知”，教師沒有采取忽視的態(tài)度，而是順著學(xué)生的心理組織教學(xué)活動(dòng)，將學(xué)生的探究熱情激發(fā)出來，使得學(xué)生對(duì)長(zhǎng)方形的面積計(jì)算公式的推導(dǎo)有了更強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)和更明確的方向，同時(shí)更深刻地體會(huì)到科學(xué)的探究方法不是無根無據(jù)的，而是嚴(yán)密的、一絲不茍的。

四、正確處理預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的實(shí)踐策略

預(yù)設(shè)和生成應(yīng)是對(duì)立統(tǒng)一的，既需要精彩的預(yù)設(shè)為美麗的生成預(yù)留生長(zhǎng)的空間，也需要生成為進(jìn)一步預(yù)設(shè)提供操作平臺(tái)。課堂本應(yīng)是預(yù)設(shè)和生成互為條件、互相促進(jìn)、動(dòng)態(tài)平衡的多元發(fā)展過程，遵循對(duì)話教學(xué)原則和實(shí)施問題教學(xué)策略是實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)和生成動(dòng)態(tài)平衡的有效途徑。只有透徹理解、深刻把握“預(yù)設(shè)”和“生成”的本質(zhì)內(nèi)涵、價(jià)值追求以及相互關(guān)系，才能真實(shí)地走進(jìn)新課程，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)觀念、內(nèi)容、方式的切實(shí)轉(zhuǎn)變，不斷促進(jìn)兒童創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展。

第一，從教師方面講，首先要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點(diǎn)，把教材內(nèi)化為自己的東西，具有走進(jìn)去的深度和跳出來的勇氣，這是課堂中催生和捕捉有價(jià)值的生成的前提。其次，要拓寬知識(shí)面，豐富背景知識(shí)。正如蘇霍姆林斯基所說：“只有當(dāng)教師的知識(shí)視野比課程標(biāo)準(zhǔn)寬廣得無可比擬的時(shí)候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術(shù)家和詩(shī)人?！弊詈?，要研究?jī)和睦砗蛯W(xué)習(xí)心理。教師要全面了解兒童的年齡特征和班級(jí)學(xué)生的心理狀況，深刻地了解學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律和基本過程，清晰地把握班級(jí)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思維特點(diǎn)以及他們的興趣點(diǎn)和興奮點(diǎn)，從而能夠較準(zhǔn)確地洞察和把握學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)和思維活動(dòng)的走向。

第二，從教材方面講，要強(qiáng)調(diào)教材的基礎(chǔ)性地位和主干性作用。超越教材的前提是源于教材，必須對(duì)教材有全面準(zhǔn)確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價(jià)值取向。在這個(gè)基礎(chǔ)上，結(jié)合兒童經(jīng)驗(yàn)和時(shí)展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，形成學(xué)生的個(gè)性化解讀。否則，所謂的個(gè)性化解讀和生成就會(huì)失去根基和方向。教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的諸多生成誤區(qū)都是源于對(duì)文本的忽視和誤讀。

第三，從教學(xué)方面講，要強(qiáng)調(diào)精心預(yù)設(shè)。課前盡可能預(yù)計(jì)和考慮學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的各種可能性，減少低水平和可預(yù)知的“生成”，激發(fā)高水平和精彩的生成。

五、研究的結(jié)論與討論

預(yù)設(shè)與生成有統(tǒng)一的一面，也有對(duì)立的一面。預(yù)設(shè)重視和追求的是顯性的、結(jié)果性的、共性的、可預(yù)知的目標(biāo)，生成重視和追求的是隱性的、過程性的、個(gè)性的、不可預(yù)知的目標(biāo)。

如果