【幼小銜接問(wèn)題及對(duì)策8700字（論文）】

幼小銜接問(wèn)題及對(duì)策目錄1、選題的背景及意義 11.1研究的背景 11.2研究的意義 12、文獻(xiàn)綜述 12.1國(guó)外研究現(xiàn)狀 12.2國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀 23、幼小銜接的概述 33.1幼小銜接的概念 33.2幼小銜接工作的介紹 33.3幼小銜接階段兒童的特征 44、幼小銜接的現(xiàn)狀問(wèn)題分析 44.1幼兒園與小學(xué)缺少聯(lián)系 54.2學(xué)校幼小銜接意識(shí)淡薄 54.3教師教學(xué)方式缺乏針對(duì)性 64.4家長(zhǎng)不重視幼小銜接 65、幼小銜接工作的對(duì)策 75.1教師與家長(zhǎng)做好入學(xué)前溝通 75.2學(xué)校改革幼小銜接方式 75.3完善教師教學(xué)方法 85.4家長(zhǎng)加強(qiáng)幼小銜接意識(shí) 8結(jié)論 8參考文獻(xiàn) 10摘要近二十年，在我國(guó)幼小銜接教育迅速發(fā)展的同時(shí)，也出現(xiàn)了諸多問(wèn)題，幼小銜接是幼兒園到小學(xué)的銜接，目的是促使兒童對(duì)小學(xué)形成良好的學(xué)校適應(yīng)。目前，學(xué)界對(duì)幼小銜接工作的研究單方面偏向幼兒園階段，對(duì)小學(xué)階段的銜接工作則關(guān)注較少幼小銜接是幼小機(jī)構(gòu)雙方的工作，“一頭熱”必然造成教育的脫節(jié)。從幼兒園階段步入小學(xué)階段,兒童的身心都面臨著極大的變化和發(fā)展。學(xué)前教育與小學(xué)教育的銜接工作的好壞關(guān)系到兒童能否適應(yīng)正規(guī)的、有系統(tǒng)的學(xué)校教育生活。研究幼小銜接問(wèn)題的主要目的就在于促進(jìn)學(xué)生適應(yīng)能力的發(fā)展,避免其入小學(xué)后可能產(chǎn)生的適應(yīng)不良現(xiàn)象。其中,學(xué)習(xí)適應(yīng)性是幼小銜接問(wèn)題的一個(gè)重要研究方向總結(jié)幼小銜接教育中亟待解決的問(wèn)題，找出解決問(wèn)題的相應(yīng)對(duì)策。關(guān)鍵詞：幼小銜接問(wèn)題對(duì)策幼小銜接問(wèn)題及對(duì)策1、選題的背景及意義1.1研究的背景 《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》強(qiáng)調(diào)家庭是幼兒園重要的合作伙伴，幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，幼兒園教育要與0-3歲兒童的保育教育以及小學(xué)教育相互銜接。家庭教育是學(xué)校教育和社會(huì)教育的基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)校教育和社會(huì)教育的成敗起著至關(guān)重要的作用。就目前來(lái)講，盡管《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指明了幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的基本方向，針對(duì)如何防止和克服幼兒教育“小學(xué)化”現(xiàn)象提供了具體的方法和建議，但正如《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》面向社會(huì)公開(kāi)征求意見(jiàn)時(shí)部分家長(zhǎng)所擔(dān)心的，目前小學(xué)擇校和禁而不止的入學(xué)考試將持續(xù)強(qiáng)化幼兒教育“小學(xué)化”現(xiàn)象，影響《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的落實(shí)。當(dāng)前，幼兒園教育“小學(xué)化”仍為幼小銜接的主要方式，尤其表現(xiàn)在教學(xué)評(píng)價(jià)上以成績(jī)?yōu)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)方式上以課堂教學(xué)為主要方式。相較之下，家長(zhǎng)理念似乎已不再是“小學(xué)化”的主要推動(dòng)力，很多家長(zhǎng)已認(rèn)識(shí)到過(guò)早教授小學(xué)知識(shí)對(duì)孩子的發(fā)展得不償失，并有意識(shí)地選擇教育游戲化、生活化的教育機(jī)構(gòu)。再者，通過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，幼小銜接階段的家庭教育存在相當(dāng)大的問(wèn)題：一部分父母不知如何幫助孩子順利度過(guò)幼小銜接階段；有些父母單純的把有效銜接教育理解為小學(xué)知識(shí)的提前學(xué)習(xí)；父母、幼兒園教師、小學(xué)教師關(guān)于幼小銜接教育的認(rèn)識(shí)存在差異。由此導(dǎo)致相當(dāng)一部分兒童進(jìn)入小學(xué)后出現(xiàn)了不同程度的入學(xué)適應(yīng)性問(wèn)題。小學(xué)教育作為個(gè)人接受正規(guī)教育的起點(diǎn)，能否順利適應(yīng)小學(xué)生活，將影響到個(gè)人一生的發(fā)展[1]。1.2研究的意義 幼小銜接是幼兒園教育與小學(xué)教育的銜接，能否實(shí)現(xiàn)幼小順利銜接對(duì)兒童具有重要意義。近幾年來(lái)，幼小銜接工作的重要性被很多幼教機(jī)構(gòu)所認(rèn)同，甚至各種幼小銜接班應(yīng)運(yùn)而生。但從幼小銜接的實(shí)際情況來(lái)看，忽視幼兒在學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣和交往合作能力等方面的銜接，只重視知識(shí)上片面的銜接的現(xiàn)象比比皆是。首先，兒童從幼兒園邁入小學(xué)，面臨學(xué)習(xí)時(shí)間、教學(xué)形式、生活作息、人際關(guān)系等方面的重大變化，是兒童所面臨的一次重大人生轉(zhuǎn)折，幼小銜接是否順暢影響兒童的后續(xù)發(fā)展。其次，從幼兒園到小學(xué)的銜接不僅影響兒童小學(xué)階段的表現(xiàn)，而且能影響其他人生階段的過(guò)渡與銜接。階段性要求教育要根據(jù)兒童不同階段的身心發(fā)展特征,使教育的內(nèi)容、方法、手段、途徑等符合兒童健康發(fā)展的需要。不同時(shí)代的兒童在身心發(fā)展特點(diǎn)和面臨的問(wèn)題上大同但也有小異,社會(huì)條件和獨(dú)生子女帶來(lái)了更多的問(wèn)題[2]。2、文獻(xiàn)綜述 2.1國(guó)外研究現(xiàn)狀 由于學(xué)制差異，不同國(guó)家對(duì)幼小銜接的界定不同。在歐美國(guó)家的教育體系中,通常把幼兒園直至小學(xué)三年級(jí)的教育稱為早期兒童教育。它們常常將幼兒園附設(shè)在小學(xué)之中，將幼兒園教育與小學(xué)教育整合為一體。父母是孩子的第一任教師。作為兒童教育的最早執(zhí)行者，父母的教育理念、教育模式、教育方法以及在此基礎(chǔ)上表現(xiàn)出的言行舉止直接影響兒童的入學(xué)適應(yīng)性[3]。McIntyre等人調(diào)查了132名父母在兒童幼小銜接階段的經(jīng)歷與投入，結(jié)果表明所有父母都愿意了解幼小銜接的知識(shí)，而且愿意投入精力與財(cái)力幫助順利過(guò)渡幼小銜接階段。但是研究同時(shí)也表明父母并不完全了解學(xué)校教育的期望。同時(shí)給出結(jié)論，如果兒童父母與幼兒園教師對(duì)入學(xué)準(zhǔn)備能力觀點(diǎn)一致，則幼兒在入學(xué)準(zhǔn)備過(guò)程中可得到全面發(fā)展，反之，會(huì)導(dǎo)致父母被動(dòng)地參與兒童的入學(xué)準(zhǔn)備活動(dòng)，而造成兒童入學(xué)準(zhǔn)備不充分。Pelletie:與Brent在多倫多地區(qū)進(jìn)行的一項(xiàng)學(xué)前干預(yù)項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，自我效能比較好的父母，越能積極參與兒童學(xué)前教育。馬來(lái)西亞一項(xiàng)關(guān)于學(xué)前兒童入學(xué)準(zhǔn)備的研究證明，兒童的入學(xué)準(zhǔn)備水平與父母的參與程度正相關(guān):父母參與的兒童的入學(xué)準(zhǔn)備水平高于父母未參與的，父母參與的時(shí)間越多，兒童的入學(xué)準(zhǔn)備水平就越高。部分研究認(rèn)為父母的行為模式與學(xué)習(xí)理念是影響兒童入學(xué)準(zhǔn)備的關(guān)鍵因素，但Joe與Davis調(diào)查研究表明，對(duì)于非裔美國(guó)男童，父母的行為模式與學(xué)習(xí)理念并不是影響兒童入學(xué)準(zhǔn)備的關(guān)鍵因素[4]。2.2國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀幼小銜接工作是指兒童從幼兒園到小學(xué)過(guò)渡的過(guò)程中，學(xué)校、家庭、社會(huì)以及兒童本身所組織或參與的一系列活動(dòng)，其目的是促進(jìn)兒童心理、生理、知識(shí)和能力等各方面的發(fā)展，使其達(dá)到小學(xué)學(xué)校適應(yīng)的良好狀態(tài)。幼小銜接教育對(duì)培養(yǎng)學(xué)生良好的適應(yīng)性有著非常重要的作用。趙地的《美國(guó)聯(lián)邦政府促進(jìn)幼小銜接發(fā)展的政策研究》、洪秀敏和崔方方的《美國(guó)俄亥俄州社會(huì)課程幼小銜接的舉措與啟示》提出兒童進(jìn)入小學(xué)后，出現(xiàn)的各種學(xué)習(xí)適應(yīng)方面的問(wèn)題,主要是由于不適應(yīng)由游戲化教學(xué)轉(zhuǎn)化為傳授式教學(xué)這一學(xué)習(xí)方式的巨大轉(zhuǎn)變而引起的[5]。因此,幼小銜接工作應(yīng)該針對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行幼小銜接工作兒童從幼兒園到小學(xué)過(guò)渡的過(guò)程中所進(jìn)行的活動(dòng)。由于這些活動(dòng)具有促進(jìn)兒童，兒童結(jié)束以游戲?yàn)橹鲗?dǎo)活動(dòng)的學(xué)前教育生活，步入以學(xué)習(xí)為主導(dǎo)活動(dòng)的學(xué)校教育生活，在這一過(guò)渡過(guò)程中，由于各種因素的影響，兒童可能會(huì)產(chǎn)生一些不適應(yīng)問(wèn)題，進(jìn)而影響其以后的身心發(fā)展。因此，為促成兒童的順利過(guò)渡,幼兒園與小學(xué)應(yīng)將相互之間的銜接工作做好，以降低入學(xué)坡度，我們習(xí)慣上稱這些銜接工作為幼小銜接。形成良好學(xué)校適應(yīng)狀態(tài)的積極作用[6]。同歐美國(guó)家的學(xué)制不同，我國(guó)教育體系將幼兒園教育與小學(xué)教育定為兩個(gè)不同的教育體系。楊敏和印義炯《從哈克教授的幼小斷層理論看法國(guó)的幼小銜接措施》說(shuō)個(gè)體在幼兒園與小學(xué)接受不同的教育模式。在幼兒園，個(gè)體主要接受以游戲?yàn)橹黧w的教育模式，通過(guò)游戲訓(xùn)練自己的認(rèn)知與語(yǔ)言能力。任文靜和谷忠玉《當(dāng)代日本幼小銜接的措施及啟示》等有助于我們了解國(guó)外的幼小銜接動(dòng)態(tài)、擴(kuò)展我們的視野。在小學(xué)階段，個(gè)體則接受系統(tǒng)的課堂教育，游戲教育的重要性有所下降。由于幼兒教育與小學(xué)教育的模式不同，這便給個(gè)體的學(xué)習(xí)適應(yīng)帶來(lái)一定的問(wèn)題，這也便衍生出幼小銜接問(wèn)題。為此，本研究將幼小銜接定義為教育者為學(xué)生適應(yīng)從幼兒教育向小學(xué)教育轉(zhuǎn)變而采取的教育措施[7]。3、幼小銜接的概述 3.1幼小銜接的概念 幼小銜接是幼兒園教育到小學(xué)教育過(guò)渡的銜接。因?yàn)樾W(xué)和幼兒園在管理體制、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)形式上存在很大的不同，兒童在兩個(gè)教育階段之間過(guò)渡時(shí)才會(huì)出現(xiàn)脫節(jié)、陡坡和不適應(yīng)等銜接問(wèn)題。關(guān)于幼小銜接的定義，學(xué)界沒(méi)有統(tǒng)一的表述。將幼小銜接定義為實(shí)現(xiàn)兒童健康成長(zhǎng)，從幼兒園順利過(guò)渡到小學(xué)，兒童、學(xué)校、家庭、社會(huì)的互動(dòng)適應(yīng)過(guò)程。其目的是使小學(xué)一年級(jí)學(xué)生獲得良好學(xué)校適應(yīng)狀態(tài)。由于不同的目的與內(nèi)容以及其他一些因素的影響,幼小銜接指的是幼兒園和小學(xué)兩個(gè)發(fā)展階段之間有一個(gè)過(guò)渡時(shí)期,在這個(gè)時(shí)期中,幼兒園和小學(xué)兩個(gè)階段的特點(diǎn)同時(shí)并存,互相交叉。它包括兩層意思首先,幼兒園大班幼兒需要具備哪些能力來(lái)適應(yīng)學(xué)校生活另一方面,小學(xué)一年級(jí)教師應(yīng)采取哪些方式、方法更適應(yīng)步入一年級(jí)的學(xué)生,使他們以最快速度適應(yīng)小學(xué)生活[8]。3.2幼小銜接工作的介紹 幼小銜接工作是指兒童從幼兒園到小學(xué)過(guò)渡的過(guò)程中，學(xué)校、家庭、社會(huì)以及兒童本身所組織或參與的一系列活動(dòng)，其目的是促進(jìn)兒童心理、生理、知識(shí)和能力等各方面的發(fā)展，使其達(dá)到小學(xué)學(xué)校適應(yīng)的良好狀態(tài)。幼小銜接教育對(duì)培養(yǎng)學(xué)生良好的適應(yīng)性有著非常重要的作用。兒童進(jìn)入小學(xué)后,出現(xiàn)的各種學(xué)習(xí)適應(yīng)方面的問(wèn)題,主要是由于不適應(yīng)由游戲化教學(xué)轉(zhuǎn)化為傳授式教學(xué)這一學(xué)習(xí)方式的巨大轉(zhuǎn)變而引起的。因此,幼小銜接工作應(yīng)該針對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行幼小銜接工作兒童從幼兒園到小學(xué)過(guò)渡的過(guò)程中所進(jìn)行的活動(dòng)。由于這些活動(dòng)具有促進(jìn)兒童，兒童結(jié)束以游戲?yàn)橹鲗?dǎo)活動(dòng)的學(xué)前教育生活,步入以學(xué)習(xí)為主導(dǎo)活動(dòng)的學(xué)校教育生活,在這一過(guò)渡過(guò)程中,由于各種因素的影響,兒童可能會(huì)產(chǎn)生一些不適應(yīng)問(wèn)題,進(jìn)而影響其以后的身心發(fā)展。因此,為促成兒童的順利過(guò)渡,幼兒園與小學(xué)應(yīng)將相互之間的銜接工作做好,以降低入學(xué)坡度,我們習(xí)慣上稱這些銜接工作為幼小銜接。形成良好學(xué)校適應(yīng)狀態(tài)的積極作用[9]。3.3幼小銜接階段兒童的特征如今獨(dú)生子女越來(lái)越多，個(gè)個(gè)都是家中的“小皇帝、小公主”。他們飯來(lái)張口，衣來(lái)伸手，樣樣事情都由長(zhǎng)輩包辦代替。任性、自私、依賴的性格是當(dāng)今社會(huì)普遍存在的社會(huì)現(xiàn)象。幼兒身心發(fā)育中不斷社會(huì)化發(fā)展，他們對(duì)親人依戀是也隨之發(fā)生變化，幼兒進(jìn)入幼兒園可以說(shuō)是從需要依賴成人生存到可以自己獨(dú)立的過(guò)程。但在家長(zhǎng)們的眼中，他們并不這么認(rèn)為，因?yàn)楝F(xiàn)在家里都只有一個(gè)孩子了，覺(jué)得孩子年齡還小，盡量滿足他們的要求，才是善待自己的孩子。特別是生活自理能力，在長(zhǎng)輩們的溺愛(ài)下，他們很多事情做不好，事事等待大人幫助，事事依賴大人，明顯表現(xiàn)出了較強(qiáng)的依賴性，獨(dú)立性比較差等現(xiàn)象。孩子倍受長(zhǎng)輩們的疼愛(ài)，甚至達(dá)到溺愛(ài)程度，他們的無(wú)理要求也常常得到長(zhǎng)輩們的滿足，以至孩子形成了以自我為中心，認(rèn)為什么事情都是他說(shuō)了算的心理。因此在發(fā)生矛盾時(shí)往往不懂得謙讓，或者言語(yǔ)行為并不得當(dāng)從而發(fā)生沖突。進(jìn)入小學(xué)，孩子社交能力明顯提高了，人際交往的需求大增，也很主動(dòng)和友好的大人孩子一起玩。性格又開(kāi)朗了些，懂得了要和別人分享。在老師的教導(dǎo)下孩子的語(yǔ)言能力有所提高，口頭表達(dá)詞匯的豐富，語(yǔ)氣的多樣。掌握的知識(shí)增多，語(yǔ)言表達(dá)更加細(xì)致[10]。4、幼小銜接的現(xiàn)狀問(wèn)題分析幼小銜接教育既不是幼兒園向小學(xué)靠攏，也不是小學(xué)向幼兒園靠攏，而是要雙方朝著一定的目標(biāo)共同努力，相互配合、協(xié)作。幼小銜接課程改革也需要雙方的共同努力。只有這樣才能做好幼兒園教育與小學(xué)教育的銜接工作。由于研究者本人觀察、訪談的地點(diǎn)主要是在幼兒園，因此，以下評(píng)價(jià)結(jié)論是在綜合前述問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果的基礎(chǔ)上，針對(duì)幼兒園方面提出的。評(píng)價(jià)的結(jié)論可能更適合于樣本幼兒園。對(duì)幼兒園中幼小銜接課程必須改革幼小銜接問(wèn)題，雖早已引起專家，教師的高度重視，并做了大量有益的工作和研究，也取得了一定的成效，但從總體來(lái)看，還存在不少問(wèn)題[11]。4.1幼兒園與小學(xué)缺少聯(lián)系許多幼兒教師缺少既熟悉幼兒園教育特點(diǎn)又了解小學(xué)教育規(guī)律的教師，不知道小學(xué)一年級(jí)的個(gè)體教學(xué)要求，有的盲目拔高，有的不做等準(zhǔn)備。幼兒升小學(xué)階段年齡比較小，身體和心理的各項(xiàng)機(jī)能的發(fā)育尚不完善，特別是大腦神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育不完善，因此他們的感知和成人相比有較大的差距，對(duì)周圍環(huán)境的認(rèn)識(shí)能力、適應(yīng)能力都比較差。幼兒上學(xué)前都是在家庭那種比較寬松、自由的環(huán)境中成長(zhǎng)，對(duì)自由的環(huán)境和家長(zhǎng)的關(guān)愛(ài)有了依賴性，進(jìn)入小學(xué)后，他需要獨(dú)自面對(duì)陌生的一切，這時(shí)幼兒往往表現(xiàn)出無(wú)所適從。在這種情況下，幼兒不愿上學(xué)，想回家也是一種自然的心理現(xiàn)象有些學(xué)前班、幼兒園不顧政策規(guī)定，不經(jīng)教育行政批準(zhǔn)，盲目進(jìn)引拼音、識(shí)字教學(xué)。幼兒園教學(xué)方法又與小學(xué)不一致，使兒童感受到無(wú)所適從。而小學(xué)低年級(jí)教師對(duì)幼兒心理學(xué)、幼兒教育學(xué)知之甚少。不懂得使用兒童喜聞樂(lè)見(jiàn)的教學(xué)方法[12]。4.2學(xué)校幼小銜接意識(shí)淡薄幼小銜接工作往往重知識(shí)準(zhǔn)備，輕能力培養(yǎng)，只關(guān)注兒童認(rèn)識(shí)了多少字，會(huì)做多少算術(shù)題，背書(shū)。學(xué)校是小學(xué)生成長(zhǎng)的重要場(chǎng)所，許多良好的品行都需要學(xué)校教育進(jìn)行指引和培育。但是，在現(xiàn)有的學(xué)校教育中，很多教師還沒(méi)有認(rèn)識(shí)到小學(xué)新生的特殊性。教師更多的只是不斷的對(duì)小學(xué)新生提出各種要求，教學(xué)的重也、任務(wù)也不在于對(duì)小學(xué)生行為習(xí)慣的培養(yǎng)，而僅僅是讓學(xué)生取得更好的成績(jī)。學(xué)生為習(xí)慣的培養(yǎng)需要班主任不斷提髙自身的專業(yè)水平。但是，在實(shí)際的教學(xué)中學(xué)校卻很少為班主任的專業(yè)性發(fā)展提供幫助。小學(xué)新生正處于自我意識(shí)積極發(fā)展的階段，教師應(yīng)該關(guān)注到學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，與孩子溝通、合作，進(jìn)而促進(jìn)小學(xué)生行為習(xí)慣養(yǎng)成的自覺(jué)性。但是，很多教師都會(huì)不自覺(jué)的對(duì)幼幼小銜接階段新生采取家長(zhǎng)式的教育模式，進(jìn)而遏制了孩子行為發(fā)展的主動(dòng)作用。有的小學(xué)甚至在招收新生時(shí)，進(jìn)行所謂的摸底測(cè)驗(yàn)，內(nèi)容包括識(shí)字、計(jì)算等方面，并以此為依據(jù)決定是否接受新生入學(xué)或給新生編班。學(xué)校對(duì)班主任的日常管理工作缺乏有針對(duì)性的指導(dǎo)和培訓(xùn)。學(xué)校為班主任提供的專業(yè)性支持非常單薄，這也是造成幼小銜接培養(yǎng)諸多問(wèn)題的關(guān)鍵。從學(xué)校的管理制度到班主任的工作能力都存在著一定的滯后和偏差[14]。4.3教師教學(xué)方式缺乏針對(duì)性兒童從幼兒園升入小學(xué),師生關(guān)系也隨之發(fā)生了變化。某些教師的態(tài)度和教學(xué)方法使部分學(xué)生產(chǎn)生了學(xué)習(xí)不適應(yīng)。低年級(jí)小學(xué)生無(wú)條件地信任和服從教師,他們對(duì)教師懷有一種特殊的尊敬和依戀之情,教師具有絕對(duì)權(quán)威。因此,在這個(gè)時(shí)期,教師對(duì)待兒童的態(tài)度是影響學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的主要因素。對(duì)幼兒教師來(lái)說(shuō)，一邊是對(duì)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》先進(jìn)理念的急切要求，一邊是幼兒園“小學(xué)化”課程任務(wù)的重壓，落實(shí)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》需要更多的時(shí)間和精力去思考和改變，進(jìn)而面臨著教學(xué)任務(wù)、態(tài)度、行為、理念不協(xié)調(diào)的困境。這既反映了教育大背景對(duì)于落實(shí)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的重大制約，也反映了實(shí)踐者對(duì)“小學(xué)化”內(nèi)涵仍存在誤解。,教師在教學(xué)進(jìn)度的把握上沒(méi)有關(guān)注到一部分學(xué)習(xí)不適應(yīng)學(xué)生課堂提問(wèn)也往往忽視他們,幾次回答不出問(wèn)題后,有些老師甚至不提問(wèn)這些老師眼中的“笨學(xué)生”,還在班上給出一些不太恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。其次,教師的教學(xué)方法也會(huì)對(duì)剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生產(chǎn)生一定的影響,因?yàn)樗麄兗航?jīng)習(xí)慣了幼兒園中的教學(xué)形式和教學(xué)方法,對(duì)小學(xué)的課程,以及老師的授課方式、講課方法等還比較陌生。小學(xué)教師雖然嚴(yán)格按照教學(xué)計(jì)劃,教學(xué)步驟進(jìn)行教學(xué),但是在方法上相對(duì)單一,沒(méi)有考慮到一年級(jí)學(xué)生的某些特殊表現(xiàn)。4.4家長(zhǎng)不重視幼小銜接家長(zhǎng)的言行對(duì)兒童有較大的影響,兒童由于行為能力和思維能力的限制,對(duì)家長(zhǎng)仍然有較大的依賴性,家長(zhǎng)的言行是他們模仿的主要對(duì)象之一其次,兒童和家長(zhǎng)相處的時(shí)間依然較長(zhǎng),特別是小學(xué)低年級(jí)的兒童更是如此,所以受家長(zhǎng)的影響更顯著還有,家里的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)條件,例如學(xué)習(xí)空間是否舒適、學(xué)習(xí)安排是否規(guī)律、學(xué)習(xí)材料、信息是否豐富等這些家庭環(huán)境因素都會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生較大影響我國(guó)家長(zhǎng)普遍對(duì)小學(xué)新生持有溺愛(ài)現(xiàn)象。他們很少對(duì)孩子提出嚴(yán)格的要求，并且總是盡可能代替孩子完成各種需要，從衣食起居到交友、學(xué)習(xí)，家長(zhǎng)總是積極地幫助孩子打點(diǎn)一切，導(dǎo)致孩子缺乏獨(dú)立性，獨(dú)立是指一個(gè)人獨(dú)立分析和解決問(wèn)題的能力,它是社會(huì)生存及進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)必備的心理品質(zhì),包括獨(dú)立意識(shí)和獨(dú)立能力。獨(dú)立性的發(fā)展對(duì)于兒童的個(gè)性、認(rèn)知、情緒、情感等的發(fā)展有著十分重要的意義。即使是孩子出現(xiàn)錯(cuò)誤行為也總是盡為包容、祖護(hù)，不會(huì)指引孩子如何認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤、改正錯(cuò)誤。但是，送種保育式的教養(yǎng)模式恰恰是與小學(xué)新生的發(fā)展要求相違背的，他們更需要的是家長(zhǎng)的鼓勵(lì)，指導(dǎo)和合作，而非所的親力親為。良好行為習(xí)慣的培養(yǎng)需要家長(zhǎng)的積極參與，孩子的成長(zhǎng)離不開(kāi)家長(zhǎng)的悉也指導(dǎo)。簡(jiǎn)單粗暴的管教會(huì)讓孩子養(yǎng)成諸多的惡習(xí)，溺愛(ài)放任的管教會(huì)讓孩子形成各種不良的品行。5、幼小銜接工作的對(duì)策5.1教師與家長(zhǎng)做好入學(xué)前溝通教師入園前可以首先進(jìn)行家訪，來(lái)更快更全面的了解幼兒，一方面讓幼兒熟悉教師，另一方面了解家長(zhǎng)怎樣為孩子入學(xué)作準(zhǔn)備、兒童的個(gè)性特點(diǎn)與生活特點(diǎn)等。然后，召開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)、成立家長(zhǎng)委員會(huì)、向家長(zhǎng)宣傳幼兒園的生活作息制度及其意義，和家長(zhǎng)溝通。入學(xué)后，教師要區(qū)別對(duì)待不同的分離焦慮幼兒。對(duì)于暴躁型幼兒，等待他們宣泄過(guò)后，可以玩具來(lái)吸引他、用音樂(lè)穩(wěn)定情緒，或者帶他們到戶外蕩秋千、玩滑梯等，轉(zhuǎn)移他們的注意力。對(duì)于波動(dòng)型幼兒，要有耐心的引導(dǎo)他們，以幫助他盡快適應(yīng)幼兒園的生活，可以教他們學(xué)會(huì)用語(yǔ)言進(jìn)行自我安慰：哭沒(méi)有用的。一些有經(jīng)驗(yàn)的幼兒園老師也常常提醒家長(zhǎng),與其逼著孩子多背詩(shī)、多算題,還不如早早培養(yǎng)他良好的學(xué)習(xí)習(xí)段。有了好習(xí)慣做基礎(chǔ),對(duì)孩子學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、良好性格的塑造都大有裨益。父母應(yīng)主動(dòng)與孩子所在的學(xué)校和班級(jí)的班主任老師聯(lián)系，及時(shí)了解孩子在學(xué)校的學(xué)習(xí)生活情況，及時(shí)獲得教師的客觀評(píng)價(jià)和積極建議，根據(jù)孩子在學(xué)校的表現(xiàn)及時(shí)調(diào)整自己的教育策略?！皩W(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”是終身教育的一大主張,幼兒園和教師要為兒童的未來(lái)著想利用學(xué)校的資源吸引小學(xué)生，轉(zhuǎn)移小學(xué)生注意力，小學(xué)也應(yīng)該配合父母教育，通過(guò)父母了解孩子在家庭中的表現(xiàn)，全面了解學(xué)生各方面的特點(diǎn)，才能更加準(zhǔn)確地對(duì)孩子進(jìn)行引導(dǎo)和教育。[7]5.2學(xué)校改革幼小銜接方式進(jìn)入小學(xué)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)后,學(xué)習(xí)過(guò)程并不是一個(gè)輕松的過(guò)程。兒童從幼兒園進(jìn)入小學(xué)后,一下子從以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的幼兒園生活跨越到以聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、算為主的學(xué)生生活,學(xué)生的智能遇到了極大挑戰(zhàn),有可能產(chǎn)生學(xué)習(xí)適應(yīng)不良。其實(shí),兒童并不害怕學(xué)習(xí)上的困難,但因?yàn)榉N種因素,致使他們學(xué)習(xí)的愿望漸漸消失了，牢牢抓住孩子的興奮點(diǎn)與興趣點(diǎn)，進(jìn)而促使幼兒增加同伴交往的頻率與深度，把開(kāi)放性的任務(wù)和封閉性的任務(wù)結(jié)合起來(lái)是提高兒童學(xué)習(xí)積極性,激發(fā)思維靈活性的重要條件。此外,運(yùn)用學(xué)具輔助教學(xué)。學(xué)具一般是教師提出具體要求,山家長(zhǎng)制作。其實(shí)如果有條件,教師帶領(lǐng)學(xué)生自己制作的話,學(xué)習(xí)效果會(huì)更好。幼兒園教師可以通過(guò)與小學(xué)教師的聯(lián)系，了解兒童從幼兒園升入小學(xué)后面臨哪些問(wèn)題，有哪些方面產(chǎn)生明顯的不適應(yīng)狀況，從而針對(duì)性地改進(jìn)幼兒園教育的教學(xué)內(nèi)容、教育教學(xué)方法，培養(yǎng)兒童適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)和生活的能力。5.3完善教師教學(xué)方法教師根據(jù)少、精、活的原則，靈活安排教學(xué)內(nèi)容，建立既能啟發(fā)學(xué)生思維，又能擴(kuò)大知識(shí)面的教學(xué)體系，教師應(yīng)定期參觀小學(xué)一年級(jí)的教學(xué)活動(dòng)，主動(dòng)參與一年級(jí)教師的教研活動(dòng)，在教育工作上做到銜接；幼兒園教師還應(yīng)帶領(lǐng)幼兒參觀小學(xué)，使幼兒了解小學(xué)生一般情況，讓幼兒參加小學(xué)生的某些活動(dòng)，同小學(xué)生聯(lián)歡，舉辦作品交流展覽，以引起幼兒入學(xué)的興趣，激發(fā)他們求學(xué)和效法小學(xué)生的愿望?？梢杂幸庾R(shí)地延長(zhǎng)孩子的活動(dòng)的時(shí)間。對(duì)孩子借口不感興趣而頻繁變換活動(dòng)內(nèi)容的現(xiàn)象，可以從孩子最感興趣的活動(dòng)并陪著玩入手，逐步提高時(shí)間要求，直到孩子一個(gè)活動(dòng)二十五分鐘不覺(jué)疲。教師要注每個(gè)幼兒能保持安靜和注意力高度集中地聽(tīng)；對(duì)老師的話要聽(tīng)清楚、準(zhǔn)確；聽(tīng)話后還要讓幼兒復(fù)述內(nèi)容和回答問(wèn)題并鼓勵(lì)幼兒把所看到的、想到的大膽地說(shuō)出來(lái)。孩子們?cè)谧屑?xì)看書(shū)的過(guò)程中，找到了樂(lè)趣，逐步學(xué)會(huì)一頁(yè)一頁(yè)認(rèn)真地看書(shū)了。教師的教學(xué)方法對(duì)于剛來(lái)上學(xué)的兒童具有很大的意義。5.4家長(zhǎng)加強(qiáng)幼小銜接意識(shí)家長(zhǎng)應(yīng)幫孩子做好入學(xué)心理準(zhǔn)備。家長(zhǎng)要向孩子強(qiáng)調(diào)教育的重要價(jià)值,采用良好的心理暗示,傳達(dá)對(duì)孩子學(xué)習(xí)能力的信心,讓他們對(duì)學(xué)校生活充滿向往和美好的憧憬,盡量減少其對(duì)新環(huán)境的緊張心理,以良好的心態(tài)迎接今后的學(xué)習(xí)。其次,培養(yǎng)孩子養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在入小學(xué)前,家長(zhǎng)就要提前幫助孩子養(yǎng)成有規(guī)律的生活習(xí)慣,有計(jì)劃地培養(yǎng)其按時(shí)起床、按時(shí)完成所布置的任務(wù)、獨(dú)立整理自己的活動(dòng)用品、遵守紀(jì)律等良好習(xí)慣入小學(xué)后,要求孩子早起早睡,家長(zhǎng)也要按時(shí)作息。孩子生長(zhǎng)在一種充滿學(xué)習(xí)氣氛的家庭環(huán)境中,很容易萌發(fā)一種自發(fā)學(xué)習(xí)的需要,進(jìn)而形成自覺(jué)學(xué)習(xí)的行動(dòng),所以家長(zhǎng)首先應(yīng)熱愛(ài)學(xué)習(xí),形成家風(fēng),以自己的言行熏陶子女。對(duì)他們學(xué)