學校質量管理學校建筑管理

第十六章學校質量管理第一節(jié)學校工作質量管理第一節(jié)學校工作質量管理概述一、對學校工作質量的理解學校工作質量：就是學校工作過程和結果滿足使用要求時所具有的特性。傳統(tǒng)上的：教育教學成果的質量，這種理解是對質量的構成結構認識不充分。質量應該從內容和過程兩個角度區(qū)分〔1〕從內容角度看包括業(yè)務工作質量和管理工作質量兩局部。〔2〕從過程角度分，可以將學校工作質量分為標準質量、過程質量和結果質量〔符合性質量〕。質量標準〔又叫設計質量〕：是對工作過程和結果質量標準進行設想的質量。來源：上級下達的；多數(shù)學校認可的。遇到的問題：標準是否先進、標準是否符合本學校開展的實際條件和要求、標準條款的設計是否具有較強的可操作性。〔3〕過程質量是將標準轉化為成果的行為的質量。具體表現(xiàn)為各項工作的各個活動環(huán)節(jié)符合要求的程度。保障措施：工作科學化、標準化成果質量：是各項工作產(chǎn)品的質量，它是對質量標準和過程質量進行管理的目的所在，離開它質量就失去根本意義。二、學校質量管理的意義1、是實現(xiàn)學校根本任務和滿足社會需要的保證2、抓好學校質量管理才能保證教育投入的有效性3、質量管理提供了客觀評價學校工作的標準與手段三、學校質量管理的特點1、必須堅持正確的價值觀的導向2、以人的質量管理為中心質量鏈條：校長及領導班子的質量素質〔保證學校管理工作質量〕—教師的質量〔保證教育教學工作質量〕—學生質量3、學校質量管理目標具有一點多面的特點〔1〕帶根本性的質量目標〔質量基準目標〕作為教育工作的〞大地元點〞，以它為準協(xié)調與總合來自各個方面的利益要求，這個質量基準目標就是培養(yǎng)學生以全面、主動開展為內容的開展性素質。學生的開展性素質：學生在校期間，特別是離開學校以后，積極參與社會生活的態(tài)度和能力以及不斷開展自己的志向與能力為什么要把“開展性素質〞作為學校教育質量目標坐標系中的一個根底維度呢？見363頁〔1〕開展性素質是高水平綜合素質的內在源泉〔2〕現(xiàn)代的學習者必須學會學習〔3〕社會加速開展和變化、新成代謝作用，要求以積極的心態(tài)參與社會生活，不斷為自己設定更高目標，否那么會“淘汰〞學校教育質量目標模型圖：見364頁內適性標準：見364頁外適性標準：見364頁4、學生素質特性決定學校質量管理具有創(chuàng)造性〔1〕如何處理好學生質量的一致性與差異性的關系有一個根本的、明確的、統(tǒng)一的社會要求，才能保證學校的工作質量和學生的質量。〔2〕如何發(fā)現(xiàn)與培養(yǎng)學生的深層質量？學生的深層質量的涵義：見371頁需要更多地實驗和探索5、管理活動的多樣化6、管理方法以定性方法為主，定性與定量相結合第二節(jié)學校的全面質量管理傳統(tǒng)的學校質量管理的特點：〔1〕是自上而下的管理，由學校管理者對教師工作進行檢查來實現(xiàn)；〔2〕以對字終成果的評定和考核為主；〔3〕考核的內容分散，缺少全面性。事后檢驗階段——浪費資源和勞動的方法統(tǒng)計管理階段——轉向“預防缺陷〞。但有很大的被動性，將管理建立在“問題必然要出現(xiàn)，是不可防止的〞認識上，不敢設想一種主動的、近乎完美的管理。全面質量管理階段——60年代，美國管理專家非根鮑姆等人提出了全面質量管理的新觀點，把組織管理數(shù)理統(tǒng)計和現(xiàn)代科學緊密結合起來，建立了一整套質量保障體系，使質量管理工作進入了更高階段．一、全面質量管理的指導思想見366頁二、全面質量管理的主要特征見367頁1、全面質量管理就是全部因素的管理2、是對工作全過程的管理3、是全員參與的管理4、盡量用數(shù)據(jù)說話三、學校全面質量管理的根底性工作1、標準化工作理想的學校質量指標的要求：見368頁2、質量信息的提取方法：調查、測量考試和測驗、問卷法、直接談話法、作業(yè)及作品分析、實驗或實踐報告、行動觀察法、自我診斷法、個案研究法等。提取信息活動中，要注意的幾個問題〔1〕方法科學化。〔2〕結果一般應在一定程度上顯示出標度—該工程所到達的水平，使之具有明顯的可比性，讓使用該結果的人一目了然。〔3〕方法和手段各個具特色，各個有所長、交叉使用?！?〕信息提取的方法和頻率要從教育規(guī)律出發(fā)，考慮它的綜合效果。3、質量信息加工整理幾點要求：見369頁4、建立質量責任制程序如下：見370頁5、質量教育工作〔1〕進行質量意識和質量責任感教育〔2〕進行專業(yè)知識和能力教育〔3〕進行質量管理培訓第三節(jié)學校工作的質量評價一、教育評價的開展歷程〔1〕教育評價與考試制度聯(lián)系在一起的起始于中國的隋朝的科舉考試，是以文字考試形式鑒定文人學歷的一種古老評價制度，實現(xiàn)“舉人為賢〞的政治要求?！?〕20世紀初，桑代克于1904年發(fā)表了《精神與社會測量導論》，宣稱“但凡存在的東西都有數(shù)量，但凡有數(shù)量的東西都可以測量〞。30年代，學力測量、智力測量和人格測量。30年代以后，用非數(shù)量的方法進行描述、比較和評定?！?〕1933年以拉爾夫.泰勒為首的課程評價委員會，提出了：評價不應是臨時性的孤立行為，而應該采取有組織地連續(xù)進行；評價不應只依據(jù)個人的經(jīng)驗，更應該采用科學的方法；評價不應只針對學生個別方面的開展，而應是全面的?！?〕50年代初，布魯姆領導下，提出了分類為認知、情感意志、和技能技巧的教育目標體系，使教學評價標準化了?！?〕80年代以后，教育評價的開展呈現(xiàn)出以下的特點：教育評價形成多種互補模式：“行為—目標〞模式：見372頁“目標游離模式〞：見372--373頁司法評價模式：見373頁2、形成性評價的地位不斷上升見373頁3、評價方法日益科學化、多樣化見373頁4、評價主體范圍日益拓展見373頁5、評價內容全方位開展二、教育評價的原那么1、客觀性原那么2、全面性原那么3、一致性與差異性相結合的原那么4、定性分析和定量分析相結合的原那么5、他人評價與自我評價相結合的原那么三、教育評價的過程1、制定評價指標體系〔1〕特殊要求見376頁〔2〕指標體系的設計方法研究目標結構、權重的分配、確定權重的專家會議法和簡化特爾裴法見377--378頁2、選擇恰當手段獲得信息3、質量信息的分析〔1〕狀態(tài)分析——特征分析、比較分析和綜合分析〔2〕因果分析4、提取質量改進意見和建議四、教育評價中需要處理好的一些關系1、常規(guī)評價與改革評價的關系2、內部評價與外部評價的關系第四節(jié)學校工作的質量控制一、對不同性質的質量原因采取不同的對策偶然因素、系統(tǒng)因素質量突破的涵義及步驟：見381頁二、確定與把握質量的警戒線〔1〕確定警戒線要考慮3個方面：國家的根本要求、本校歷史上的平均水平、同類學校的一般水平〔2〕確定警戒線工程：教學質量方面；見382頁思想教育方面：見382頁體育衛(wèi)生方面：見382頁藝術和勞動教育方面的工程3、工作控制：見3824、組織控制：見382頁

第十九章學校建筑管理第一節(jié)學校建筑管理概述建筑的含義學校建筑古代的學校教育活動:開放的自然環(huán)境中悠悠進行----官府、私宅、廟宇、宗族祠堂等房舍作為教室16世紀班級授課制出現(xiàn)導致專門的學校建筑開始20世紀初頁，興旺資本主義國家政府承擔起維持根底教育學校的責任，因此對于學校建筑的關注日益增強。法國現(xiàn)代建筑大師勒.柯布西耶在1923年出版的《走向新建筑》一書中給建筑下了一個新定義：“住宅是居住的機器〞；提出“功能大于形式〞的命題，提倡設計上要簡潔，不要裝飾第二次世界打仗后二十年，產(chǎn)生了德國德騷市包豪斯校舍為代表的一大批現(xiàn)代學校建筑，它的特征是平屋頂、長外廊、突出的樓梯間和灰顏的外墻。20世紀70年代以后，建筑的個性以及建筑與環(huán)境和諧一致。要“人情化〞、“有機建筑論〞、“以人為本〞，天人合一的理念，弘揚個性的探索。建筑思想的變化主要是突破了現(xiàn)代建筑單調“方盒子〞的一統(tǒng)天下，開始向多元化開展，這種趨勢目標指向建筑的個性以及建筑與環(huán)境的和諧統(tǒng)一致幾點值得重視：第一，在快速開展變化的社會條件下，學校建筑對師生教育觀念和教育行為的激發(fā)功能得到提升，對學校教育活動變革的影響日益明顯。第二，學校建筑日益為新的社會觀念的傳播工具，第三，學校建筑傳承、宣傳、創(chuàng)新文化的功能日益明顯，對發(fā)揮潛移默化的影響。二、學校建筑管理湯志民認為：學校建筑規(guī)劃系以教育理念、學校環(huán)境和建筑條件為根底，以人、空間、時間和經(jīng)費為根本向度、使校地、校園、運動場與附屬設施的配置設計能整體連貫的過程。從傳統(tǒng)的“夠用〞、“平安〞向“環(huán)境保護〞、“文化傳承和更新〞、“人格陶冶〞、“教育公平〞等社會責任承擔得越來越多、越來越大趨勢發(fā)展。1、行政部門依據(jù)教育理念和政策，根據(jù)對本地區(qū)未來生源和經(jīng)濟與社會開展前景預測、規(guī)劃學校的建筑規(guī)模和布局，并制定相關的政策?！?〕公平原那么〔2〕與可持續(xù)經(jīng)濟能力相匹配的原那么2、規(guī)劃區(qū)學校建筑的文化生態(tài)——以新加坡為例3、新建、改建、重建學校的規(guī)劃和實施4、學校建筑的日常維護、修繕、更新5、制定政策促進學校之間建筑資源共享第二節(jié)學校建筑管理的理論根底學校建筑管理是建立在多種知識根底上的一個活動領域，建筑學、美學、經(jīng)濟學、社會學、心理學、管理學等多學科都對它產(chǎn)生影響?，F(xiàn)就對其影響較大的教育科學、人體工學、環(huán)境心理學和生態(tài)建筑學的有關內容簡單介紹。一、學校建筑管理的教育思想根底1、追求“全人〞開展的課程目標2、堅持“人本主義〞的教育觀，與學生的生活世界相聯(lián)系3、營造環(huán)境文化、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神二、人體工學和環(huán)境心理學〔一〕人體工學又稱為人類工程學，是研究如何處理好人—機—環(huán)境的協(xié)調關系的學問。最早由波蘭學者WojcjechJastrzebowski在1857年提出，他認為應該建立一門研究工作的科學，可以叫做人體因素工程，簡稱人因工程，也叫工效學。出發(fā)點是:見392頁主要研究的內容:(1)測量和確定人和人際活動所需要空間的主要依據(jù)。具體來說,它主要研究學生的人體尺度、人體構造和人體動作域?！?〕提供適應人體的室內物理環(huán)境的最正確參數(shù)。主要有室內熱環(huán)境、聲環(huán)境、光環(huán)境等〔3〕對視覺要素的測量和研究為室內視覺環(huán)境設計提供科學依據(jù)。〔二〕環(huán)境心理學是研究環(huán)境與人的行為之間相互關系的科學，它探討人與環(huán)境的關系如何實現(xiàn)最優(yōu)秀化，即什么樣的環(huán)境最符合人們的心愿，能夠幫助人們最有效地完成任務。勒溫關于心理動力場理論的研究拉開的環(huán)境心理學研究的序幕。場動力理論的提出：庫爾特·勒溫(KurtLewin〕在柏林大學期間，與韋特墨、苛勒和考夫卡等人一起從事格式塔心理學的研究。雖說他比三位奠基人晚了幾年，但他很快就成為柏林學派中的一位朝氣蓬勃和極富創(chuàng)造性的成員，并迅速證明自己有能力參加格式塔心理學的主要代表人物的行列。但是，勒溫的興趣在一些方面不同與前三者。韋特墨等人關注的是知覺、認知和思維方面的問題，而勒溫感興趣的是動機、個性和社會心理。傳統(tǒng)的格式塔心理學在探討學習的問題時，認為學習者"渴望到達某些目的"是理所當然的，因而他們關注的是通過知覺重組到達目的的途徑；而勒溫那么把注意力集中在"渴望"和"目的"本身上，并把它們與個性聯(lián)系起來研究。勒溫由此而形成的理論體系，主要不是一種學習理論，而是一種描述系統(tǒng)。當然，在一個系統(tǒng)內可以討論學習、動機、個性和社會行為等問題。勒溫對行為主義刺激-反響的公式持否認的立場。他認為，人是一個場(field)，人的心理活動是在一種心理場或生活空間里發(fā)生的。生活空間(1ifespace，簡稱Ｌsp)包括個人及其心理環(huán)境。一個人的行為(B)取決于個人(P)和他的環(huán)境(E)的相互作用，也就是說，行為取決于個體的生活空間(LsP)。這樣，勒溫的根本公式就是：B=f(P*E)式中：B代表個人行為的方向和向量；F代表某個函數(shù)關系；P代表個人的內部動力；E代表環(huán)境的刺激。

也就是說，生活空間(LS)包括了人(P)與其環(huán)境(E)，行為發(fā)生在這種生活空間之中，它既是人與環(huán)境的函數(shù)，也是生活空間的函數(shù)。生活空間以對人的行為發(fā)生實際影響者為存在標準，將主體和客體融合一個共同整體，并表現(xiàn)著整體所具有的格式塔性，即其中任何一局部的變化都必將引起其它局部的變化。這樣，場的意義充分表達在生活空間中，并通過勒溫的努力而延伸到社會空間，成為勒溫傳統(tǒng)的社會心理學理論的基石。動力場理論的特點勒溫動力場理論有以下特點：動力觀、整體觀、系統(tǒng)觀、心理取向、整合傾向、建構法和數(shù)學表達。動力場理論的特點根本上也就是勒溫心理學的主要特征。勒溫反對行為主義把學習簡單化為嘗試錯誤或刺激反響的直接聯(lián)結，認為學習是頓悟學習。

勒溫用動力場來解釋頓悟學習，認為有效學習必須具備的三個條件是：①領悟，②目標，③認知結構。目標是人們注意的結果和客體。個人一旦知道了吸引他的目標，就試圖尋找得到它的方法，并據(jù)此調節(jié)自己的行為。頓悟的產(chǎn)生那么是生活空間的認知結構的形成或改變。勒溫認為學習是由四種變化構成的；認知結構的變化；動機的變化；團體屬性和思想意識的變化；

肌肉的隨意控制及熟練的長進。而認知結構的變化是具有特殊意義的概括或領悟。他認為在認知范圍內，學習就是一個獲得新的認知結構或改變舊的認知結構的過程。

場論心理學在教學上的應用

美國教育心理學家M.L.比格認為場論心理學在教學上的應用是很有成效的：

場論認為，人既非依賴環(huán)境，也不獨立于環(huán)境之外；人既非環(huán)境所創(chuàng)造，也并非與它無關。勒溫的學習理論是以“目的〞為中心的，他認為行為是有目的的，所有的學習活動都由目的指引。

場論心理學家把學習集中在“認識〞上，他們試圖使學習者通過自己的眼睛觀察世界，而不是讓環(huán)境和教師把知識灌進自己的頭腦。強調學習情境的重要性。勒溫認為教師在教學中的作用是為學生樹立一個典范和創(chuàng)造一個學習情境，啟發(fā)學生學習的內在興趣。勒溫強調當前的情境,集中注意于同時發(fā)生的情況。在他看來,場論心理學的一個根本特征應當是描述影響個人的心理場。在勒溫的系統(tǒng)中，“場〞這個術語的內涵與一般的解釋略有不同。“場〞不僅僅指知覺到的環(huán)境，而且還包括認知意義。它既包括物質環(huán)境中的某些事件(即被知覺到的物質環(huán)境)，也包括個人的信念、感情和目的等。簡言之，勒溫探討的是認知場和知覺場。他之所以借用場論的概念，是因為他認為它是一種分析關系的起因和建立科學體系的方法(薩哈金，1991年)。勒溫的場論旨在預測個體的動機行為。他認為，答案就在“生活空間〞這個概念中。如前所述，生活空間包括個體以及他的心理環(huán)境，生活空間是“決定個體在某一時間里的行為的全部事件的總和。

"(Lewin，1936)。對生活空間的理解，關鍵在于如何理解"心理環(huán)境"這個概念。"心理環(huán)境"這個概念比初看起來要復雜些。我們一定不要把它同物質世界混淆起來。心理環(huán)境不只是指物質世界，也不是指他人的世界，而是括影響某個個體行為的世界。因此，這個個體沒有覺察到的、因而對他的行為沒有影響的客體，不在他心理環(huán)境之內，盡管從物質上來講，這些客體可能離他很近。同樣地，這個個體認為存在的東西，并好似它存在著一樣地作出行為反響，那么即便這種東西在物質上是不存在的，它也是在他心理環(huán)境之內的東西。例如，一個小孩以為有一只老虎在他床上，并作出驚怕的反響，那么這只"老虎"就是他心理環(huán)境的一局部，盡管其他所有人都堅持認為這純粹是幻覺。對學校建筑的設計與管理而言更為值得注意的是以下幾種理論和研究主題：〔1〕喚醒理論〔2〕行為場景理論三、生態(tài)建筑理論綜合地研究建筑設計如何與自然、社會和文化等環(huán)境相適應，創(chuàng)造建筑的生態(tài)系統(tǒng)。生態(tài)建筑理論的開展可以追溯到20世紀初，人們開始關注自己賴以生存的大地，并由此在建筑設計上產(chǎn)生了一些樸素的生態(tài)思想。比方“有機建筑〞設計原那么，以及“新建筑五點〞中的建筑底層架空和屋頂花園，就表達了讓建筑與自然充分接觸的思想。

到四、五十年代，隨著人們對生物圈科學理解的加深，氣候和地域條件已經(jīng)成為影響設計的重要因素。當時出現(xiàn)了“形式追隨氣候〞的設計方法論以及“生物氣候地方主義〞的設計理論，比較注重研究氣候、地域和人體生物感覺之間的關系，認為建筑設計應遵循氣候→生物→技術→建筑的過程

60年代以來，對人類和地球關系的根本問題的探討，對未來能源的關注激發(fā)了人們利用可再生能源的興趣，像太陽能、風能、水能和生物能等。面臨日趨惡化的生存條件，一些生物學家、生態(tài)學家的理論研究與西方各國興起的綠色運動對建筑生態(tài)化的開展起到了積極的推動作用。

70年代的石油危機引發(fā)了興建太陽能建筑的熱潮，鼓勵建筑師更多利用當?shù)剡m用建筑技術和可再生能源，而羅馬俱樂部那篇著名的“增長的極限〞的報告那么使石油危機的震動長久地保持了下來。從此時起可持續(xù)開展的思想開始萌芽，出現(xiàn)了生態(tài)建筑及生態(tài)城市的更深層次的理論探討和實踐生態(tài)建筑設計在80年代還未成為設計主流，但80年代中期的蓋婭運動以及《自然住宅手冊》一書中D?皮爾森概述的蓋婭住宅區(qū)憲章等其研究卻為生態(tài)建筑設計的進一步開展提供了理論框架，奠定了堅實的根底。

90年代以來，可持續(xù)開展的思想得到了進一步開展，從建筑與城市的角度出發(fā)。所謂可持續(xù)開展主要是指當考慮環(huán)境、城市與建筑問題的時候，將這一代的即時利益與整個人類的長遠利益結合起來，將一個地區(qū)的局部利益與整個世界的整體利益結合起來，公正合理地與他人分享地球上的有限資源。同時還應當最大限度地杜絕資源浪費和環(huán)境污染，這樣