隨文識(shí)字相融互生-小學(xué)閱讀教學(xué)中隨文識(shí)字方法探究 論文

隨文識(shí)字，相融互生——小學(xué)閱讀教學(xué)中隨文識(shí)字方法探究摘要：隨著新課標(biāo)改革的深入，小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，因文而異隨文而行是有效識(shí)字途徑，通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)并鞏固大量漢字，整個(gè)語(yǔ)境中全面落語(yǔ)理解目標(biāo)，以此有效開(kāi)展識(shí)字與閱讀教學(xué)?；诖耍槍?duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中隨文識(shí)字方法探究相關(guān)知識(shí)，本文進(jìn)行了簡(jiǎn)單地論述。關(guān)鍵詞：隨文識(shí)字方法；小學(xué)語(yǔ)文；閱讀教學(xué)一、基于故事導(dǎo)讀對(duì)課文生字進(jìn)行猜讀部編本小學(xué)《語(yǔ)文》一年級(jí)下冊(cè)教學(xué)中，“聽(tīng)故事、講故事”是第一單元口語(yǔ)交際的教學(xué)內(nèi)容，其有效激發(fā)了學(xué)生讀故事積極性，此種情況下組故事是一種隱性教育，此過(guò)程中進(jìn)對(duì)漢字進(jìn)行猜讀與識(shí)字，深入了解識(shí)字價(jià)值。課文有很強(qiáng)的故事性，比如《咕咚》教學(xué)中，老師就可通過(guò)聽(tīng)讀故事開(kāi)展識(shí)字教學(xué)。“木瓜熟了，一個(gè)木瓜從高高的樹(shù)上掉進(jìn)湖里，”在此處，老師可帶領(lǐng)學(xué)生聽(tīng)一次故事再展示相應(yīng)的引讀，以此提示學(xué)生“從高高的樹(shù)上木瓜怎么樣了？”結(jié)合手勢(shì)的引導(dǎo)，為學(xué)生引出”這個(gè)繩子，并猜想它的讀音，引導(dǎo)學(xué)生記憶。“掉到湖里，會(huì)發(fā)出什么樣的聲音？”“咕咚”一聲，要求學(xué)生對(duì)這一種聲音進(jìn)行模擬，猜測(cè)生字讀音，認(rèn)識(shí)”一詞，根據(jù)形聲字規(guī)律表猜測(cè)理由，從而更好地遷移應(yīng)用識(shí)字方法。在此種故事情節(jié)引導(dǎo)中，聽(tīng)讀故事過(guò)程中猜、識(shí)與記生字，體會(huì)學(xué)習(xí)樂(lè)趣，有效的提高識(shí)字效率。二、探究字理靈活應(yīng)用規(guī)律認(rèn)識(shí)漢字部編版小學(xué)語(yǔ)文一年級(jí)下冊(cè)構(gòu)字多以形聲字為主，比如《小青蛙》、《動(dòng)物兒歌》與“識(shí)字加油”中出現(xiàn)的“包字”識(shí)字，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)形聲字形旁表旁表音的特點(diǎn)形成初步認(rèn)識(shí)。課文編寫中生字與課文內(nèi)容聯(lián)系緊密，由此打亂了很多規(guī)律性強(qiáng)的生字，老師要巧用構(gòu)字規(guī)律，增強(qiáng)聯(lián)結(jié)意識(shí)將課文生板塊，并對(duì)比、發(fā)現(xiàn)與探究其具體內(nèi)涵。比如在扔、摘、捧、抱”等生字，可先展示含有這些生字的語(yǔ)句：“他看見(jiàn)大又多，非常高興，就掰了一個(gè)，扛著往前”“他看見(jiàn)滿樹(shù)的桃子又大又紅非常高興，就扔了玉米，去摘桃子?！?.....將他們劃分成一組，便于學(xué)生發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)的生字都與“手”相關(guān)。借助會(huì)意字構(gòu)字規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)“掰”；借助形成自構(gòu)字規(guī)律了解“扛、扔、摘、捧、抱”等，在對(duì)比為什么是“扛”玉米、“捧”桃子、“抱西瓜”，比較應(yīng)用中對(duì)比，記住符號(hào)漢字的同時(shí)了解其蘊(yùn)含的意義因而，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，老師要深入發(fā)掘課文中各個(gè)根據(jù)字理規(guī)律展示生字構(gòu)造規(guī)律，以此引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)漢字記憶系統(tǒng)，的提高奠定良好的基礎(chǔ)。三、在朗讀指導(dǎo)下根據(jù)語(yǔ)境認(rèn)識(shí)漢字2011版語(yǔ)文新課標(biāo)對(duì)小學(xué)階段語(yǔ)文教學(xué)提出了“正確、流利與有感情地朗讀課文”的要求，由此可見(jiàn)朗讀至關(guān)重要。部編版語(yǔ)文一年級(jí)下冊(cè)對(duì)于文提出了相應(yīng)的朗讀要求，朗讀學(xué)習(xí)也是認(rèn)識(shí)生字的過(guò)程。比如《我多想去看看》一文教學(xué)中，課后習(xí)題就是讀好感嘆句。其中“我多想”中“想”是一個(gè)新生字。而《小公雞和小鴨子》一文則要求認(rèn)第一處：“小鴨子說(shuō)：‘公雞弟弟，我到河里捉魚’小公雞說(shuō)：‘我也’”短短兩句話中出現(xiàn)了三個(gè)生字“捉、說(shuō)、河”；而《端午節(jié)》一課最后一段中：“長(zhǎng)大了我才知道，人們端午節(jié)吃粽子，據(jù)說(shuō)是為了紀(jì)念愛(ài)國(guó)詩(shī)”這個(gè)句子比較長(zhǎng)，里面出現(xiàn)了7個(gè)生字“知、端、午、節(jié)、粽、據(jù)、念”，而且課后題也提出注意長(zhǎng)句朗讀。結(jié)合課后習(xí)題朗讀的個(gè)性化要求，引導(dǎo)學(xué)生正確感情地用普通話朗讀句子，這也是教會(huì)學(xué)生認(rèn)識(shí)生字的過(guò)程。一旦這些生字沒(méi)有具體語(yǔ)境地支撐，單個(gè)認(rèn)讀就無(wú)法實(shí)現(xiàn)預(yù)期識(shí)字目標(biāo)，只會(huì)使學(xué)生反吸引學(xué)生注意力。但假若將其放在一段話語(yǔ)境中，并引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀，邊讀邊根據(jù)具體語(yǔ)境理解生字的含義，深入認(rèn)識(shí)生字，郎朗讀書聲中積累豐富的語(yǔ)感，生字認(rèn)識(shí)效率也會(huì)得到明顯提高。四、吟誦過(guò)程引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)原著生字部編版《語(yǔ)文》中，滲透了很多的中華傳統(tǒng)文化。一年級(jí)下冊(cè)語(yǔ)文編寫過(guò)程中，綜合一年級(jí)學(xué)生年齡特點(diǎn)與接受能力，引入古代蒙學(xué)讀物方式并進(jìn)行改變，比如《古對(duì)今》首節(jié)中描寫“古對(duì)今，圓對(duì)方，嚴(yán)寒對(duì)酷暑，春暖對(duì)夏”其出現(xiàn)了6個(gè)生字“圓、嚴(yán)、寒”，其中的詞和短語(yǔ)讀起語(yǔ)言典雅且文化內(nèi)涵豐富，假若能夠引導(dǎo)學(xué)生有節(jié)奏地吟誦并體會(huì)其地認(rèn)識(shí)漢字。再比如《三字經(jīng)》與《百家姓》等，編排中充分展現(xiàn)了我國(guó)傳統(tǒng)蒙學(xué)讀物特點(diǎn)。此外老師可適度地進(jìn)行拓展，學(xué)生利用課余時(shí)間誦讀原障自主識(shí)字效率。結(jié)束語(yǔ)綜上所述，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，隨文識(shí)字是一種有效的識(shí)字教學(xué)法，具體語(yǔ)言環(huán)境與實(shí)踐中學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握更多的生字詞，識(shí)字效率得到明顯程中要注意，任何教學(xué)方法都不會(huì)完美，老師要加深記憶與理解，為語(yǔ)文積累奠定基礎(chǔ)。另外，日常生活中鼓勵(lì)學(xué)生生字，增強(qiáng)自我自主識(shí)字意識(shí)，認(rèn)識(shí)更多的生字，提高識(shí)字效率。參考文獻(xiàn)[1]郭勇.部