從生活情境入手促核心素養(yǎng)落地閱讀課堂

從生活情境入手促核心素養(yǎng)落地閱讀課堂《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》構(gòu)建了以學(xué)科核心素養(yǎng)為中心的課程目標(biāo)。在此背景下，《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《新課標(biāo)》）提出“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化”（教育部，2020）。大概念（以下按王薔教授論文表述法稱為大觀念）的提出，重視單元整體教學(xué)的學(xué)生培養(yǎng)方向和學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)，課堂教學(xué)從重視單一知識(shí)點(diǎn)、關(guān)注某一節(jié)課課時(shí)目標(biāo)的“碎片化”教學(xué)轉(zhuǎn)向具有整體性、綜合性、系統(tǒng)性的“大單元”知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。一、案例背景在單元大觀念教學(xué)理念指導(dǎo)下，教師在備課時(shí)應(yīng)考慮單元整體大觀念，同時(shí)應(yīng)考慮不同語篇之間的銜接與聯(lián)系，通過引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)不同語篇形成小觀念，最后形成單元整體的大觀念。然而在實(shí)際教學(xué)過程中，教師面臨著以下問題：1）未能重視單元整體語篇之間的關(guān)聯(lián)，單元各語篇之間教學(xué)無關(guān)聯(lián)；2）教師梳理的大觀念及各語篇小觀念之間的銜接未能有效呈現(xiàn)給學(xué)生。同時(shí)課堂實(shí)施中并非由學(xué)生自主探究得出，變成教師邏輯的強(qiáng)加。本案例旨在探討如何做好單元整體大觀念梳理及運(yùn)用生活當(dāng)中的情境，將抽象的大觀念融入生活當(dāng)中，在生活中學(xué)習(xí)英語、改變思維，了解文化，提升學(xué)習(xí)能力，真正做到在課堂中培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。本文以上海教育出版社《英語》必修一Unit3Choices單元中的閱讀文本“Thegood,thebadandthereallyugly”為例，展示基于“大單元”教學(xué)理念，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的單元整體閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)。該篇閱讀文章為詳細(xì)描述事理的論說文，從篇章組織結(jié)構(gòu)上，有清晰的主題引入段落，闡明文章主旨即應(yīng)關(guān)注個(gè)人在選擇食物時(shí)的產(chǎn)生的碳足跡。隨后作者以小標(biāo)題帶段落的形式，分三段闡述食物的運(yùn)輸、包裝與種植生產(chǎn)過程會(huì)產(chǎn)生的碳足跡及對(duì)環(huán)境的影響，最后總結(jié)提出個(gè)人選擇食物的過程中應(yīng)注意的問題?；谖谋鹃喿x及單元整體教學(xué)內(nèi)容，筆者確定了單元大觀念為：成為負(fù)責(zé)任的世界公民，從生活中的選擇做起。單元所有語篇可歸為三個(gè)小觀念：第一個(gè)小觀念為“Foodchoiceanditsinfluenceontheenvironment”；第二個(gè)小觀念為“Individual’schoicesoffood”；第三個(gè)小觀念為“Foodchoiceanditsinfluenceonthesociety”。整個(gè)單元從個(gè)人選擇對(duì)環(huán)境的影響入手，在學(xué)習(xí)完成后，引導(dǎo)學(xué)生談?wù)搨€(gè)人食物選擇，最后落腳于個(gè)人食物的選擇對(duì)社會(huì)、歷史的影響。單元整體框架圖如下：

單元整體框架圖本閱讀文本為本單元第一篇閱讀課，也是單元第一個(gè)小觀念當(dāng)中的第一篇語篇，旨在通過引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，樹立環(huán)保意識(shí)，審慎選擇食物?；诖耍P者確定的閱讀課時(shí)目標(biāo)為：（1）從運(yùn)輸、包裝、種植與生產(chǎn)三方面說明不同食物對(duì)環(huán)境產(chǎn)生的影響。（2）概括并舉例說明什么是好的（good）、壞的（bad）、及糟糕的（ugly）食物。（3）基于結(jié)構(gòu)化知識(shí)，分析文章寫作特點(diǎn)，并運(yùn)用所學(xué)向他人推薦健康及環(huán)境友好的美食。本篇閱讀文本的單元整體目標(biāo)為選擇食物時(shí)分析個(gè)人碳足跡，做出對(duì)環(huán)境友好的改變。在單元整體框架梳理與教學(xué)目標(biāo)完成后，教師在備課時(shí)建立起單元語篇之間的關(guān)聯(lián)與邏輯，并以此指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)及開展課堂教學(xué)，幫助學(xué)生樹立大觀念。二、教學(xué)過程基于課時(shí)與單元教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)落腳于生活，課堂應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具體的情境，在情境當(dāng)中幫助學(xué)生學(xué)習(xí)理解抽象的單元觀念?；谶@一導(dǎo)向，筆者設(shè)計(jì)的課堂閱讀教學(xué)實(shí)踐如下：1.創(chuàng)設(shè)情境：引入文本主題，激活已知

《新課標(biāo)》要求的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)是學(xué)生與情境持續(xù)互動(dòng)，不斷解決問題，創(chuàng)生意義（羅濱，2021）。因此，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，應(yīng)基于學(xué)生真實(shí)生活中情境、聯(lián)系主題，用恰當(dāng)問題激活學(xué)生已有知識(shí)，為后續(xù)閱讀活動(dòng)打好基礎(chǔ)。本堂課，筆者播放了目標(biāo)學(xué)生學(xué)校周邊美食，學(xué)生討論選擇食物的緣由。筆者引出話題，即他人選擇食物時(shí)如何考慮，為學(xué)生探究本課單元目標(biāo)做好準(zhǔn)備。2.設(shè)計(jì)良好驅(qū)動(dòng)任務(wù)，學(xué)生探究學(xué)習(xí)指向?qū)W科核心素養(yǎng)的“大單元”閱讀教學(xué)，要求在教學(xué)中注重思維的發(fā)展，即促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，改變“碎片化、表層化”的教學(xué)方式。而教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容，“引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)、思考、合作、探究等，找到解決問題的答案”（王薔，2016）。導(dǎo)入后，筆者先引導(dǎo)學(xué)生整合與概括第一段主要內(nèi)容即作者提出了選取食物應(yīng)該關(guān)注食物“碳足跡”的因素。而“碳足跡”與食物有什么關(guān)聯(lián)？如何評(píng)價(jià)某一食物的“碳足跡”？這些都是學(xué)生背景知識(shí)中所缺乏的，應(yīng)在學(xué)生閱讀文本與文本互動(dòng)后得出。而為了更好地幫助學(xué)生整合與概括相關(guān)內(nèi)容，筆者設(shè)計(jì)了讀前小游戲，即從食物的運(yùn)輸、包裝、與生產(chǎn)三方面讓學(xué)生判斷各種食物“碳足跡”的大小。3、設(shè)計(jì)合理學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展

學(xué)習(xí)活動(dòng)不是走形式，一定要注意學(xué)習(xí)真正在課堂發(fā)生。學(xué)習(xí)活動(dòng)觀中三大層次九個(gè)小層次的活動(dòng)，并不是機(jī)械的鏈?zhǔn)竭f進(jìn)的過程，而應(yīng)該以主題語境為核心，教學(xué)邏輯順序?yàn)閷?dǎo)向，學(xué)生具體的學(xué)情與課堂反饋為指引，合理調(diào)整，層層遞進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生英語學(xué)科各項(xiàng)關(guān)鍵能力要素的發(fā)展。

基于這樣的指導(dǎo)思想，筆者設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)為：（1）基于閱讀任務(wù)，形成結(jié)構(gòu)化知識(shí)。

筆者設(shè)計(jì)了“碳足跡”與食物關(guān)聯(lián)的流程圖，幫助學(xué)生提取文本內(nèi)容，形成結(jié)構(gòu)化知識(shí)。同時(shí)這一任務(wù)是以作者生活中的小事導(dǎo)入，即檢查冰箱當(dāng)中的食物，可遵循什么樣的流程。學(xué)生首先閱讀文本，獨(dú)立完成流程圖，形成關(guān)于文本內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。

檢查食物的流程圖（2）小組合作探究，完善結(jié)構(gòu)化知識(shí)。

其次學(xué)生在小組內(nèi)，相互介紹自己的流程圖，其他同學(xué)在傾聽的過程中給出反饋。學(xué)生根據(jù)小組成員的反饋補(bǔ)充自己的流程圖。這一設(shè)計(jì)旨在幫助學(xué)生縮減由于閱讀能力、學(xué)習(xí)水平差異而造成的產(chǎn)出差異。學(xué)生在合作探究的過程中，既是一個(gè)開展自評(píng)、互評(píng)的過程，又是不斷重讀文本，找尋、整合信息，加深了對(duì)本課閱讀教學(xué)整體目標(biāo)的理解。最后在達(dá)成集體學(xué)習(xí)成果后，由班級(jí)代表展示班級(jí)學(xué)習(xí)成果。4、生成新知：通過分享小組方案，解決情境中問題

學(xué)生在閱讀文本與形成結(jié)構(gòu)化知識(shí)后，應(yīng)能夠用所學(xué)知識(shí)解決情境當(dāng)中的問題，達(dá)成“大單元”閱讀教學(xué)目標(biāo)即樹立環(huán)保意識(shí)，審慎選擇食物，在選擇食物時(shí)，考慮個(gè)人選擇對(duì)環(huán)境產(chǎn)生的影響。

作為課堂檢測(cè)，筆者采用了單元mini-project當(dāng)中的部分任務(wù)要求，并創(chuàng)設(shè)了新的情境：周末學(xué)生在與父母逛超市時(shí)，面對(duì)當(dāng)?shù)爻胁煌N類的食物，應(yīng)該如何做出選擇，并說明選擇理由。學(xué)生應(yīng)聯(lián)系已形成的結(jié)構(gòu)化知識(shí)的三方面即運(yùn)輸(foodmiles)，包裝(packaging)，與生產(chǎn)(production)進(jìn)行論述。

5、教師行為保證活動(dòng)落實(shí)

在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中，學(xué)生為主體，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、小組探究，進(jìn)而通過學(xué)習(xí)活動(dòng)促進(jìn)思維發(fā)展，形成本課所要求的“小觀念”，進(jìn)而為形成“大觀念”打下基礎(chǔ)。然而為保證達(dá)成每層級(jí)的活動(dòng)目標(biāo)還應(yīng)保證有良好的教師行為，使課堂的學(xué)習(xí)活動(dòng)真正有效開展。在本堂課的實(shí)踐過程中，筆者的教師行為可概括如下：（1）搭設(shè)支架。本堂課教師搭設(shè)的支架主要體現(xiàn)為兩方面：一在學(xué)生進(jìn)入文本正文閱讀之前，教師為學(xué)生搭建“碳足跡”的知識(shí)支架；二在學(xué)生完成流程圖后，由教師先帶領(lǐng)學(xué)生完成流程圖第一步。隨后由學(xué)生根據(jù)教師給出的模式展示流程圖其余兩個(gè)步驟（詳情請(qǐng)參看附錄一中的教學(xué)流程）。（2）連續(xù)追問、引導(dǎo)啟發(fā)。在學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化知識(shí)的過程中，最初學(xué)生展示自己的結(jié)構(gòu)化知識(shí)，很多時(shí)候會(huì)直接讀出文本中的相關(guān)答案，鮮少能用自己的語言概括文本內(nèi)容。因此教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行追問，引導(dǎo)學(xué)生真正理清文本思路，同時(shí)以追問為思維紐帶，層層遞進(jìn)，延伸學(xué)生課堂的學(xué)習(xí)，真正對(duì)單元“大觀念”進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。以流程圖部分為例，在這部分，筆者課堂實(shí)錄中追問的問題有：

針對(duì)流程圖整體提出的問題：1)Howtocheckfood’scarbonfootprint?2)Whatfooddidthewritercheck?3)Whatwasherfeelingaboutthefood?針對(duì)流程圖第一部分的追問：1）wheredidfoodcomefromafewhundredyearsago?Howabouttoday?2）Howcanfoodtraveltoday?Howabouttheimpact?

針對(duì)流程圖第二、三部分的追問：這兩部分主要基于學(xué)生的生成，深入挖掘文本內(nèi)涵，解決學(xué)生理解當(dāng)中有困難、疑點(diǎn)的部分，如Whyburgers

areuglyfood?Whyburgers

havethebiggestcarbonfootprint?等，由學(xué)生用個(gè)人語言總結(jié)文本深層聯(lián)系。（3）提供語言支架，形成評(píng)價(jià)范式，促進(jìn)語言學(xué)習(xí)與內(nèi)容學(xué)習(xí)的結(jié)合。學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化知識(shí)后，教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生使用“the+比較級(jí)...the+比較級(jí)”的句式，對(duì)碳足跡的判斷方法進(jìn)行評(píng)價(jià)，具體為：1）The

fewer

foodmiles,thesmallercarbonfootprint；2）Thelesspackaging,thesmallercarbonfootprint；3）Thefewergreenhousegases,thesmallercarbonfootprint.并且在學(xué)生小組活動(dòng)中，一方面，學(xué)生基于已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)化知識(shí)，分析與判斷某一類食物產(chǎn)生的碳足跡，并運(yùn)用該句型對(duì)同伴的回答進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。這一活動(dòng)，使學(xué)生在真實(shí)情境中運(yùn)用語言，培養(yǎng)思維，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)單元大觀念的理解與認(rèn)識(shí)。三、反思與評(píng)價(jià)本堂課注重以生活當(dāng)中的情境入手，讓學(xué)生學(xué)習(xí)生活中的英語，并將所學(xué)運(yùn)用于解決生活中的問題，真正促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂落地，培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力。本堂課將課程教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)放在單元整體設(shè)計(jì)的框架下，以“單元大觀念”理念為引領(lǐng)，生活情境為導(dǎo)入，主要關(guān)注點(diǎn)在：1）注重發(fā)展學(xué)生高階思維，在學(xué)習(xí)過程中，通過學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生思維層層遞進(jìn)發(fā)展。在實(shí)際的學(xué)習(xí)中，課堂能做到以學(xué)生熟悉的生活中的食物引入，激活學(xué)生的相關(guān)背景知識(shí)，再引入話題，討論學(xué)生個(gè)人選擇與作者選擇的差異，進(jìn)而過渡到作者選擇食物的標(biāo)準(zhǔn)。將生活與學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)。進(jìn)而由學(xué)生完成食物選擇的流程圖，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)與理解食物與碳足跡的關(guān)聯(lián)，最后以具體的生活情境，讓學(xué)生應(yīng)用與實(shí)踐新的標(biāo)準(zhǔn)，最后在作業(yè)中遷移與創(chuàng)新解決具體問題。2）培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力，將學(xué)生認(rèn)知、人際、個(gè)人領(lǐng)域的學(xué)習(xí)能力作為教學(xué)目標(biāo)。本堂課程的設(shè)計(jì)立足單元主題意義，制定單元整體教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)設(shè)計(jì)指向培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)科關(guān)鍵能力。其目標(biāo)設(shè)計(jì)圍繞主題語境和語篇內(nèi)容展開，在認(rèn)知層面，學(xué)生學(xué)習(xí)完本課之后，在選擇食物時(shí)，能夠加入食物碳足跡的考量，有了認(rèn)知的轉(zhuǎn)變。在人際方面，最后的課堂輸出活動(dòng)為學(xué)生與父母去往本地超市，選擇食物，學(xué)生有了在生活中，以課堂獲得的素養(yǎng)去影響他人的人際方面的改變。而最后課堂總結(jié)，學(xué)生明白個(gè)人的選擇與環(huán)境、社會(huì)息息相關(guān)，可以從個(gè)人做起，審慎選擇，從而成為負(fù)責(zé)任的世界公民，從個(gè)人領(lǐng)域踐行了單元大觀念