從生活情境入手促核心素養(yǎng)落地閱讀課堂

從生活情境入手促核心素養(yǎng)落地閱讀課堂《普通高中課程標準（2017年版）》構(gòu)建了以學(xué)科核心素養(yǎng)為中心的課程目標。在此背景下，《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《新課標》）提出“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化”（教育部，2020）。大概念（以下按王薔教授論文表述法稱為大觀念）的提出，重視單元整體教學(xué)的學(xué)生培養(yǎng)方向和學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)，課堂教學(xué)從重視單一知識點、關(guān)注某一節(jié)課課時目標的“碎片化”教學(xué)轉(zhuǎn)向具有整體性、綜合性、系統(tǒng)性的“大單元”知識結(jié)構(gòu)體系。一、案例背景在單元大觀念教學(xué)理念指導(dǎo)下，教師在備課時應(yīng)考慮單元整體大觀念，同時應(yīng)考慮不同語篇之間的銜接與聯(lián)系，通過引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)不同語篇形成小觀念，最后形成單元整體的大觀念。然而在實際教學(xué)過程中，教師面臨著以下問題：1）未能重視單元整體語篇之間的關(guān)聯(lián)，單元各語篇之間教學(xué)無關(guān)聯(lián)；2）教師梳理的大觀念及各語篇小觀念之間的銜接未能有效呈現(xiàn)給學(xué)生。同時課堂實施中并非由學(xué)生自主探究得出，變成教師邏輯的強加。本案例旨在探討如何做好單元整體大觀念梳理及運用生活當中的情境，將抽象的大觀念融入生活當中，在生活中學(xué)習(xí)英語、改變思維，了解文化，提升學(xué)習(xí)能力，真正做到在課堂中培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。本文以上海教育出版社《英語》必修一Unit3Choices單元中的閱讀文本“Thegood,thebadandthereallyugly”為例，展示基于“大單元”教學(xué)理念，促進學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的單元整體閱讀教學(xué)設(shè)計。該篇閱讀文章為詳細描述事理的論說文，從篇章組織結(jié)構(gòu)上，有清晰的主題引入段落，闡明文章主旨即應(yīng)關(guān)注個人在選擇食物時的產(chǎn)生的碳足跡。隨后作者以小標題帶段落的形式，分三段闡述食物的運輸、包裝與種植生產(chǎn)過程會產(chǎn)生的碳足跡及對環(huán)境的影響，最后總結(jié)提出個人選擇食物的過程中應(yīng)注意的問題?；谖谋鹃喿x及單元整體教學(xué)內(nèi)容，筆者確定了單元大觀念為：成為負責任的世界公民，從生活中的選擇做起。單元所有語篇可歸為三個小觀念：第一個小觀念為“Foodchoiceanditsinfluenceontheenvironment”；第二個小觀念為“Individual’schoicesoffood”；第三個小觀念為“Foodchoiceanditsinfluenceonthesociety”。整個單元從個人選擇對環(huán)境的影響入手，在學(xué)習(xí)完成后，引導(dǎo)學(xué)生談?wù)搨€人食物選擇，最后落腳于個人食物的選擇對社會、歷史的影響。單元整體框架圖如下：

單元整體框架圖本閱讀文本為本單元第一篇閱讀課，也是單元第一個小觀念當中的第一篇語篇，旨在通過引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，樹立環(huán)保意識，審慎選擇食物?；诖?，筆者確定的閱讀課時目標為：（1）從運輸、包裝、種植與生產(chǎn)三方面說明不同食物對環(huán)境產(chǎn)生的影響。（2）概括并舉例說明什么是好的（good）、壞的（bad）、及糟糕的（ugly）食物。（3）基于結(jié)構(gòu)化知識，分析文章寫作特點，并運用所學(xué)向他人推薦健康及環(huán)境友好的美食。本篇閱讀文本的單元整體目標為選擇食物時分析個人碳足跡，做出對環(huán)境友好的改變。在單元整體框架梳理與教學(xué)目標完成后，教師在備課時建立起單元語篇之間的關(guān)聯(lián)與邏輯，并以此指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計及開展課堂教學(xué)，幫助學(xué)生樹立大觀念。二、教學(xué)過程基于課時與單元教學(xué)目標，同時落腳于生活，課堂應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具體的情境，在情境當中幫助學(xué)生學(xué)習(xí)理解抽象的單元觀念?；谶@一導(dǎo)向，筆者設(shè)計的課堂閱讀教學(xué)實踐如下：1.創(chuàng)設(shè)情境：引入文本主題，激活已知

《新課標》要求的學(xué)習(xí)活動應(yīng)是學(xué)生與情境持續(xù)互動，不斷解決問題，創(chuàng)生意義（羅濱，2021）。因此，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，應(yīng)基于學(xué)生真實生活中情境、聯(lián)系主題，用恰當問題激活學(xué)生已有知識，為后續(xù)閱讀活動打好基礎(chǔ)。本堂課，筆者播放了目標學(xué)生學(xué)校周邊美食，學(xué)生討論選擇食物的緣由。筆者引出話題，即他人選擇食物時如何考慮，為學(xué)生探究本課單元目標做好準備。2.設(shè)計良好驅(qū)動任務(wù)，學(xué)生探究學(xué)習(xí)指向?qū)W科核心素養(yǎng)的“大單元”閱讀教學(xué)，要求在教學(xué)中注重思維的發(fā)展，即促進深度學(xué)習(xí)，改變“碎片化、表層化”的教學(xué)方式。而教學(xué)設(shè)計應(yīng)該結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容，“引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)、思考、合作、探究等，找到解決問題的答案”（王薔，2016）。導(dǎo)入后，筆者先引導(dǎo)學(xué)生整合與概括第一段主要內(nèi)容即作者提出了選取食物應(yīng)該關(guān)注食物“碳足跡”的因素。而“碳足跡”與食物有什么關(guān)聯(lián)？如何評價某一食物的“碳足跡”？這些都是學(xué)生背景知識中所缺乏的，應(yīng)在學(xué)生閱讀文本與文本互動后得出。而為了更好地幫助學(xué)生整合與概括相關(guān)內(nèi)容，筆者設(shè)計了讀前小游戲，即從食物的運輸、包裝、與生產(chǎn)三方面讓學(xué)生判斷各種食物“碳足跡”的大小。3、設(shè)計合理學(xué)習(xí)活動，促進學(xué)生思維發(fā)展

學(xué)習(xí)活動不是走形式，一定要注意學(xué)習(xí)真正在課堂發(fā)生。學(xué)習(xí)活動觀中三大層次九個小層次的活動，并不是機械的鏈式遞進的過程，而應(yīng)該以主題語境為核心，教學(xué)邏輯順序為導(dǎo)向，學(xué)生具體的學(xué)情與課堂反饋為指引，合理調(diào)整，層層遞進，促進學(xué)生英語學(xué)科各項關(guān)鍵能力要素的發(fā)展。

基于這樣的指導(dǎo)思想，筆者設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)為：（1）基于閱讀任務(wù)，形成結(jié)構(gòu)化知識。

筆者設(shè)計了“碳足跡”與食物關(guān)聯(lián)的流程圖，幫助學(xué)生提取文本內(nèi)容，形成結(jié)構(gòu)化知識。同時這一任務(wù)是以作者生活中的小事導(dǎo)入，即檢查冰箱當中的食物，可遵循什么樣的流程。學(xué)生首先閱讀文本，獨立完成流程圖，形成關(guān)于文本內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化知識。

檢查食物的流程圖（2）小組合作探究，完善結(jié)構(gòu)化知識。

其次學(xué)生在小組內(nèi)，相互介紹自己的流程圖，其他同學(xué)在傾聽的過程中給出反饋。學(xué)生根據(jù)小組成員的反饋補充自己的流程圖。這一設(shè)計旨在幫助學(xué)生縮減由于閱讀能力、學(xué)習(xí)水平差異而造成的產(chǎn)出差異。學(xué)生在合作探究的過程中，既是一個開展自評、互評的過程，又是不斷重讀文本，找尋、整合信息，加深了對本課閱讀教學(xué)整體目標的理解。最后在達成集體學(xué)習(xí)成果后，由班級代表展示班級學(xué)習(xí)成果。4、生成新知：通過分享小組方案，解決情境中問題

學(xué)生在閱讀文本與形成結(jié)構(gòu)化知識后，應(yīng)能夠用所學(xué)知識解決情境當中的問題，達成“大單元”閱讀教學(xué)目標即樹立環(huán)保意識，審慎選擇食物，在選擇食物時，考慮個人選擇對環(huán)境產(chǎn)生的影響。

作為課堂檢測，筆者采用了單元mini-project當中的部分任務(wù)要求，并創(chuàng)設(shè)了新的情境：周末學(xué)生在與父母逛超市時，面對當?shù)爻胁煌N類的食物，應(yīng)該如何做出選擇，并說明選擇理由。學(xué)生應(yīng)聯(lián)系已形成的結(jié)構(gòu)化知識的三方面即運輸(foodmiles)，包裝(packaging)，與生產(chǎn)(production)進行論述。

5、教師行為保證活動落實

在學(xué)生學(xué)習(xí)活動過程中，學(xué)生為主體，進行自主學(xué)習(xí)、小組探究，進而通過學(xué)習(xí)活動促進思維發(fā)展，形成本課所要求的“小觀念”，進而為形成“大觀念”打下基礎(chǔ)。然而為保證達成每層級的活動目標還應(yīng)保證有良好的教師行為，使課堂的學(xué)習(xí)活動真正有效開展。在本堂課的實踐過程中，筆者的教師行為可概括如下：（1）搭設(shè)支架。本堂課教師搭設(shè)的支架主要體現(xiàn)為兩方面：一在學(xué)生進入文本正文閱讀之前，教師為學(xué)生搭建“碳足跡”的知識支架；二在學(xué)生完成流程圖后，由教師先帶領(lǐng)學(xué)生完成流程圖第一步。隨后由學(xué)生根據(jù)教師給出的模式展示流程圖其余兩個步驟（詳情請參看附錄一中的教學(xué)流程）。（2）連續(xù)追問、引導(dǎo)啟發(fā)。在學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化知識的過程中，最初學(xué)生展示自己的結(jié)構(gòu)化知識，很多時候會直接讀出文本中的相關(guān)答案，鮮少能用自己的語言概括文本內(nèi)容。因此教師應(yīng)對學(xué)生的回答進行追問，引導(dǎo)學(xué)生真正理清文本思路，同時以追問為思維紐帶，層層遞進，延伸學(xué)生課堂的學(xué)習(xí)，真正對單元“大觀念”進行深度學(xué)習(xí)。以流程圖部分為例，在這部分，筆者課堂實錄中追問的問題有：

針對流程圖整體提出的問題：1)Howtocheckfood’scarbonfootprint?2)Whatfooddidthewritercheck?3)Whatwasherfeelingaboutthefood?針對流程圖第一部分的追問：1）wheredidfoodcomefromafewhundredyearsago?Howabouttoday?2）Howcanfoodtraveltoday?Howabouttheimpact?

針對流程圖第二、三部分的追問：這兩部分主要基于學(xué)生的生成，深入挖掘文本內(nèi)涵，解決學(xué)生理解當中有困難、疑點的部分，如Whyburgers

areuglyfood?Whyburgers

havethebiggestcarbonfootprint?等，由學(xué)生用個人語言總結(jié)文本深層聯(lián)系。（3）提供語言支架，形成評價范式，促進語言學(xué)習(xí)與內(nèi)容學(xué)習(xí)的結(jié)合。學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化知識后，教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生使用“the+比較級...the+比較級”的句式，對碳足跡的判斷方法進行評價，具體為：1）The

fewer

foodmiles,thesmallercarbonfootprint；2）Thelesspackaging,thesmallercarbonfootprint；3）Thefewergreenhousegases,thesmallercarbonfootprint.并且在學(xué)生小組活動中，一方面，學(xué)生基于已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)化知識，分析與判斷某一類食物產(chǎn)生的碳足跡，并運用該句型對同伴的回答進行點評。這一活動，使學(xué)生在真實情境中運用語言，培養(yǎng)思維，加強學(xué)生對單元大觀念的理解與認識。三、反思與評價本堂課注重以生活當中的情境入手，讓學(xué)生學(xué)習(xí)生活中的英語，并將所學(xué)運用于解決生活中的問題，真正促進學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂落地，培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力。本堂課將課程教學(xué)目標的設(shè)計放在單元整體設(shè)計的框架下，以“單元大觀念”理念為引領(lǐng)，生活情境為導(dǎo)入，主要關(guān)注點在：1）注重發(fā)展學(xué)生高階思維，在學(xué)習(xí)過程中，通過學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新活動引導(dǎo)學(xué)生思維層層遞進發(fā)展。在實際的學(xué)習(xí)中，課堂能做到以學(xué)生熟悉的生活中的食物引入，激活學(xué)生的相關(guān)背景知識，再引入話題，討論學(xué)生個人選擇與作者選擇的差異，進而過渡到作者選擇食物的標準。將生活與學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)。進而由學(xué)生完成食物選擇的流程圖，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)與理解食物與碳足跡的關(guān)聯(lián)，最后以具體的生活情境，讓學(xué)生應(yīng)用與實踐新的標準，最后在作業(yè)中遷移與創(chuàng)新解決具體問題。2）培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力，將學(xué)生認知、人際、個人領(lǐng)域的學(xué)習(xí)能力作為教學(xué)目標。本堂課程的設(shè)計立足單元主題意義，制定單元整體教學(xué)目標，教學(xué)設(shè)計指向培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)科關(guān)鍵能力。其目標設(shè)計圍繞主題語境和語篇內(nèi)容展開，在認知層面，學(xué)生學(xué)習(xí)完本課之后，在選擇食物時，能夠加入食物碳足跡的考量，有了認知的轉(zhuǎn)變。在人際方面，最后的課堂輸出活動為學(xué)生與父母去往本地超市，選擇食物，學(xué)生有了在生活中，以課堂獲得的素養(yǎng)去影響他人的人際方面的改變。而最后課堂總結(jié)，學(xué)生明白個人的選擇與環(huán)境、社會息息相關(guān)，可以從個人做起，審慎選擇，從而成為負責任的世界公民，從個人領(lǐng)域踐行了單元大觀念