基礎(chǔ)教育改革中應(yīng)注意的幾個(gè)問題獲獎(jiǎng)科研報(bào)告論文

基礎(chǔ)教育改革中應(yīng)注意的幾個(gè)問題獲獎(jiǎng)科研報(bào)告論文摘要：杜威是20世紀(jì)最偉大的教育家之一，其思想深刻地影響著世界各國的教育。我國的基礎(chǔ)教育改革在取得重大成就的同時(shí)也暴露了一些問題，這與偏差地理解了杜威的某些思想有一定的關(guān)聯(lián)。杜威對(duì)教育與生活的關(guān)系、教師的角色與責(zé)任的論述以及對(duì)“非此即彼”思維方式的批判都給我國的基礎(chǔ)教育改革以重要的啟示。從這三個(gè)方面切入，澄清對(duì)杜威的某些教育觀點(diǎn)的誤讀誤判，才能提出和解決我國基礎(chǔ)教育改革中的問題，保證改革的順利進(jìn)行。

關(guān)鍵詞：教學(xué)與生活；教師主導(dǎo)；非此即彼；互補(bǔ)性思維

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杜威是20世紀(jì)美國著名的實(shí)用主義哲學(xué)家、思想家、教育家。杜威的教育思想不僅影響著美國的教育界，而且也深刻地影響著我國的基礎(chǔ)教育改革。當(dāng)前，我國的基礎(chǔ)教育改革正如火如荼地進(jìn)行，在取得重大成就的同時(shí)，也暴露了一些問題。反觀這些問題，不難發(fā)現(xiàn)這與偏差地理解了杜威的某些教育思想有一定的關(guān)聯(lián)。要解決教育改革中出現(xiàn)的問題，保證改革的順利進(jìn)行，就有必要澄清對(duì)杜威某些觀點(diǎn)的誤讀誤判。

當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中有一些流行的觀點(diǎn)，譬如主張教學(xué)回歸生活世界，過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，忽視教師的主導(dǎo)作用等；同時(shí)，新課程改革中還存在一種絕對(duì)化傾向。而這幾個(gè)問題恰恰是杜威曾關(guān)注的，本文從杜威關(guān)于教學(xué)和生活的關(guān)系、教學(xué)中教師的地位以及他反對(duì)的二元論思維方式三個(gè)層面，談?wù)劵A(chǔ)教育改革中應(yīng)注意的幾個(gè)問題。

一、加強(qiáng)教學(xué)和生活之間的聯(lián)系

杜威思想中一個(gè)重要的理論就是學(xué)校教育要根據(jù)社會(huì)生活情景的變化進(jìn)行相應(yīng)的改造。每一個(gè)社會(huì)領(lǐng)域的變革都有其廣泛的社會(huì)基礎(chǔ)，社會(huì)基礎(chǔ)的變化要求一種新的社會(huì)組織形式與之相適應(yīng)。當(dāng)今我們所處的時(shí)代是飛速發(fā)展的時(shí)代，自給自足的自然經(jīng)濟(jì)在城市中已不復(fù)存在，在農(nóng)村中也日益解體。尤其是在信息技術(shù)迅速發(fā)展、知識(shí)經(jīng)濟(jì)的背景下，兒童的生活環(huán)境發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，日常生活的教育價(jià)值日益減少，而怎樣彌補(bǔ)日益減少的日常生活的教育價(jià)值，豐富兒童的生活經(jīng)驗(yàn)正是今天的教育改革需要解決的問題。

針對(duì)舊教育存在的弊端，杜威提出“教育即生活”的主張。杜威對(duì)舊教育進(jìn)行了猛烈的批判，指出在舊教育中學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性得不到發(fā)揮，學(xué)生的個(gè)性受到壓抑，書本知識(shí)與學(xué)生的實(shí)際生活聯(lián)系的不夠緊密，重視書本知識(shí)的傳授，而忽視學(xué)生思維能力的發(fā)展等等。杜威對(duì)這些現(xiàn)象的批評(píng)是必要的，因?yàn)檫@些現(xiàn)象在一定程度上違背了教育教學(xué)規(guī)律，不利于學(xué)生的發(fā)展。

當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育中某種程度上也存在杜威所批評(píng)的這些現(xiàn)象。為此，新課程改革中提出“教學(xué)回歸生活世界”的主張，并從杜威關(guān)于教育與生活關(guān)系的思想中尋求理論依據(jù)。中肯的說，教學(xué)回歸生活世界主張的出發(fā)點(diǎn)是值得肯定的，它試圖加強(qiáng)教育與生活之間的聯(lián)系，改變教學(xué)與實(shí)踐脫離的現(xiàn)狀。但這一命題本身存在諸多爭議之處。譬如，生活世界是指日常生活世界，還是哲學(xué)上的生活世界？是學(xué)生的生活世界，還是教學(xué)的生活世界？教學(xué)是否應(yīng)該回歸生活世界？教學(xué)怎樣回歸生活世界？等等。而借用杜威的“教育即生活”的觀點(diǎn)為“教學(xué)回歸生活世界”作辯護(hù)也是缺乏說服力的。首先，杜威并沒有言明教學(xué)要回歸生活世界。杜威主張的“教育即生活”本義上是說教育是一種自覺的生活方式，教育基于（源于）生活，但不等同于生活。杜威指出：“現(xiàn)實(shí)生活是如此復(fù)雜，以致兒童不可能同它接觸而不陷入迷亂”，解決辦法是由學(xué)校來創(chuàng)造一種自覺的生活，“學(xué)校作為一種制度應(yīng)當(dāng)簡化現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活”。[1]其次，“教育即生活”是針對(duì)傳統(tǒng)教育的弊端提出的，然而，杜威某些方面的批判并不能切中要害。譬如，只有采用教科書（書本知識(shí)）的形式才能把各學(xué)科的主要知識(shí)，系統(tǒng)完整的傳授給學(xué)生。杜威“教育即生活”的主張解釋了教育與生活的關(guān)系，但實(shí)踐上卻背離了“教育即生活”的初衷。

回歸生活世界的提法雖然不可取，杜威的觀點(diǎn)也不足以為其辯護(hù)，然而這一主張的確揭示了當(dāng)前教育中一個(gè)不可回避的問題——過于注重知識(shí)傳授，忽視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)。那么，如何處理教學(xué)和生活（經(jīng)驗(yàn)）之間的關(guān)系呢？我們主張教學(xué)要加強(qiáng)同生活世界的聯(lián)系，教學(xué)要改造、引領(lǐng)、超越生活世界。筆者認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面做出努力。

第一，課程設(shè)置方面，要正確認(rèn)識(shí)分科課程和綜合活動(dòng)課程的價(jià)值。分科課程能使學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，有利于學(xué)生知識(shí)框架的建構(gòu)，為以后的專業(yè)學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。而綜合實(shí)踐課程的開設(shè)關(guān)注到學(xué)生的非智力因素，有利于學(xué)生的情感體驗(yàn)。尤其是研究性學(xué)習(xí)，可以根據(jù)學(xué)生的興趣、愛好，從生活中選取一些問題、課題，讓學(xué)生在研究、合作中加強(qiáng)對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用。但需要指出的是，分科課程和研究性課程各有自己的優(yōu)劣，且在基礎(chǔ)教育階段，兩者的地位也不能等量齊觀。分科課程雖有自己的缺點(diǎn)，但它有充分的理由成為基礎(chǔ)教育中最主要的課程。綜合實(shí)踐活動(dòng)課也有其嚴(yán)重的局限性，綜合實(shí)踐活動(dòng)課的開設(shè)應(yīng)該處于從屬地位。學(xué)生的發(fā)展是全面的發(fā)展，并不是所有的知識(shí)都能設(shè)計(jì)為綜合實(shí)踐活動(dòng)，有些內(nèi)容不能也沒有必要進(jìn)行綜合活動(dòng)。因此，作為主要的課程形態(tài)，在教學(xué)中一定要處理好兩者的關(guān)系，只有如此，才能促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展。

第二，在教學(xué)策略方面，教師要有意識(shí)的從生活中選擇某些事例，幫助學(xué)生理解、掌握、運(yùn)用書本知識(shí)。具體而言，可采用直觀的教具（如模型、掛圖等）幫助學(xué)生理解要學(xué)知識(shí)。尤其是對(duì)低年級(jí)的學(xué)生而言，他們的抽象思維發(fā)展落后于形象思維的發(fā)展，使用直觀教具的價(jià)值更大。此外，需要明確的是，直觀教具的目的是促進(jìn)學(xué)生抽象思維能力的發(fā)展，隨著學(xué)生年齡、知識(shí)的增長，學(xué)生可以“脫離”生活中的具體，進(jìn)行抽象的、符號(hào)化的學(xué)習(xí)。

二、堅(jiān)持教師的主導(dǎo)地位不動(dòng)搖

一般認(rèn)為，杜威提出的“兒童中心說”，否定了教師的作用，至少在某種程度上削弱了教師的作用。這實(shí)際上是對(duì)杜威教育觀點(diǎn)的誤解。杜威并沒有把教師置于次要地位，教師仍是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)。只是這種主導(dǎo)作用的方式發(fā)生了變化。他在《教學(xué)與思維》一書中寫道：“教師在舊式學(xué)校里是獨(dú)裁之王，在新式學(xué)校里是無用之物。但在事實(shí)上，他應(yīng)該是社會(huì)集團(tuán)的領(lǐng)導(dǎo)者，他的領(lǐng)導(dǎo)不以地位，而是以他的淵博知識(shí)和成熟經(jīng)驗(yàn)。若說兒童享有自由之后，教師就應(yīng)遜位而退處無權(quán)，那是愚笨的話。”[2]杜威的這些話恰恰表明了教師的特殊身份與特殊作用。

教學(xué)作為教學(xué)生認(rèn)識(shí)的活動(dòng)，教師的作用是不可忽視的。教師的領(lǐng)導(dǎo)（主導(dǎo)）不是對(duì)學(xué)生主體的控制和束縛，而是對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)的領(lǐng)導(dǎo)，幫助學(xué)生更好的掌握知識(shí)、認(rèn)識(shí)世界。杜威指出：“為了減輕教師的領(lǐng)導(dǎo)和責(zé)任，有些學(xué)校里不讓教師決定兒童的工作，或安排適當(dāng)情境，以為這是獨(dú)斷的強(qiáng)制。不由教師決定，而由兒童決定，等于讓偶然的事情、偶然的接觸來決定?！悴蛔尳處焷頉Q定，不過以兒童的偶然的接觸，代替教師智慧的計(jì)劃而已，教師有權(quán)為教師，正是因?yàn)榻處熥疃脙和男枰涂赡?，從而能夠?jì)劃他們的工作?！盵3]顯然，杜威認(rèn)為沒有教師主導(dǎo)的教學(xué)是危險(xiǎn)的，讓偶然的事情、偶然的接觸決定兒童的認(rèn)識(shí)是荒謬的。

杜威的“兒童中心說”主要是針對(duì)傳統(tǒng)教育中忽視兒童個(gè)性和發(fā)展?jié)撃艿膯栴}提出的。杜威高度評(píng)價(jià)兒童發(fā)展的潛在可能性，要求教育給兒童的本能生長提供條件。人是社會(huì)中的人，他不可能孤立地生活，他時(shí)刻都與其所處的環(huán)境發(fā)生聯(lián)系。杜威把學(xué)生所處的環(huán)境分為四個(gè)層次：學(xué)習(xí)小組或者學(xué)校中的班級(jí)；學(xué)校；社區(qū)；影響以上三個(gè)團(tuán)體的大環(huán)境。正是學(xué)生所處環(huán)境的復(fù)雜性，才對(duì)教師提出了職責(zé)的要求：選擇有教育性的客觀條件，理解學(xué)生個(gè)體的需要，避免學(xué)生受到非教育性環(huán)境的影響。正如杜威指出的：“教師必須精心的考慮它要對(duì)付的一些個(gè)人的特殊的才能和需要，同時(shí)，教師要安排為了取得經(jīng)驗(yàn)而提供教材或內(nèi)容的情景，以便滿足他們的各種需要和發(fā)展他們的各種能力”[4]，可以說，離開教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，兒童的發(fā)展就是走彎路甚者是走上歧途。杜威正是在相信學(xué)生的發(fā)展?jié)摿皩?duì)兒童所處環(huán)境復(fù)雜性的基礎(chǔ)上，才提出以“兒童為中心”的觀點(diǎn)。以兒童為中心，不能把“中心”泛化，什么事都由兒童作主，這個(gè)“中心”是在教師領(lǐng)導(dǎo)下主體活動(dòng)的中心。它非但沒有否定教師的主導(dǎo)作用，相反它更明晰了教師要承擔(dān)的責(zé)任，對(duì)教師提出了更高的要求：教師既不能順其自然也不能濫用職權(quán)，而是要明智的認(rèn)識(shí)學(xué)生的能力、需要以及討論過去的經(jīng)驗(yàn)；同時(shí)，教師要運(yùn)用團(tuán)體中其他成員所提供的建議，并把這些建議發(fā)展為一種計(jì)劃和設(shè)計(jì)。

教師的主導(dǎo)地位是由教學(xué)的特殊性以及教師職業(yè)本身的特性決定的，在基礎(chǔ)教育改革中，教師的這一主導(dǎo)地位只能加強(qiáng)而不能弱化或者否定。學(xué)生是教學(xué)認(rèn)識(shí)的主體，教師是教學(xué)認(rèn)識(shí)的主導(dǎo)，深刻的揭示了教學(xué)認(rèn)識(shí)中師生之間的關(guān)系，也是最具實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值的觀點(diǎn)。

三、警惕“非此即彼”的思維方式

“非此即彼”就是指思維對(duì)對(duì)象或?qū)ο蟮姆矫娼o出某種明確規(guī)定或界限，使之固定、明確化的一種思維方式。[5]這種思維方式要求人們?cè)谒季S過程中對(duì)對(duì)象要么肯定，要么否定。要把具有不同性質(zhì)的事物和對(duì)象分為兩個(gè)在外延上不可或兼的子類，在兩個(gè)或多個(gè)事物間劃出嚴(yán)格的界限，“此就是此，彼就是彼”。應(yīng)該說二分法的思維曾長期在歷史中占據(jù)支配地位，并且產(chǎn)生了很大的作用，一定程度上推動(dòng)了歷史的發(fā)展。然而，這種思維方式有其不可避免的弊端，它極易導(dǎo)致極端的對(duì)立，這種現(xiàn)象在社會(huì)領(lǐng)域表現(xiàn)的尤為突出，比如，階級(jí)斗爭、戰(zhàn)爭中兩極的對(duì)立、冷戰(zhàn)思維等。雖然“一分為二”與辯證法的對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律不違背（統(tǒng)一是對(duì)立面的統(tǒng)一，對(duì)立是統(tǒng)一體的內(nèi)在要求），但是過分強(qiáng)調(diào)“二分”勢(shì)必會(huì)強(qiáng)化“非此即彼”的思維方式。對(duì)教育這一復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象而言，非此即彼思維方式的危害更是深遠(yuǎn)。杜威極力反對(duì)“非此即彼”的思維方式，他在《經(jīng)驗(yàn)與教育》一書中對(duì)“非此即彼”（either/or）哲學(xué)進(jìn)行了批判。他認(rèn)為：拒絕他人的觀點(diǎn)就是“非此即彼”哲學(xué)的一種表現(xiàn)，這通常會(huì)導(dǎo)致“極端的對(duì)立”，而真正的問題卻得不到解決。

在當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中，明顯存在一種“非此即彼”的傾向，這一傾向的典型特征就是絕對(duì)化，即提倡新的，徹底否定舊的，認(rèn)為我國的教育是傳統(tǒng)教育的典型，必須徹底否定，在此基礎(chǔ)上重建中國的基礎(chǔ)教育。在實(shí)踐中這種絕對(duì)化的傾向尤為突出，并造成了課堂的混亂，降低了培養(yǎng)人才的質(zhì)量。筆者認(rèn)為基礎(chǔ)教育改革中，必須警惕這種“非此即彼”的絕對(duì)化傾向，以一種互補(bǔ)的思維方式正確處理實(shí)踐中的問題。所謂互補(bǔ)性思維是指在思想中把關(guān)于事物的互斥又互補(bǔ)的觀念和描述結(jié)合為一個(gè)整體的思維。[6]互補(bǔ)性思維是當(dāng)代科學(xué)思維方式的重要方面，由于任何一個(gè)方面的觀念和描述都不能完整的提供認(rèn)識(shí)事物的圖景，因此只有在思維中把這些對(duì)立互斥的方面結(jié)合起來，才能全面、完整的認(rèn)識(shí)事物。基于互補(bǔ)性的思維方式，在具體的教學(xué)實(shí)踐中要注意以下幾點(diǎn)：

第一，融情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育于知識(shí)、技能的培養(yǎng)之中。新一輪課程改革中認(rèn)為過去倡導(dǎo)的教學(xué)目標(biāo)忽視了學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)，創(chuàng)造性的提出了“三維目標(biāo)”，“三維目標(biāo)”把知識(shí)、技能，過程、方法以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀作為三個(gè)基本的維度，凸顯了情感、態(tài)度、價(jià)值觀的重要價(jià)值，這無疑有重要的意義。然而，這一主張?jiān)趯?shí)踐中卻面臨尷尬的境遇。為了完成這一目標(biāo)，教師脫離具體的內(nèi)容和特定的情境，孤立的、人為的、生硬的進(jìn)行情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育，非但沒有獲得應(yīng)有的教學(xué)效果，反而影響了基本知識(shí)的掌握，降低了教學(xué)質(zhì)量。情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育的重要性是不言而喻的，關(guān)鍵在于如何進(jìn)行這方面的教育。孤立、生硬的講授顯然不行，它只有融入知識(shí)學(xué)習(xí)和技能掌握過程中才能煥發(fā)出強(qiáng)大的生命力，這種融合要起到“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的功效。

第二，多樣綜合的運(yùn)用教學(xué)方式。教學(xué)方式是指為完成教學(xué)目標(biāo)所采用的各種方法與策略。教學(xué)方式的運(yùn)用取決于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)等多種因素。在當(dāng)前各種教育新思潮下涌現(xiàn)了多種教學(xué)方式，譬如，自主、合作、探究等等，這些新教學(xué)方式的出現(xiàn)，豐富了教學(xué)方法的運(yùn)用，給課堂教學(xué)帶來了生機(jī)與活力。然而這些方法的運(yùn)用似乎又走向了極端，不管學(xué)科的性質(zhì)、內(nèi)容特點(diǎn)以及學(xué)生的基礎(chǔ)，一律運(yùn)用之。似乎沒用過的方法就是好的，傳統(tǒng)的講授法、接受學(xué)習(xí)就一文不值，并把教育中的某些不良現(xiàn)象武斷的歸結(jié)為講授法與接受學(xué)習(xí)。其實(shí)，教學(xué)方式?jīng)]有好壞之分，只有優(yōu)劣之別。對(duì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、不同基礎(chǔ)的學(xué)生要具體的分析，不能搞“一刀切”。我們歷來的主張就是“多樣綜合、有主有從”。

基礎(chǔ)教育中，學(xué)校教學(xué)的一個(gè)典型特征就是教學(xué)的間接性——學(xué)生間接的學(xué)習(xí)知識(shí)。教學(xué)不僅要承擔(dān)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的責(zé)任，同時(shí)還要繼承、傳遞人類歷史上積累的文明成果?？紤]到基礎(chǔ)教育階段學(xué)生身心各方面發(fā)展不成熟的特點(diǎn)，接受性學(xué)習(xí)、講授法是一種最簡單、高效的方法，它符合學(xué)生身心的特點(diǎn)也符合教學(xué)承擔(dān)的使命，理應(yīng)成為重要的教學(xué)方式。當(dāng)然，講授法也有其自身的不足，比如，它不利于發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、不利于學(xué)生之間的交流等。而合作、探究等方法恰恰能彌補(bǔ)這些不足和缺點(diǎn)。在教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)、培養(yǎng)目標(biāo)的要求，互補(bǔ)的運(yùn)用不同的教學(xué)方式，防止陷入絕對(duì)化思維的泥潭，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目的。

第三，辯證的認(rèn)識(shí)“預(yù)設(shè)”與“生成”。新課改中“非此即彼”思維的另一典型就是要“生成”不要“預(yù)設(shè)”，似乎一談?lì)A(yù)設(shè)就會(huì)壓抑學(xué)生積極性，只有學(xué)生自己建構(gòu)的知識(shí)才是有價(jià)值的?！吧伞笔墙?gòu)主義與后現(xiàn)代主義中的代表詞匯，揭示了教學(xué)的一個(gè)重要特性。但極端的強(qiáng)調(diào)“生成”，否認(rèn)教學(xué)中“預(yù)設(shè)”的價(jià)值，勢(shì)必會(huì)降低教學(xué)的質(zhì)量。其實(shí)“預(yù)設(shè)”和“