語文閱讀教學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

語文閱讀教學(xué)中核心素養(yǎng)的培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)是指學(xué)科教育給予學(xué)生未來發(fā)展所需要的關(guān)鍵能力和必備品格。語文學(xué)科素養(yǎng)主要包括“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”四個方面。其中，思維發(fā)展與提升在語文智能系統(tǒng)中處于核心地位。閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重要組成部分，是學(xué)生提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力，開發(fā)思維的重要途徑。如何在語文閱讀教學(xué)中發(fā)揮思維力的核心與主體作用，培養(yǎng)學(xué)生的“語文思維”（特指在語文行為、語文活動中的思維，主要包括閱讀思維和寫作思維），落實核心素養(yǎng)教育教學(xué)目標，是語文教學(xué)課堂改革的迫切要求，需要我們不斷探索和實踐。一、語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀教學(xué)的本質(zhì)是一種特殊的交流。有特殊的交流目的，特定的交流內(nèi)容、特別的交流方式。然而教師過于主動，讓這種交流沒有實現(xiàn)信息的交換、情感的交流和人格的認同，最終讓學(xué)生喪失了“語文思維”的能力。（一）教師剝奪學(xué)生的思考空間閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該要刺激反應(yīng)，創(chuàng)造時機，喚醒、激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生自己去思考，去同作者進行思維碰撞和心靈交流，獲得自我的豐富與發(fā)展。然而，教師在課堂上拋出自己精心設(shè)置的問題，兩三分鐘后就按捺不住了，或以自己講解代替學(xué)生思考；或與學(xué)生爭奪發(fā)言時間。以講代學(xué)，以講帶思，不僅是教學(xué)方法問題，更是教學(xué)觀念和行為習(xí)慣的問題，明知應(yīng)該放手讓學(xué)生自讀、思考，可是一旦開講就全然忘卻學(xué)生的存在，忘卻了學(xué)生的主體性。與學(xué)生搶奪陣地，學(xué)生自然敗北，久而久之唯有被動接受，學(xué)生“語文思維”的培養(yǎng)也便無從談起。（二）教師教學(xué)問題的設(shè)計缺乏科學(xué)性課堂提問是一種常用的教學(xué)方法，其目的是使學(xué)生產(chǎn)生疑問，積極思維，充分調(diào)動學(xué)生的觀察、思維、想象等能力，并能有效地培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)意識，同時教師可以從中發(fā)現(xiàn)問題，有的放矢開展教學(xué)。然而，現(xiàn)實的閱讀教學(xué)課堂，教者卻是學(xué)生思維混亂的制造者。1、無需而問有時在課堂上，不由自主出現(xiàn)“一言堂”的現(xiàn)象。為了掩飾自己的獨角戲，隨時對學(xué)生提問，變成了部分老師最好的選擇。如“這道題是不是這樣做呀？”“這樣做得對不對呀？”或為了活躍課堂氣氛，提出的問題學(xué)生“一望而知”，大部分都是事實性的，如：“我把羚羊木雕送給了誰？”《羚羊木雕》；“我的老師是誰？”《我的老師》；“作者把生命分別比作了什么？”《談生命》……這些問題實在沒有提問的必要，課堂的熱鬧、動態(tài)都是表象的，學(xué)生根本無需深層次的思考，“語文思維”又如何提高呢？2、問題設(shè)計沒有梯度一個文本往往有多個層面的內(nèi)涵，選擇對話的適宜層面是教學(xué)成功的關(guān)鍵。教者在確定教學(xué)內(nèi)容時沒有考慮師生、生生之間對同一文本同一層面的感受、理解的差異性，課堂問題的設(shè)計缺少層次性和梯度。如《鄒忌諷齊王納諫》一課，教者在疏通文意后，讓學(xué)生“試談鄒忌的說話藝術(shù)”。面對高深莫測的“藝術(shù)”二字，若無分析，無指導(dǎo)，學(xué)生答題自無思路，唯有低頭不語，無言“對抗”。學(xué)生如此“沉默寡言”，學(xué)生的“語文思維”訓(xùn)練，只能成為一紙空談。（三）教師課堂教學(xué)的慣性教學(xué)中，解讀一篇文章，了解這篇文章的內(nèi)容和主旨并不是最重要的，重要的是讓學(xué)生站在更寬闊的立場理解作者的寫作過程，從而深刻地把握文章的立意和表達。雖然部分語文教師已經(jīng)意識到這一點，然而在閱讀教學(xué)中卻仍以文本的解讀，內(nèi)容的理解為重點，就文解文，缺少方法指導(dǎo)，忽略思維的訓(xùn)練。如《皇帝的新裝》一課，教者在執(zhí)教的過程中讓學(xué)生進行課本劇表演，飾演皇帝的學(xué)生運用自己的形體動作，或挑眉，或撓腮，或拭汗，或低頭……把皇帝的愛慕虛榮，自欺欺人，奢侈腐化，昏庸愚蠢表現(xiàn)得淋漓盡致。這本是一個很好的教學(xué)契機，然而執(zhí)教者卻急于向?qū)W生展示答案，只是簡單的點撥一句“人物分析需要依據(jù)”，在匆忙間結(jié)束了人物形象的品析，完成了所謂的“教學(xué)任務(wù)”。卻不曾引導(dǎo)學(xué)生如何依據(jù)文本想出正確答案（思維方法訓(xùn)練）,不曾引導(dǎo)學(xué)生仔細觀察表演者的動作、神情（觀察能力訓(xùn)練），不曾引導(dǎo)學(xué)生思考表演者如此表現(xiàn)是否符合人物的身份、性格（質(zhì)疑精神的培養(yǎng)）。沒有思維訓(xùn)練的教學(xué)，不可能成為智慧的優(yōu)質(zhì)教學(xué)。（四）語文教學(xué)重賞析、重價值觀的輸入現(xiàn)下“新課標”的三維目標體系——“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”并未直接顯示對思維能力發(fā)展的要求。這樣的模糊表述，導(dǎo)致了語文教學(xué)重欣賞性閱讀，重價值觀的輸入，忽略了藏在文學(xué)作品文字背后的內(nèi)在邏輯。雖然品讀、感悟培養(yǎng)了學(xué)生的形象思維能力，但因忽略了學(xué)生邏輯思維能力的訓(xùn)練，使學(xué)生逐漸喪失了條分縷析的能力，思考問題雜亂無章，語言表述詞不達意。思維在語文智能系統(tǒng)中處于核心地位。有一位科學(xué)家說，人類的一切活動都離不開思維，思維是智力的核心。一個不會思維的學(xué)生，不會是智慧的學(xué)生。語文學(xué)科聽說讀寫的材料存在大量思維能力的因素，因此培育和發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，構(gòu)建以思維為核心的閱讀體系，是語文教學(xué)在素養(yǎng)時代的主要目標。作為語文教學(xué)的主陣地之一的閱讀教學(xué)，它又是培養(yǎng)“語文思維”的戰(zhàn)略要地。二、重視閱讀思維訓(xùn)練，提高語文核心素養(yǎng)語文教學(xué)是學(xué)生、教師和文本之間的一個交流過程，它是人與文本的心靈溝通，是學(xué)生陶冶情操，提高語文素養(yǎng)的一個重要環(huán)節(jié)?！墩Z文課程標準》指出：“學(xué)生通過閱讀受到情感熏陶，獲得思維啟迪，享受審美樂趣?！币虼?，培育、啟迪和發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，構(gòu)建以思維為核心的閱讀活動體系，是發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要途徑。（一）閱讀教學(xué)，須求思維的邏輯性葉圣陶先生歷來看重“語文思維”。他認為“文章的思路從什么地方出發(fā)，怎樣一步一步往前走，最后達到這條路的終點，都要踏踏實實摸清楚”。即使是文學(xué)色彩濃厚的詩文教學(xué)也不應(yīng)該只重賞析，而忽略藏在文字背后的內(nèi)在邏輯。如秋瑾的《滿江紅》一詞的上闋，詞人首先交代時間、地點，后借助陶淵明的“采菊東籬下”，李清照的“人比黃花瘦”和《史記項羽本紀》中的“四面楚歌”實寫自己當下的生活狀況，抒寫自己青春蹉跎而又無可奈何的沉重失落感和幽怨之情，以及對自己表面光鮮實為折磨的婚姻生活的不滿，最后以“殊不屑”點明這種情感產(chǎn)生的原因。學(xué)生理清其內(nèi)在的邏輯關(guān)系，不僅易理解，更易記憶。（二）閱讀教學(xué)，須求思維的廣闊性思維的廣闊性是指一個人在思維過程中善于全面的看問題，注意事物之間的各種聯(lián)系，能從各種不同角度去分析問題的品質(zhì)。在閱讀教學(xué)中注重學(xué)生思維廣闊性的培養(yǎng)，會使學(xué)生靈活運用已有知識技能，舉一反三，開闊眼界，豐富知識。如《愛蓮說》一文，我在導(dǎo)學(xué)案中設(shè)計了檢索唐詩宋詞中歌詠花卉的詩詞歌賦一題，讓學(xué)生準備，先在小組內(nèi)交流，然后每一組選一名發(fā)言人在班集交流，通過歸納整理，大家發(fā)現(xiàn)，古代的詩歌多以歌詠傲雪的梅花，隱逸的菊花，雍容的牡丹花為多，而以蓮花為歌頌對象的屈指可數(shù)，最有名的是楊萬里的《小池》和《曉出凈慈寺送林子方》，這時再要求學(xué)生從不同的角度對其進行分析比較。然后慢慢引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)周敦頤不同于楊萬里的思維角度，另辟蹊徑以“蓮”為主題，不隨波逐流的求異思想。（三）閱讀教學(xué)，須求思維的深刻性思維的深刻性，是指善于鉆研和思考問題，對事物的認識，不滿足表象，善于區(qū)分本質(zhì)與非本質(zhì)的特征。教育的初衷，不只在知識，更在于教人識事做人，體悟人生。所以我們要充分利用、挖掘課本資源，通過對文本的學(xué)習(xí)，借以形成學(xué)生思維的深刻性，讓其能從看似雜亂無章的表面現(xiàn)象中抓住事物本質(zhì)及其內(nèi)在的聯(lián)系。如《范進中舉》一文，學(xué)生從胡屠戶、相鄰、張鄉(xiāng)紳對待范進中舉前后態(tài)度的變化中，看到了人們對落魄的范進冷漠、鄙視，對成功的范進熱情、恭敬。又從范進中舉前后對待眾人的態(tài)度，看到了范進的卑微、虛偽。這對于學(xué)生又有什么深刻的啟示呢？我引導(dǎo)學(xué)生從人性的角度看文中的社會，看現(xiàn)實的社會，讓學(xué)生談?wù)勅绾闻c人相處，如何立足社會。（四）閱讀教學(xué)，須求思維的批判性《語文課程標準》提出，對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式共同探討疑難問題。作為教師，我們要積極培養(yǎng)學(xué)生的自主認知能力，鍛煉他們的批判學(xué)習(xí)能力，要敢于向權(quán)威提出疑問，努力培養(yǎng)他們的批判性思維，引導(dǎo)他們不盲從課本，不人云亦云，有自己的看法和見解。如《唐雎不辱使命》一文，在分析秦王色厲內(nèi)荏，外強中干的形象時，有學(xué)生質(zhì)疑此文并非史實，秦王如此膽怯何以能統(tǒng)一六國？秦王的“先生坐，何以至此？”為何不能理解為大丈夫能屈能伸，或為緩兵之計呢？……學(xué)生的認識不無道理，我在闡明了作者的寫作意圖后，對學(xué)生的質(zhì)疑批判精神給予了肯定。學(xué)生只有不盡信書，不讀死書，才能具備基本的批判思維意識和能力，我們才可逐步引導(dǎo)學(xué)生擺脫教材、標準答案、老師及思維定式等方面的束縛，尋求源頭活水，讓其思想在自由的空間馳騁。三、落實語文核心素養(yǎng)有效路徑——“單元專題閱讀教學(xué)”語文學(xué)習(xí)一方面是能將文字讀懂，就是用思維去釋義，另一方面是將讀到的說清楚，就是用思維去表達。有質(zhì)量的思維是真正閱讀的前提。據(jù)此，我們可以比較準確地審視我們每一天，每一節(jié)課的價值，讓每一次付出都更有方向感和成就感。如何引導(dǎo)學(xué)生開展語言、思維、審美、文化四個維度的素養(yǎng)落實？我以為“單元專題閱讀教學(xué)”是有效路徑之一。單元專題教學(xué)是以教材中一個或一組教學(xué)篇目為起點，設(shè)計整體教學(xué)方案。在整體方案下，學(xué)生以閱讀中的真實問題為出發(fā)點，整合課內(nèi)外教學(xué)資源，自主確立專題開展研讀，并以任務(wù)為驅(qū)動形成專題學(xué)習(xí)成果；教師在整個學(xué)習(xí)過程中采取適當?shù)慕虒W(xué)策略對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法進行指導(dǎo)，對學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)成果進行評價，并根據(jù)學(xué)生興趣、能力和完成狀況等因素靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和進度。如：人教版八年級上冊第五單元，是學(xué)習(xí)以說明事物為主的說明文。所選的《中古石拱橋》《蘇州園林》《夢回繁華》都是典型的事物說明文，《蟬》則是介紹事物與闡述事理交錯，以介紹事物為主的說明文。教學(xué)時可分為三個階段進行。第一階段精讀，根據(jù)本單元的教學(xué)要點（抓住事物的特征將其介紹清楚），選取《中國石拱橋》一文為教學(xué)起點進行精讀，讓學(xué)生研讀提問，小組合作解決理解層面的問題。（1課時）師生共同研討，解決“小組合作”之后依然不能解決的問題——由于知識缺欠導(dǎo)致的閱讀障礙。（1課時）第二階段比讀，學(xué)生自讀《蘇州園林》《故宮博物院》，梳理這兩篇文章的說明內(nèi)容，分別列出與《中國石拱橋》在說明對象特征、說明順序、說明方法、結(jié)構(gòu)形式上的不同點，初步感知事物說明文的特點。（2課時）細讀《夢回繁華》《蟬》，梳理文章內(nèi)容，分條列出與《中國石拱橋》在說明順序、語言特點等方面的相同點。課堂研討，解決學(xué)生自學(xué)不能克服的閱讀障礙。（2課時）第三階段研討，回顧之前的學(xué)習(xí)過程，歸納總結(jié)事物說明文的特點，發(fā)現(xiàn)事物說明文的閱讀方法。（2課時）單元專題閱讀教學(xué)雖然耗時長，但其相較于單篇教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動慢慢變得主動，他們學(xué)到的知識不再零散、碎片，而是彼此相互聯(lián)系，牽一發(fā)而動全身的整體，他們在學(xué)習(xí)內(nèi)容的不斷建構(gòu)和完形中，開始深入思考、探究，通過這個專題學(xué)習(xí)，他們對說明文的文體特征有了深入而系統(tǒng)的認識，與此同時，其發(fā)現(xiàn)問題，探究問題，解決問題的能