淺談初中數(shù)學(xué)“同課異構(gòu)”引入的有效性

淺談初中數(shù)學(xué)“同課異構(gòu)”引入的有效性三官寺中學(xué)王芳宋紅英【摘要】同課異構(gòu)的實(shí)施基礎(chǔ)是“課同”，即遵循同一教學(xué)文本。讓教者在同一主題之下，進(jìn)行比較式、探究式、發(fā)散式的研討。通過(guò)“同中存異”、“異中求同”的辯證漸進(jìn)的過(guò)程，對(duì)文本進(jìn)行科學(xué)解讀，架構(gòu)“殊途同歸”的課堂教學(xué)程序，形成對(duì)相同文本的多樣解讀和教學(xué)設(shè)計(jì)。但是不同的課堂建構(gòu)都必須遵循相同的教學(xué)準(zhǔn)則和教學(xué)規(guī)律，保證異構(gòu)不異法?！娟P(guān)鍵詞】同課異構(gòu)同中求異異中求同本期，學(xué)校開(kāi)展了各教研組的“同課異構(gòu)”活動(dòng)。我個(gè)人認(rèn)為這一活動(dòng)對(duì)提高課堂教學(xué)效益有很大幫助，它可以促進(jìn)初中數(shù)學(xué)課堂優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，老師之間互相啟發(fā)，智慧共享，增強(qiáng)教研活動(dòng)的針對(duì)性和實(shí)效性，從而構(gòu)成教師的群體合作學(xué)習(xí)。同時(shí)也給我們教師“個(gè)人自備、分頭施教”提供一個(gè)參考的模式、學(xué)習(xí)的范本。下面是我個(gè)人對(duì)同課異構(gòu)的理解。一、初中數(shù)學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀：1、備課形式化為了應(yīng)付學(xué)校檢查，為了在常規(guī)考核中得到一個(gè)滿意的分?jǐn)?shù)，我們可以看到寫(xiě)得滿滿的“優(yōu)秀”教案。然而，走進(jìn)課堂發(fā)現(xiàn)，很多時(shí)候?qū)嶋H教學(xué)與教案是不相干的，再仔細(xì)一深究，很多課堂只是把網(wǎng)上的課件復(fù)制加以演繹，至于學(xué)情、教材的研究變得非常膚淺，備課在這里失去了實(shí)質(zhì)的內(nèi)涵。盡管學(xué)校也采取了集體備課，但仍留于形式。每當(dāng)學(xué)期初，我們數(shù)學(xué)組成員忙著相互聽(tīng)課，然而，匆匆忙忙聽(tīng)了課，留下印象的卻不多，能夠提供借鑒和幫助的更是有限。2、情感孤立化長(zhǎng)期以來(lái)，教師與教師之間往往是競(jìng)爭(zhēng)多于合作，他們很少時(shí)間與同事一起來(lái)分享觀點(diǎn)、觀念和新知。“孤立+孤單”是大多數(shù)數(shù)學(xué)教師日常工作中的常態(tài)。這種情感上的孤立和相互阻隔也給教師之間的合作設(shè)置了障礙，即使提供了機(jī)會(huì)，教師也未必愿意表達(dá)自己的觀點(diǎn)、未必愿意把自己的實(shí)踐知識(shí)與人分享、未必愿意與人一起制定方案。3、研討求異化當(dāng)教師要上研討課或公開(kāi)課時(shí)，為了獲得“與眾不同”之譽(yù)，往往另辟蹊徑，選取教學(xué)內(nèi)容時(shí)避免撞車，并且盡量選取自己容易把握的內(nèi)容，避開(kāi)難點(diǎn)課題。于是，數(shù)學(xué)教師會(huì)在選教學(xué)內(nèi)容上花大量精力，從而減縮了分析學(xué)生特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方法以及學(xué)生真正需求上的時(shí)間，一味的求新求異，會(huì)變得不務(wù)實(shí)，也無(wú)法真正讓自己得到提高。二、“同課異構(gòu)”校本研習(xí)的構(gòu)建：一般而言，同課異構(gòu)是指選用同一教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生實(shí)際、現(xiàn)有的教學(xué)條件和教師自身的特點(diǎn)，進(jìn)行不同的教學(xué)設(shè)計(jì)?！巴n異構(gòu)”要求教師精心研究教材，潛心鉆研教法和學(xué)法，以便各顯風(fēng)采，各具特色，為集體研討提供很好的研究平臺(tái)。它是教師提高教學(xué)水平和教學(xué)能力，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一條有效途徑。同課異構(gòu)的研究過(guò)程一般是這樣幾個(gè)步驟：首先，確定教學(xué)內(nèi)容；然后，進(jìn)行教材的分析研究、了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、收集相關(guān)課題的資料和資源；再次，經(jīng)過(guò)思考和討論后，撰寫(xiě)教學(xué)設(shè)計(jì)，并進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐；再次，進(jìn)行會(huì)診式研討，詳細(xì)剖析教學(xué)中的行為；最后，針對(duì)教學(xué)中暴露的問(wèn)題，修改原來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)，寫(xiě)出反思材料。在同課異構(gòu)中，“同課”是基礎(chǔ)，“異構(gòu)”是發(fā)展。選擇同一教學(xué)內(nèi)容，這決定了“異構(gòu)”是在一個(gè)共同的基礎(chǔ)上進(jìn)行；而不同的教師進(jìn)行各自的個(gè)性化的教學(xué)設(shè)計(jì)，由于教師自身學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等差異必然導(dǎo)致最后的教學(xué)設(shè)計(jì)帶上各自的特點(diǎn)，呈現(xiàn)出五彩繽紛的效果。教學(xué)內(nèi)容的“共性”決定了同課異構(gòu)的“同”，不同教師的“個(gè)性”決定了同課異構(gòu)的“異”。能夠反映出同課異構(gòu)的魅力與內(nèi)涵的，反映不同教師得到不同的發(fā)展的，恰恰是“異構(gòu)”。三、“同課異構(gòu)”的形式策略“同課異構(gòu)”的具體表現(xiàn)形式多種多樣。從教學(xué)主題上，有一人型同課異構(gòu)、師徒兩人同課異構(gòu)、多人型同課異構(gòu)。（1）一人同課異構(gòu)“一人同課異構(gòu)”是指同一老師連續(xù)幾次采取不同的方式上同一課。即使是同一個(gè)老師，也會(huì)因?yàn)閷W(xué)生的變化，閱歷的加深，時(shí)代的變化，對(duì)教材會(huì)有不同的理解，選擇的方式也會(huì)不同。但是這種形式異構(gòu)的時(shí)間需要拉得很長(zhǎng)，所以只能是一年或幾年進(jìn)行一次。（2）師徒兩人同課異構(gòu)“師徒兩人同課異構(gòu)”，讓師傅的豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和徒弟的飽滿教學(xué)熱情擦出了火花，也可以增加師傅的壓力，徒弟的動(dòng)力?！皦毫Ξa(chǎn)生動(dòng)力”，“動(dòng)力催發(fā)能力”，最后收到的效果肯定會(huì)比較好。（3）多人同課異構(gòu)“多人同課異構(gòu)”這種形式是最常用的。就是選用同一教學(xué)內(nèi)容，不同的教師根據(jù)學(xué)生實(shí)際、現(xiàn)有的教學(xué)條件和教師自身的特點(diǎn)，進(jìn)行不同的教學(xué)設(shè)計(jì)。從活動(dòng)范圍上，有校內(nèi)的“同課異構(gòu)”，也有校際的“同課異構(gòu)”。同課異構(gòu)既可以用于校本研究，也可以用于校際之間的教研活動(dòng)。在同課異構(gòu)中，“同課”是基礎(chǔ)，“異構(gòu)”是發(fā)展?！爱悩?gòu)”不僅表現(xiàn)在形式上、教學(xué)主體上的“異”，它的內(nèi)涵應(yīng)該是教學(xué)設(shè)計(jì)上的“異”。因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)不同，使同一教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出不同的色彩。而設(shè)計(jì)的“異”可以從教學(xué)方法、教學(xué)意圖、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面表現(xiàn)出來(lái)。“同課異構(gòu)”可以有以下幾種策略：(1)方法異構(gòu)學(xué)生的發(fā)展是我們開(kāi)展教學(xué)的唯一目標(biāo)，正視不同班級(jí)的學(xué)生差異，自然會(huì)選擇不同的教學(xué)方法。同一教學(xué)內(nèi)容也可以采取不同的教學(xué)方法，無(wú)論是環(huán)節(jié)安排，還是細(xì)節(jié)處理都可以有很大的差異。(2)意圖異構(gòu)不同教師對(duì)教材有著不同的理解，不同的教師理念不同，素養(yǎng)不同，決定他對(duì)教材的把握不同，知識(shí)的側(cè)重點(diǎn)、教學(xué)的最終落腳點(diǎn)不同。正因如此，使數(shù)學(xué)教師在教學(xué)教程中可以選擇不同的教學(xué)目標(biāo)，從而獲得不同的教學(xué)價(jià)值。(3)評(píng)價(jià)異構(gòu)不同層次的學(xué)生能力的差異是客觀存在的，如果以同樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，這顯然有悖于新課程理念，所以我們認(rèn)為對(duì)一堂課學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)措施同樣需要異構(gòu)。我們可以根據(jù)班級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)制定不同的評(píng)價(jià)取向。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“任何一個(gè)教師都不可能是一切優(yōu)點(diǎn)的全面體現(xiàn)者，每一位教師都有他的優(yōu)點(diǎn)，有別人所不具備的長(zhǎng)處?！苯處熤g的這種差異性資源在“同課異構(gòu)”中得到了充分的利用，可以鼓勵(lì)教師嘗試從更多的角度思考問(wèn)題，選擇最優(yōu)的教學(xué)方法，從而提高了教學(xué)效率。四、“同課異構(gòu)”的案例分析2014年10月，我校數(shù)學(xué)教研組舉辦的一次的“同課異構(gòu)”活動(dòng)，內(nèi)容是《認(rèn)識(shí)不等式》。本節(jié)課主要是讓學(xué)生了解不等式的意義，經(jīng)歷由具體實(shí)例建立不等式模型的過(guò)程，進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的符號(hào)感與數(shù)學(xué)化的能力。兩位老師在對(duì)教材的把握和教學(xué)方法的設(shè)計(jì)上體現(xiàn)了“同中求異、異中求同”，讓我們清楚地看到不同的教師對(duì)同一教材內(nèi)容的不同處理，不同的教學(xué)策略所產(chǎn)生的不同教學(xué)效果，并由此展現(xiàn)了教師不同的教學(xué)思路與教學(xué)風(fēng)格。在之后的數(shù)學(xué)教研組的教師互動(dòng)點(diǎn)評(píng)中，氣氛熱烈，大家紛紛發(fā)表自己的看法，提出個(gè)人的觀點(diǎn)，在比較中互相學(xué)習(xí)，揚(yáng)長(zhǎng)避短，共同提高，不管是對(duì)授課教師還是聽(tīng)課教師都是一個(gè)很好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和表現(xiàn)機(jī)會(huì)。(１)從不同情境引入所引發(fā)的思考李老師引入（課件中以對(duì)話形式出現(xiàn)）我校八年級(jí)161班27位同學(xué)去天門山游玩，票價(jià)是每張5元，一次購(gòu)票滿30張，每張4元。班長(zhǎng)去買票，小明急忙提醒說(shuō)：“班長(zhǎng)，買30張團(tuán)體票合算！”組織委員小白吃驚地說(shuō)：“買30張?jiān)趺磿?huì)合算？不是浪費(fèi)3張嗎？應(yīng)該買27張！”師：小明和小白的建議，到底誰(shuí)的比較合算呢？生通過(guò)簡(jiǎn)單的計(jì)算，答：小明的建議比較合算。師得出：120<135。（揭示課題）林老師引入（師生間以對(duì)話形式導(dǎo)入）師：身高，體重，年齡是一個(gè)女孩子的秘密。今天，老師想把這一秘密告訴大家，不過(guò)，先請(qǐng)同學(xué)們猜猜老師的身高，體重和年齡。男生代表：164cm，52kg，24歲。女生代表：163cm，49kg，26歲。師：161cm，48kg，26歲。與正確數(shù)據(jù)相比得：164>161，163>161，52>48，49>48，24<26等。（揭示課題）觀點(diǎn)一：對(duì)于李老師引入所給的情境比較認(rèn)同，而林老師引入的情境似乎沒(méi)有必要，若如此，則直接給出老師，學(xué)生的年齡不是更簡(jiǎn)捷嗎？觀點(diǎn)二：李老師引入情境雖然不錯(cuò)，但課堂氣氛不好，學(xué)生注意力難以迅速集中，而林老師的引入可以很好地避免這一現(xiàn)象，并且還可以拉近老師與學(xué)生之間的距離。筆者以為，情境的創(chuàng)設(shè)既要迅速地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，集中學(xué)生的注意力，又要為本節(jié)課的教學(xué)起到一定的服務(wù)作用。引入中，李老師的情境看似氣氛不好，實(shí)則學(xué)生的思維已經(jīng)被調(diào)動(dòng)起來(lái)，而林老師，憑借女教師那種特有的溫柔與循循善誘，利用學(xué)生熟悉的年齡，體重等，很快地激發(fā)起學(xué)生的興趣，課堂氣氛活躍。評(píng)課時(shí)，由于每位老師從自身地角度和自己任教的學(xué)生情況出發(fā)，于是產(chǎn)生觀點(diǎn)間的碰撞也就不足為奇了。(2)從不同難點(diǎn)突破所引發(fā)的思考李老師教學(xué)片斷：完成列不等式練習(xí)后，給出以下問(wèn)題：（1）x=1在數(shù)軸上怎樣表示？（2）x<1在數(shù)軸上怎樣表示？生口述，師板演第（1）小題，并提出：那么第（2）小題怎樣表示呢？師：比1小的數(shù)有哪些？生1：0，-1，-2，-3，……師：是不是把0和所有的負(fù)整數(shù)表示出來(lái)就可以了呢？生2：不對(duì)。還有0.9，0.8，0.7……師：如果把所有這些點(diǎn)表示出來(lái)，那么這些點(diǎn)的位置有什么特征？生（思考后）：這些點(diǎn)肯定都在1的左邊。根據(jù)以上分析歸納，師介紹解集在數(shù)軸上的表示及其注意點(diǎn)。林老師教學(xué)片斷：完成列不等式練習(xí)后，給出以下問(wèn)題：你能根據(jù)圖形語(yǔ)言列出不等式嗎？（1）表示1右邊的點(diǎn)（不包括1）生1：x>1.（2）表示2左邊的點(diǎn)（包括2）生2：x≤2.師：請(qǐng)根據(jù)上面的表示方法，在數(shù)軸上畫(huà)一畫(huà)。（1） （2）（師介紹讀法）生模仿畫(huà)出第（1）小題，第（2）小題不能完成。然后師介紹解集在數(shù)軸上的表示方法，可以按怎樣的步驟來(lái)畫(huà)及注意點(diǎn)等。觀點(diǎn)一：李老師在過(guò)渡上存在問(wèn)題，但解集表示的合理性及怎樣表示介紹得非常清楚，而林老師雖然過(guò)渡自然，但學(xué)生僅限于模仿階段，并沒(méi)有真正理解解集表示的意義。觀點(diǎn)二：李老師在過(guò)渡上存在瑕疵，林老師過(guò)渡自然，至于解集表示的意義等可以在今后幾節(jié)課中逐步加以鞏固。觀點(diǎn)三：對(duì)于兩位老師的過(guò)渡，其實(shí)都可以在完成列不等式練習(xí)后增加一些過(guò)渡練習(xí)。在講解上，若能模仿與介紹相結(jié)合，則容易突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，為今后不等式解集的表示打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。筆者以為，自然過(guò)渡當(dāng)然是教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)所追求的，但教學(xué)解集的表示及意義是這一環(huán)節(jié)的重點(diǎn)，教師課前的預(yù)設(shè)，固然是要追求兩者的完美結(jié)合，但生成的過(guò)程中，若前后教學(xué)環(huán)節(jié)的反差太大，不能很好的自然過(guò)渡，教師不妨開(kāi)門見(jiàn)山地提出下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，因?yàn)?，我們的課堂是學(xué)生的課堂，絕不能因?yàn)檎n的整體性而忽視了學(xué)生的主體性，畢竟我們是為學(xué)生上課。五、“同課異構(gòu)”所引發(fā)的思考：“同課異構(gòu)”是一種頗有意味的教研活動(dòng)，它可以引發(fā)參與者智慧的碰撞，可以取長(zhǎng)補(bǔ)短，改變教師過(guò)去單一的評(píng)課方法，促使教師對(duì)問(wèn)題深入的思考，提高課堂教學(xué)的效果，增強(qiáng)教師的業(yè)務(wù)能力，促使教師對(duì)“新課標(biāo)”的理解，對(duì)新教材教學(xué)的更深一步的探討，提高對(duì)教學(xué)內(nèi)容的把握能力。但同時(shí)，“同課異構(gòu)”還應(yīng)尊重教師之間的差異性。1、“同課異構(gòu)”要同中求異教學(xué)活動(dòng)中學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，是一個(gè)個(gè)有思想、有靈性的人；教學(xué)活動(dòng)中的不可預(yù)測(cè)性也使我們不可能將教學(xué)活動(dòng)看作是編好程序、按部就班進(jìn)行的機(jī)械運(yùn)動(dòng)。在課堂教學(xué)中，不同的教學(xué)個(gè)性、不同的教學(xué)理念、不同的思考角度、不同的挖掘深度、教學(xué)中生成的不可預(yù)知……所有這些都使同課異構(gòu)真正體現(xiàn)教學(xué)的差異，從而體現(xiàn)出教學(xué)無(wú)限的發(fā)展與變化。2、“同課異構(gòu)”要異中求同隨著教師之間教學(xué)理念的落差，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的深淺，教學(xué)個(gè)性的迥異，教學(xué)對(duì)象的不同等種種因素，必然會(huì)導(dǎo)致教學(xué)的“異構(gòu)”。從教學(xué)的過(guò)程來(lái)看，既然是“異構(gòu)”，就必然會(huì)產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)，而且在很多情