義務(wù)教育階段跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的特征

12/12義務(wù)教育階段跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的特征、價值與設(shè)計邏輯教育部于2022年4月印發(fā)的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中正式提出每門課程用不少于10%的課時開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。從提出關(guān)注課程結(jié)構(gòu)的綜合性到確定課程和教材的綜合化趨勢，再到正式提出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，我國歷經(jīng)21年的時間。因此，本研究將立足國家重大需求，探討三個問題：一是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征是什么？二是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的價值意蘊有哪些？三是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計邏輯是怎樣的？一、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的特征雖然跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的表述在課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中出現(xiàn)尚屬首次，但其代表的綜合化、實踐化傾向卻早已在理論與實踐中有所體現(xiàn)如近年火熱開展的STEM學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)、PBL學(xué)習(xí)、問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)等活動及交叉學(xué)科的門類逐年增加，這些都體現(xiàn)了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)勢在必行。為了厘清跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，本文從“跨學(xué)科”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”“主題”三個關(guān)鍵詞入手，確定其內(nèi)涵?！翱鐚W(xué)科”一詞最早由20世紀20年代美國社會科學(xué)研究理事會的會議速記中出現(xiàn)的interdisciplinary一詞翻譯而來，后經(jīng)由Woodworth于1926年提出定義：“跨學(xué)科”是指超越一個已知學(xué)科的邊界而進行的涉及兩個或兩個以上學(xué)科的研究領(lǐng)域。張華認為跨學(xué)科學(xué)習(xí)是從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，整合兩種或兩種以上學(xué)科的觀念、方法與思維方式以解決真實問題，產(chǎn)生跨學(xué)科理解的課程與教學(xué)取向?！爸黝}”一詞所表達和應(yīng)用的范圍較廣，在日常生活、文學(xué)藝術(shù)、自然科學(xué)、教育等領(lǐng)域均有涉及。以語文學(xué)科為例，竇桂梅提出語文學(xué)科中的“主題”是學(xué)生精神世界和現(xiàn)實生活的“共振點”?；谏鲜龆x，本文將“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”界定為：基于學(xué)生的知識基礎(chǔ)，在堅持學(xué)科立場的基礎(chǔ)上突破學(xué)科界限，圍繞某一主題整合兩種或兩種以上學(xué)科的知識、觀點、思維模式，開展綜合學(xué)習(xí)活動的過程。設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，搜集與之相關(guān)聯(lián)的所有學(xué)科內(nèi)容，突破場域、時間的限制，具有整合性、情境性、實踐性、長程性、開放性等特點，本研究將從跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)在特征和外在特征分別闡述。1.跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)在特征（1）知識從“碎片”走向“整合”本次課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂重視推動課程內(nèi)容從碎片化到結(jié)構(gòu)化的轉(zhuǎn)變。所謂課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，并非指簡單地刪減內(nèi)容，而是以學(xué)科主題為主線，有序編排內(nèi)容，將碎片化知識串聯(lián)成一個相互關(guān)聯(lián)的整體。早在18世紀，康德就談到：“就本質(zhì)而言，知識實則為一個整體。教育的主要愿景之一即在于將支離破碎的、不完整的學(xué)科內(nèi)容、課程知識等加以統(tǒng)整并逐步上升成為某種整體知識?！笨鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)在知識方面的整合性，遵循了整體主義課程哲學(xué)觀，強調(diào)用普遍聯(lián)系、相互制約的思維看待世界。要特別注意的是，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識方面的整合性體現(xiàn)在三個方面：學(xué)科內(nèi)各領(lǐng)域的整合、各學(xué)科之間的整合、學(xué)科與社會間的整合，在此基礎(chǔ)上打造“學(xué)科+學(xué)科”“學(xué)科+生活”“學(xué)科+社會”“學(xué)科+活動”的課程形態(tài)，這種全方位整合的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)，發(fā)展其綜合能力。（2）能力從“習(xí)得”走向“遷移”格式塔心理學(xué)派的創(chuàng)始人苛勒提出了關(guān)系轉(zhuǎn)化說，他通過小雞覓食實驗證明：個體習(xí)得的經(jīng)驗?zāi)芊襁w移，取決于個體對事物間的整體關(guān)系的理解，主張從整體上來研究意識。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生有機會置身于真實情境中對知識進行建構(gòu)，并進行推理、概括、排列、關(guān)聯(lián)、整合等一系列操作性思考，這種思維能力依賴于學(xué)生自覺主動地跨越情境、動態(tài)運用的遷移和整合能力。所以說跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在日常學(xué)習(xí)和生活中關(guān)注學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的形成和綜合能力的發(fā)展，能夠在潛移默化中推動學(xué)生能力由習(xí)得走向遷移。（3）主題從“拼接”走向“統(tǒng)籌”“主題”一詞對我們來說并不陌生，義務(wù)教育階段各學(xué)科教材都劃分了單元，每一單元都有各自的單元主題。近年來，課程綜合化趨勢明顯，綜合課程、綜合實踐活動、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動均涉及兩個及兩個以上單元主題的融合，但由于教師不曾深入探索主題之間的內(nèi)在聯(lián)系，導(dǎo)致了主題簡單拼接、內(nèi)容單純堆積等問題。因此，要關(guān)注主題的統(tǒng)籌性和關(guān)聯(lián)性。同時，教師在設(shè)計主題時要考慮到三個原則：首先，主題應(yīng)滿足真實性，雖然教育并非純粹自然的生活，但主題也要盡可能地使學(xué)生把所學(xué)所感充分展現(xiàn)出來，為學(xué)生營造一個有機會使用所有本領(lǐng)來解決問題的真實環(huán)境。其次，主題應(yīng)滿足復(fù)雜性，即突破單一學(xué)科的限制，涉及多個學(xué)科的內(nèi)容。最后，主題應(yīng)滿足開放性，即可以采用多種方法達成目標(biāo)，甚至最終結(jié)果、過程和方法都不是唯一的。為了達到這三項原則，需要教師關(guān)注課標(biāo)教材、關(guān)注學(xué)生的生活體驗、關(guān)注學(xué)習(xí)生成的過程以更好地設(shè)計主題。（4）學(xué)習(xí)從“形式”走向“實質(zhì)”強化學(xué)科實踐和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，分別指向?qū)W科學(xué)習(xí)的實踐性、綜合性，是新課標(biāo)突出強調(diào)的重點。正如《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》所述：“跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，拓寬語文學(xué)習(xí)和運用領(lǐng)域；或者圍繞學(xué)科學(xué)習(xí)和社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等實踐活動?！笨鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)采用問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)模式，引導(dǎo)學(xué)生基于真實情境，將所學(xué)知識用來研究和解決真實問題，帶動學(xué)生深入到實踐活動中，提高學(xué)生知識運用的能力，引導(dǎo)學(xué)生做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)，破解學(xué)科知識與問題解決相互割裂的難題，推動學(xué)習(xí)由“形式”走向“實質(zhì)”。2.跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的外在特征（1）情境從“虛空”走向“真實”縱觀當(dāng)前課堂教學(xué)，學(xué)生由于時間空間的限制，不能深入到學(xué)習(xí)情境中，這與生搬硬套傳授知識的傳統(tǒng)教學(xué)模式是密切相關(guān)的。因此，創(chuàng)設(shè)真實而有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)的實踐性與自主性，是新課標(biāo)的重要內(nèi)容之一，正如《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：“語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實生活的真實問題。”新課標(biāo)首次將語文核心素養(yǎng)與語言運用情境聯(lián)系起來，表明了基于具體的、特定的真實情境進行教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的必要路徑?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)是對學(xué)生真實生活的回歸，推動情境由“虛擬”走向“現(xiàn)實”，進而引導(dǎo)學(xué)生在現(xiàn)實生活中學(xué)知識、用知識。在創(chuàng)設(shè)情境時教師要注意三點：首先，創(chuàng)設(shè)實物情境，教師可以巧借實物教具，讓知識變得簡單易懂。其次，創(chuàng)設(shè)生活情境，使之符合學(xué)生認知發(fā)展水平。最后，創(chuàng)設(shè)媒體情境，借助信息技術(shù)將一些在生活中難以找到實物或?qū)嵗慕虒W(xué)問題與媒體的演示圖像結(jié)合起來。（2）時間從“短期”走向“長程”《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》劃分了跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群在義務(wù)教育階段四個學(xué)段中不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，增強了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的計劃性和目標(biāo)導(dǎo)向性。在學(xué)生知識積累薄弱、思維高速發(fā)展的第一至第三學(xué)段，學(xué)習(xí)形式以觀察、記錄、參觀、體驗為主；在學(xué)生的知識積累豐富、思維技能基本成型的第四學(xué)段，以設(shè)計、參與、調(diào)研、展示為主?？傊?，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)興趣和綜合能力來設(shè)計學(xué)習(xí)主題與內(nèi)容，組織多樣的跨學(xué)科實踐活動，統(tǒng)籌考慮每學(xué)期的課時安排與任務(wù)難度。教師在進行長程跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計時，要注意三點：首先，注意同一學(xué)習(xí)任務(wù)群在不同學(xué)段的差異性，根據(jù)學(xué)生發(fā)展水平適時進行調(diào)整。其次，注意同一學(xué)習(xí)任務(wù)群在不同學(xué)段的連續(xù)性，實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展。最后，注意跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是一個長程多課時的學(xué)習(xí)過程，但不是模糊每節(jié)課的課時目標(biāo)。（3）場域從“封閉”走向“開放”《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出“建設(shè)開放的語文學(xué)習(xí)空間”，教師應(yīng)從單調(diào)的課堂里走出來，通過媒體看外面的世界，通過開放的教育資源環(huán)境建構(gòu)學(xué)生的知識和情感。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強調(diào)將學(xué)生的學(xué)習(xí)置于開放的社會情境中，借助豐富多樣的課程資源，增強跨學(xué)科學(xué)習(xí)的綜合性、開放性與真實性。教師在實現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)場域的開放性時要注意三點：首先，注意提供多樣化的學(xué)習(xí)途徑，鼓勵學(xué)生在探究學(xué)習(xí)過程中探索出多種解決問題的方案，可以采用多種方法達成目標(biāo)，甚至最終結(jié)果、過程和方法都不是唯一的；其次，注意拓展學(xué)習(xí)資源，充分利用信息技術(shù)、科技場館、文化教育場所、節(jié)假日活動等，為學(xué)生開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)搭建多維度平臺，打通社會資源間的協(xié)同壁壘，促進學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和隨時隨地學(xué)習(xí)；最后，注意開展多樣化的學(xué)習(xí)活動，采用小組或社區(qū)的形式，設(shè)計不同目標(biāo)、不同場所、不同形式的活動。二、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的價值傳統(tǒng)的分科教學(xué)模式會造成學(xué)生學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活的割裂，知行不能合一，進而影響學(xué)生的全面發(fā)展?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)從單個學(xué)科的內(nèi)容入手，選擇一個主題為中心進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，把所有涉及與主題相關(guān)的學(xué)科內(nèi)容整合在一起，使學(xué)生將這一主題下的所有知識學(xué)習(xí)透徹。本研究總結(jié)了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的價值意義主要有以下四點。1.基于生命立場，滿足完整生命主體的發(fā)展需求柏拉圖在《理想國》第七卷中曾有“洞穴隱喻”一說，講述了一群人像囚犯一樣生活在洞穴中，總是背對著洞口，看到的只是那些被火焰映照出來的影子，并將其誤認為是真正的世界。柏拉圖認為，束縛著我們認知的影像世界只是現(xiàn)實世界的一個投影。同樣的在教育領(lǐng)域，“學(xué)科本位”下割裂的知識體系或者教師直接生搬硬套地傳授知識，學(xué)生所得到的也只是知識的影子，而非豐富、立體的知識本身。真實生活是多方面的，而不是被分割成簡單的學(xué)科知識。只有當(dāng)課程反映真實生活時，學(xué)生獲取的教育經(jīng)驗才會更真實，對學(xué)生更有價值?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)是對學(xué)生真實生活的回歸，既重視單個學(xué)科也重視學(xué)科之間的整合，有效避免“學(xué)科拼盤”式教學(xué)，既強調(diào)知識學(xué)習(xí)也強調(diào)行動實踐，旨在培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科視域與思維，體現(xiàn)了對世界完整面貌的還原，滿足了個體作為人的、完整生命的發(fā)展需求。2.基于學(xué)生立場，是深層知識理解的必要手段懷特海提到：“教育的核心問題之一在于如何讓學(xué)生借助于樹木來認識樹林?！毙抡n標(biāo)指出學(xué)生核心素養(yǎng)的一個重要維度是培養(yǎng)其思維能力。思維能力可以分為高階思維技能與低階思維技能，高階思維技能具體來說包括批判性思維、邏輯思維、反思性思維、元認知和創(chuàng)造性思維等，這些技能是不同年齡的學(xué)生在解決非常規(guī)問題和難題并克服困難時產(chǎn)生的，有助于推動學(xué)生達到深層知識理解。當(dāng)前課程綜合化存在課程內(nèi)容簡單堆積、邏輯混亂、整合程度淺顯化等問題，難以實現(xiàn)學(xué)生對知識的深層理解?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是表層學(xué)習(xí)、深層學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)的同等發(fā)力和互相整合。它基于真實情境，提出真實問題，使學(xué)生進行真實參與，從而培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，幫助學(xué)生形成真正的課程理解，促進跨學(xué)科的個性化和自主建構(gòu)。3.基于學(xué)科立場，是分科教學(xué)方式的有益補充長期以來，傳統(tǒng)的分科教學(xué)模式使得學(xué)校教育與社會生活相脫節(jié)，學(xué)科間既相互獨立又相互交叉，導(dǎo)致知識碎片化、割裂化但又繁瑣重復(fù)等問題，使得課程的育人功能并未得到有效發(fā)揮?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)是分科設(shè)置課程的背景下順應(yīng)課程綜合化趨勢的有效路徑。以語文學(xué)科為例，義務(wù)教育階段語文學(xué)科核心素養(yǎng)是指學(xué)生在真實的語言運用情境中，體現(xiàn)出來的文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合表現(xiàn)，并不是指向某一門特定的學(xué)科知識，而是指學(xué)生應(yīng)具備的能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。因此，對學(xué)生核心素養(yǎng)的培育不能僅僅依托單一學(xué)科，而應(yīng)該通過跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)來展開?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實性、開放性的學(xué)習(xí)情境，促使師生在問題解決過程中突破單一學(xué)科壁壘，為強化課程協(xié)同育人功能提供了一條可行途徑———“三全育人”，即要求學(xué)校育人在“全員”“全程”“全方位”的框架內(nèi)展開，有效避免教學(xué)中的“孤島”問題。4.基于人才立場，培養(yǎng)復(fù)合型的創(chuàng)新人才知識經(jīng)濟時代的到來對教育提出了新挑戰(zhàn)，知識內(nèi)容和數(shù)量的急劇增長使得創(chuàng)新學(xué)生學(xué)習(xí)的方式成為教育與課程改革的關(guān)鍵。然而傳統(tǒng)的分科教學(xué)所培養(yǎng)出來的線性增長式學(xué)習(xí)方法已經(jīng)無法適應(yīng)知識劇增所提出的要求，也不利于學(xué)生系統(tǒng)知識的掌握和全方面發(fā)展。而在當(dāng)今世界，學(xué)科前沿的重大突破和重要創(chuàng)新成果，大多是多學(xué)科交叉、融合和匯聚的結(jié)果。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)可以通過打破學(xué)科之間、學(xué)科與社會之間的壁壘實現(xiàn)這一系統(tǒng)工程，是有效地將時代活水引入課堂，培養(yǎng)時代所需的復(fù)合型人才的必要手段。三、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計邏輯隨著新課標(biāo)的發(fā)布，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)正在如火如荼地發(fā)展中。但總體來說，我國跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)目前仍存在許多問題，如主題定位不準(zhǔn)確、內(nèi)容整合不到位、評價體系單一、創(chuàng)新性不強、學(xué)科本位的形式仍然存在，以及師師、師生之間的協(xié)作不夠等問題，盡管新課標(biāo)中已經(jīng)為教師實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)指明努力方向，但如何具體設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)還沒有一個明確的模式。美國教育學(xué)家威金斯和麥克泰格于1998年提出“為理解而教，為理解而評”的教學(xué)設(shè)計框架——追求理解的教學(xué)設(shè)計,也叫UbD。UbD吸收借鑒泰勒的“目標(biāo)導(dǎo)向”模式，以學(xué)習(xí)目標(biāo)為起點，強調(diào)評價設(shè)計先于課程內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，因此UbD也叫作“逆向設(shè)計”。在新課標(biāo)的指引下，UbD成為跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計的有效優(yōu)化路徑，本研究采用UbD理念來展開跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計邏輯。1.明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果基于UbD“以終為始”的理念，在第一階段就會確定學(xué)生在學(xué)習(xí)過程結(jié)束后應(yīng)達到的效果。為此，要先明確影響預(yù)期結(jié)果的因素有哪些,隨后確定主題、深入持久理解、提出基本問題（見表1）。2.確定合適的評估證據(jù)在第一階段確定了學(xué)生應(yīng)該理解或掌握所學(xué)知識到什么水平之后，第二階段就需要為確定學(xué)生是否達到預(yù)期結(jié)果尋找評估證據(jù)，在“以評促教”、“以評促學(xué)”理念的指引下，需要教師慎重選擇評估方式與評估依據(jù)，進而確立評估標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)客觀公正的評估。（1）多元化評估跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)比起單一學(xué)科的學(xué)習(xí)，涉及內(nèi)容廣泛，覆蓋領(lǐng)域眾多，若采取傳統(tǒng)的單一評價方式，必然會影響評估結(jié)果的公正客觀性。因此跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評價需采取多元化的評估方式，要關(guān)注到學(xué)生運用跨學(xué)科知識研究和解決問題的能力。要注意以下五點：評價內(nèi)容的綜合化；評價方式的多樣化；評價主體的多元化；關(guān)注發(fā)展過程，即重視過程評價；將信息技術(shù)與教學(xué)評估有效融合，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)促進評價方式的變革。（2）表現(xiàn)性任務(wù)表現(xiàn)性任務(wù)是指根據(jù)學(xué)生的外顯行為來評估學(xué)生是否達到學(xué)習(xí)目標(biāo)的驅(qū)動性任務(wù)。泰勒原理主張在確定教育目標(biāo)后，需明確給學(xué)生機會來表現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)中的隱含行為，以確定學(xué)生是否掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)。在以往的教學(xué)中，多采用紙筆測試、考試考核等方式，對表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)