蒙臺(tái)梭利幼兒單元活動(dòng)設(shè)計(jì)課程

蒙臺(tái)梭利幼兒單元活動(dòng)設(shè)計(jì)課程前言近年來隨著家庭與社會(huì)結(jié)構(gòu)的變遷，照顧及教育幼兒的重責(zé)大任，乃逐漸由幼兒園與家庭來共同分擔(dān)。因此，如何為幼兒們提供一個(gè)符合整體成長需要的教育環(huán)境，是當(dāng)前刻不容緩的一個(gè)重要課題。從個(gè)體生長與發(fā)展的觀點(diǎn)來看，幼兒時(shí)期不僅身心發(fā)展，學(xué)習(xí)速度都較其他時(shí)期迅速，而且可塑性與模仿性也最高。蒙臺(tái)校利在其所蓑《吸收性心智》一書中指出：“所有的社會(huì)習(xí)慣與道德文化，都是在幼兒期即已形成的，它們塑造了一個(gè)人的人格、情操與其他各種情感，使他成為典型的印度人、高大利人或是英國人?！备ヂ逡疗泊_認(rèn)基本的人格架構(gòu)是建立在幼兒5歲以前，幼年時(shí)期的親子關(guān)系及父母的教養(yǎng)方式，可決定幼兒一生的發(fā)展。認(rèn)知心理學(xué)者皮亞杰以為幼兒的心智發(fā)展有一定的程序，出生至兩歲的“感覺動(dòng)作期”、以及2—7歲的“運(yùn)思前期”乃是后來“具體運(yùn)思期”以及“形式運(yùn)思期”的基礎(chǔ)。此外，盧校、裴斯泰洛齊、福祿培爾、杜威等西方哲學(xué)家也一致認(rèn)為嬰幼兒期乃是人類一生中最關(guān)鍵的時(shí)期，而一再強(qiáng)調(diào)幼兒教育的重要性。至于我國自古即有“童蒙養(yǎng)正，作圣之功”的明訓(xùn)，易經(jīng)蒙勢亦曾以“蒙養(yǎng)圣基，段殷垂教”來明示幼兒教育的重要性。朱實(shí)在其44、學(xué)＞一書序文中更強(qiáng)調(diào)日常生活、倫常道德的學(xué)習(xí)是幼年時(shí)代即必須教以學(xué)習(xí)之事。此外，銷L記內(nèi)則》以及《顏氏家訓(xùn)教子篇》等古藉中，更是充滿及早教誨之理。如上由中外典籍的記述，乃至無數(shù)著名幼兒教育家、哲學(xué)家，以及心理學(xué)家的闡述，無論由心理學(xué)的層面或幼數(shù)理論的不同角度來看，幼兒時(shí)期的生活經(jīng)驗(yàn)與教育方式，都對(duì)整個(gè)人生有著決定性的影響；而旦盡管中外教育子女的方式不盡相同，其對(duì)幼兒教育的重視卻都是一樣的。幼兒教育的目標(biāo)在于培育幼兒成為一個(gè)健全的個(gè)人，而課程即是達(dá)成此一教育目標(biāo)的主要途徑。幼兒園的課程內(nèi)容及實(shí)施情況不僅代表幼兒教育的品質(zhì)，更是決定幼兒教育成敗的關(guān)鍵因素。而我國當(dāng)前幼兒目的教育內(nèi)容，卻面臨分下的問題與危機(jī)。一、升學(xué)主義影響幼兒因螺程國內(nèi)在升學(xué)主義掛帥的教育方式下，即使幼兒教育也受到莫大的影響。目前大部分的幼兒國為顧及父母過度操急的期望，在課程的安排上往往偏重認(rèn)知及記憶方面的訓(xùn)練，而忽略了情意及動(dòng)作技能領(lǐng)域上的教育。然而一個(gè)完善的幼兒教育課程，應(yīng)涵蓋認(rèn)知領(lǐng)域、情意領(lǐng)域，以及動(dòng)作技能領(lǐng)域等多重目標(biāo)．如此才能培育出身心健全的幼兒。因此，如何發(fā)展出兼顧認(rèn)知、情意以及動(dòng)作技能等多重目標(biāo)絢幼兒園課程,日益重要。二、幼兒園素質(zhì)良黃不齊影響課程的設(shè)計(jì)與發(fā)展目前我國的幼兒教育課程，并沒有統(tǒng)一的教材限制與課程模式，因此幼兒園課程內(nèi)容納選擇與設(shè)計(jì)，乃由各園自行安排，其用意在于避免課程陷入因定的案臼，以靈活適應(yīng)各國的特殊條件。然而，近年來我國幼兒回如雨后春筍四處林立，在程度上難免良勞不齊。多數(shù)幼兒園并未具備課程設(shè)計(jì)與課程發(fā)展的能力，綱要、教學(xué)資源、活動(dòng)程序以及評(píng)量等方面經(jīng)常掛一漏萬．再加上不能顧及團(tuán)體、分組與個(gè)別的學(xué)習(xí)以及室內(nèi)、戶外、與動(dòng)靜的均衡發(fā)展，以致整個(gè)課程失去統(tǒng)合性、程序性和銜接性。三、未經(jīng)本土化的國外幼教課程模式蔚為風(fēng)潮隨著幼教思想的演進(jìn)、社會(huì)環(huán)境的變遷以及幼兒園之間強(qiáng)烈的競爭風(fēng)潮．家長們對(duì)幼兒因素質(zhì)的要求已普遍提升。幼兒因?yàn)榍笊?，乃力圖求新求變，陸續(xù)從國外引進(jìn)各種幼兒教育新方法和教材，使得幼兒因課程產(chǎn)生極大的沖擊和變革。然而面對(duì)各種紛至杏來的新課程模式，絕大多數(shù)的幼兒園仍處于摸索與嘗試的階段。根據(jù)我們實(shí)際從事幼兒園輔導(dǎo)工作曲過程中也發(fā)現(xiàn)，許多團(tuán)長及老師并未能真正了解新課程的理念與內(nèi)涵，以致于在一知半解的情況下，東取一點(diǎn)，西截一段，形成大雜燴。的“蒙臺(tái)梭利教學(xué)法”；然而遺憾的是，多數(shù)偏重在機(jī)械式的教具操作部分．而忽略了蒙臺(tái)校利教育的基本精神與其正內(nèi)涵。這些采用蒙臺(tái)校利教學(xué)的幼兒園，普遍最感吃力的一環(huán)，便是如何將行之已久的單元活動(dòng)設(shè)計(jì)課程融入蒙臺(tái)校利教育中。單元活動(dòng)設(shè)計(jì)課程，是我國目前一般幼兒園中最主要的課程模式。單元活動(dòng)設(shè)計(jì)課程的優(yōu)點(diǎn)，在于幼兒的學(xué)習(xí)活動(dòng)和生活密切地結(jié)合在一起，以及幼兒所獲得的是完整的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。缺點(diǎn)則是幼兒不能獲得有系統(tǒng)的知識(shí)，以及缺乏各種基本生活技能，有時(shí)則因?yàn)樘匾暯滩牡慕y(tǒng)整原則，而流于教材本位。根據(jù)我們的教師擔(dān)任蒙臺(tái)校利教育多年的經(jīng)驗(yàn)．發(fā)現(xiàn)在榮臺(tái)梭利教育中融入單元活動(dòng)設(shè)計(jì)課程．不僅可以彌補(bǔ)彼此的缺點(diǎn)，更能使兩種課程模式原有的優(yōu)點(diǎn)更加彰顯出來。然而，國內(nèi)幼兒園在普遍缺乏理論基礎(chǔ)的情況下，欲使其自行建立一套兼顧統(tǒng)合性、程序性和銜接性的蒙臺(tái)校利單元活動(dòng)設(shè)計(jì)課程，實(shí)屬不易。更遺憾的是，我國幼兒教育的研究與發(fā)展起步較侵，目前幼教的學(xué)術(shù)研究與實(shí)際輔導(dǎo)，是我國各級(jí)數(shù)育中最弱的一環(huán)，似乎還趕不上社會(huì)大眾對(duì)此專業(yè)知識(shí)的需求。．有鑒于此，我們乃不揣淺陋，將這些年在國內(nèi)外從事幼教輔導(dǎo)工作，以及實(shí)際在莫國朋與AMI蒙臺(tái)校利幼兒園任教期間所獲得的經(jīng)驗(yàn)與心得整理成書，以給讀者。目錄第一節(jié)課程的基本概念一、課程的定義二、課程的結(jié)構(gòu)三、課程的組織四、幼教課程模式的撅念第二節(jié)心理學(xué)基礎(chǔ)一、認(rèn)知發(fā)展論二、心理動(dòng)力論三、人本心理學(xué)四、社會(huì)學(xué)習(xí)論五、蒙臺(tái)梭利心理學(xué)第三節(jié)哲學(xué)基礎(chǔ)………．一、廢米紐斯二、盧梭三、裴斯察洛齊四、搞祿培爾五、杜威六、蒙臺(tái)梭利第四節(jié)社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)一、家庭因素二、社會(huì)變遷三、教育政策四、文化第一節(jié)如何實(shí)施蒙臺(tái)鉸利教育一、如何為幼兒預(yù)備一個(gè)適合身心發(fā)展的環(huán)境二、蒙合梭利教具三、老師所扮演的角色第二節(jié)如何設(shè)計(jì)蒙臺(tái)校利單元活動(dòng)一、了解幼兒二、選擇單元主題三、沒定目標(biāo)與構(gòu)思活動(dòng)四、評(píng)估活動(dòng)的可行性五、搭出活動(dòng)的先后順序六、填寫單元活動(dòng)日歷表七、撰寫單元計(jì)劃書第三節(jié)觀察與記錄一、每日觀察記錄二、綜合觀察記錄三、幼課程進(jìn)度四、幼兒課程計(jì)劃五、綜合發(fā)展記錄第三章幼兒單元基本練習(xí)與實(shí)例――應(yīng)用篇第一節(jié)蒙臺(tái)校利幼兒單元活動(dòng)設(shè)計(jì)基本練習(xí)一、如何撰寫蒙臺(tái)校利活動(dòng)計(jì)劃二、如何教幼兒“名稱”：三段式教學(xué)法三、如何進(jìn)行團(tuán)體活動(dòng)四、如何念故事書給幼兒聽五、如何進(jìn)行團(tuán)體律動(dòng)六、如何教幼兒唱歌七、分類練習(xí)八、配對(duì)練習(xí)九、團(tuán)體討論制表活動(dòng)十、如何制作小書十一、畫圖說故事十二、美勞基本練習(xí)第二節(jié)蒙臺(tái)梭利幼兒單元活動(dòng)設(shè)計(jì)實(shí)例介紹一、單元活動(dòng)主題二、前言三、目的四、主要概念五、單元計(jì)劃日歷表附錄：蒙臺(tái)梭利生平年度記要第一章幼教者應(yīng)該具備的理論基礎(chǔ)―理論篇幼教課程的建立，如同建造一棟大樓，為達(dá)成此一目標(biāo)，幼教老師首先應(yīng)做好“打樁奠基”的工作，亦即找出并界定那些構(gòu)成幼教課程之“基礎(chǔ)”的東西，經(jīng)過一番消化和統(tǒng)合之后，才能設(shè)計(jì)出適合幼兒身心發(fā)展的幼教課程。所謂幼教課程的“理論基礎(chǔ)”，乃是指課程的理論來源、決定因素、以及影響或塑造課程內(nèi)容與組織的一些基本“力最”（凡哪）。本章將從以下四節(jié)來探討幼教課程的理論基礎(chǔ)。第一節(jié)課程的基本概念一、課程的定義課程的定義歸納而言，不外乎以課程為學(xué)科（教材）、經(jīng)驗(yàn)、目標(biāo)、計(jì)劃四類：1．以課程為學(xué)科以課程為學(xué)科（教材）時(shí)，課程可以是一個(gè)科目、幾個(gè)科目或所有科目。課程除了被當(dāng)做學(xué)科之外，亦被當(dāng)做學(xué)科的內(nèi)容或教材。而使教材具體化的物品，也經(jīng)常被當(dāng)做課程。以課程為學(xué)科，其缺點(diǎn)是易導(dǎo)致分科教學(xué)，幼兒難以自行統(tǒng)整經(jīng)驗(yàn)，而流于雜亂、片斷的學(xué)習(xí)；優(yōu)點(diǎn)是有助于學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇。2．以課程為經(jīng)驗(yàn)以課程為經(jīng)驗(yàn)時(shí)，課程包含學(xué)生在學(xué)校指導(dǎo)下的所有經(jīng)驗(yàn)，因此學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境中人、事、物的交互作用，十分重要。學(xué)齡前幼兒尚處于以自我為中心的階段，他的世界是一個(gè)與其個(gè)人興趣有關(guān)的世界，而不是一個(gè)事實(shí)與法則的世界。所以，幼兒的學(xué)習(xí)多以自己為出發(fā)點(diǎn)，和環(huán)境中的人、事、物產(chǎn)生交互作用，借以獲取各種經(jīng)驗(yàn)而成長。因此幼教課程應(yīng)重視經(jīng)驗(yàn)的組織和提供，使幼兒經(jīng)由多樣化的經(jīng)驗(yàn)而展開其內(nèi)在的潛能及特質(zhì)。3．以課程為目標(biāo)以課程為目標(biāo)時(shí)，課程包含的是所欲達(dá)成的一組目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的重要性，所么也著重于課程目標(biāo)的選擇、組織、敘寫，并以此指導(dǎo)后來的教學(xué)活動(dòng)。以課程為目標(biāo)的優(yōu)點(diǎn)在于有助于明確目標(biāo)的建立，缺點(diǎn)在于目標(biāo)乃是成人所設(shè)定的，若未深人了解幼兒能力、興趣和學(xué)習(xí)本質(zhì)，則目標(biāo)易流于空泛、遙遠(yuǎn)而不易達(dá)成。4，以課程為計(jì)劃以課程為計(jì)劃時(shí)，課程是預(yù)期的、有意圖的計(jì)劃，此計(jì)劃著重目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)和評(píng)鑒的規(guī)劃。課程計(jì)劃的詳簡與否關(guān)系到教師教學(xué)的限制或創(chuàng)意空間，亦決定了教師教學(xué)前所需的努力程度。以上四種定義是由不同的角度來解釋“課程”的概念，因此所強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)各不相同。幼教教師在設(shè)計(jì)幼兒園課程時(shí)，切莫過度執(zhí)著于某一課程定義，以免產(chǎn)生“見樹不見林”的毛病，而忽略其他課程定義的貢獻(xiàn)。二、課程的結(jié)構(gòu)學(xué)校課程的結(jié)構(gòu)，可區(qū)分為如下四種：1．形式課程形式課程是指教師有意計(jì)劃和教導(dǎo)的科目，例如課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書、教學(xué)指引、教學(xué)目標(biāo)之類的內(nèi)容。2．理想課程理想課程是形式課程的基礎(chǔ)，能夠影響形式課程的內(nèi)容，它奠基于整體社會(huì)的文化和傳統(tǒng)之上，例如尊敬師長、孝順父母的傳統(tǒng)。3．潛在課程學(xué)校教導(dǎo)的課程除了形式上可見到的課程外，還包括許多非形式的學(xué)習(xí)結(jié)果，亦即所謂的潛在課程。更具體的說，它是指學(xué)校文化、價(jià)值氣氛，或結(jié)構(gòu)特征、組織形態(tài)等對(duì)學(xué)生潛移默化的影響。例如幼兒園老師之間不和，無論是互相公然指責(zé)或是暗地牽制對(duì)方，在這種不和睦的氣氛之下，最大的受害者往往是幼兒，這種影響也可歸諸于“潛在課程”的一部分。賈克森認(rèn)為“潛在課程”對(duì)兒童社會(huì)化的影響遠(yuǎn)比“形式課程”為大，但教育者往往只注意“形式課程”而忽略了“潛在課程”。4．空白課程空白課程一詞是艾斯納提出的概念。是指學(xué)校沒有教的或選擇不予施教的課程。艾斯納以心智過程為例，說明認(rèn)知一詞原泛指一切與心智有關(guān)的過程，而許多人卻狹隘地界定為和語文、數(shù)字有關(guān)的思考，忽略了運(yùn)用視、聽、嗅、味、觸等感覺官能，學(xué)校課程教給學(xué)生的內(nèi)容流于片面。由此可見，探討空白課程的重要。華威克說：“沒有理想課程則教育過程缺少統(tǒng)整和方向，流于雜亂而支離破碎；沒有顯著課程則原則和計(jì)劃變成好高鶩遠(yuǎn)，不能實(shí)現(xiàn)；沒有潛在課程則課程變成一愚人天堂，只有學(xué)習(xí)活動(dòng)，而沒有人在接受教育?！币虼?，幼教課程在設(shè)計(jì)上應(yīng)力求兼顧，才能構(gòu)成一整體的課程。三、課程的組織課程的組織是指將課程的各種要素加以妥善安排，使其力量彼此相輔相成，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生最大的作用。反之，如果課程的組織不良，各種力量的效果不但無法做到極大化，且很可能互相沖突、抵消，而出現(xiàn)負(fù)面的效果，由此可知課程組織的重要性。奧立佛認(rèn)為課程組織應(yīng)考慮三個(gè)層面：銜接性、均衡性及繼續(xù)性，簡稱課程組織的ABC。泰勒指出有效的課程組織必須符合三個(gè)規(guī)準(zhǔn)：繼續(xù)性、順序性及統(tǒng)整性。以下針對(duì)順序性、繼續(xù)性及統(tǒng)整性三者加以探討；1．順序性所謂順序性是指學(xué)習(xí)先后的問題，哪些該先教，哪些該后教，如果安排妥當(dāng)，幼兒便易于吸收。雖然知識(shí)本身有其邏輯結(jié)構(gòu)，但是幼兒吸收知識(shí)也有他們的程序與發(fā)展上的限制。因此，課程設(shè)計(jì)者在組織課程之際，應(yīng)該以幼兒的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Α⑴d趣及筋要為出發(fā)點(diǎn)，才能設(shè)計(jì)出有益于幼兒身心發(fā)展的課程。有關(guān)學(xué)齡前的幼兒學(xué)習(xí)先后次序的安排，有如下原則可供參考：由簡易到困難；由單純到復(fù)雜；由熟悉到不熟悉；由近及遠(yuǎn)；由具體到抽象等等。2．續(xù)續(xù)性所謂繼續(xù)性是指提供幼兒繼續(xù)發(fā)展、重復(fù)練習(xí)、避免遺忘的機(jī)會(huì)，例如老師在各種不同的活動(dòng)單元中，提供幼兒重復(fù)練習(xí)顏色分類的機(jī)會(huì)，以慢慢形成幼兒對(duì)顏色的辨識(shí)與分類能力。由于課程組織的繼續(xù)性并未有加深、加廣的涵意，因此應(yīng)與繼續(xù)性相結(jié)合。布魯納的“螺旋式課程”組織形態(tài)，便是繼續(xù)性和順序性結(jié)合的最佳代表J所謂“螺旋式課程”是以一個(gè)重要的概念為中心，依次讓不同認(rèn)知發(fā)展階段的兒童學(xué)習(xí)，也就是說，只要教材的提示能適合幼兒的發(fā)展程度，幼兒就可以學(xué)習(xí)任何學(xué)科或教材?？偟膩碚f，課程的組織應(yīng)注重課程間的繼續(xù)性―重復(fù)基本的觀念，同時(shí)兼顧順序性―在內(nèi)容上不斷加深加廣。最重要的是，老師（課程設(shè)計(jì)者）讓幼兒學(xué)習(xí)新經(jīng)驗(yàn)時(shí)，應(yīng)該先評(píng)估幼兒的舊經(jīng)驗(yàn)是否有足夠的基礎(chǔ)及能力來學(xué)習(xí)新經(jīng)驗(yàn)；一旦幼兒對(duì)某項(xiàng)動(dòng)作技能或認(rèn)知達(dá)到熟能生巧時(shí)，就應(yīng)偏重于更高層次的學(xué)習(xí)。3．統(tǒng)整性所謂統(tǒng)整性是指統(tǒng)合幼兒分割的學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)得以關(guān)聯(lián)起來。人類的經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)是一個(gè)整體，但是學(xué)校教育卻將這個(gè)整體區(qū)分為語文、算術(shù)、音樂、美勞、體育等不同的領(lǐng)城來施教。甚至在學(xué)習(xí)場所方面，本來在家庭、社區(qū)、大自然與學(xué)校中均可學(xué)習(xí)，現(xiàn)在卻只有學(xué)校才被視為學(xué)習(xí)的地方，很可能形成學(xué)校所學(xué)與社會(huì)生活并不相干的現(xiàn)象。尤其學(xué)前階段的幼兒，其身心發(fā)展仍處于未分化的狀態(tài)，不僅無法將自我與外在世界加以分化，且凡事均以自我為中心，甚至對(duì)于宇宙間各種事物的觀察都是整體性的，無法做客觀而有系統(tǒng)的分析。因此，就課程組織的統(tǒng)整性來說，幼兒課程在施行角落教學(xué)之余，應(yīng)配合采用單元或主題式的課程設(shè)計(jì)；至于活動(dòng)的安排方面，應(yīng)該是校內(nèi)活動(dòng)與校外活動(dòng)并重，會(huì)增加彼此間的交流與應(yīng)用，使幼兒的校內(nèi)生活與校外生活統(tǒng)合為一體。更重要的是，幼兒的課程應(yīng)包括認(rèn)知、情憊與動(dòng)作技能等多重目標(biāo)，方能培育出身心健全的幼兒。如上所述，幼兒對(duì)于宇宙間事物的觀察是整體性的。因此，課程組織應(yīng)由整體開始，概觀所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)，提供幼兒一個(gè)整體的理解，然后再開始進(jìn)行各部分的學(xué)習(xí)，亦即由整體而分化，再由分化而整體。這并不是一種水平式的歷程，而是每一次的統(tǒng)合，均應(yīng)較前一統(tǒng)合更高一層次，如下圖所示：四、幼教課程模式的概念課程“模式”是一種以哲學(xué)或助為基礎(chǔ)所演繹出來，將最具代表性的理論付諸于計(jì)劃，它是理想的概念架構(gòu)，用來決定教育目的、行政政策、課程內(nèi)容、及教學(xué)方法。所謂幼教課程“模式化”，即依據(jù)某一幼教思想家或幼兒發(fā)展理論，來引導(dǎo)幼兒教育的實(shí)行，例如蒙臺(tái)梭利教育、認(rèn)知導(dǎo)向、開放教育等。美國幼教課程自“續(xù)接教育方案”起，開始走上模式化的趨勢。幼兒教育模式化之所以成為當(dāng)代幼教的發(fā)展趨勢，乃因?yàn)椋?．它提供一清楚且有系統(tǒng)的發(fā)展架構(gòu)，確定方向，減少知其然而不知其所以然，或盲目摸索的發(fā)生。它使幼兒教育的發(fā)展從嘗試錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)法，走進(jìn)理論與實(shí)際的融合。2．它本身即是學(xué)理、實(shí)務(wù)與研究的結(jié)合體。學(xué)理帶動(dòng)實(shí)務(wù)，實(shí)務(wù)刺激研究，研究回饋學(xué)理并改善實(shí)務(wù)。3．它是一種活的系統(tǒng)，借著評(píng)估與回應(yīng)，模式每一刻都在進(jìn)化演變中，而且朝著理想的教育方向發(fā)展。4．它給指導(dǎo)者、老師及消費(fèi)者提供一個(gè)良好的溝通管道。前兩者可以清楚的知道他們?yōu)槭裁醋觥潦裁?，及如何傲；后者則可以知道他期待什么。伊凡斯以為一個(gè)完整的課程模式需具備如下四個(gè)條件：①理論基礎(chǔ)；②教育目標(biāo)；③課程內(nèi)容、組織及教學(xué)方法；④評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)及方法（它們之間的關(guān)系如圖二所示）。幼教專家認(rèn)為我國幼兒園課程的發(fā)展模式具有如下架構(gòu)：①幼教理念；②幼教課程的計(jì)劃一；③幼教課程的經(jīng)驗(yàn)；④評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)及方法。她指出課程發(fā)展初期并不需要明確的幼教目標(biāo)，但需有統(tǒng)整的“幼教理念”、”幼教理念”促進(jìn)“計(jì)劃”的產(chǎn)生“計(jì)劃‘促進(jìn)“經(jīng)驗(yàn)”的處理，“評(píng)價(jià)。則是在課程發(fā)展的過程中，對(duì)原理原則的反省、思考、統(tǒng)整及應(yīng)用的歷程(此一模式的內(nèi)容及關(guān)系如圖三所示)。由上可知，理論基礎(chǔ)是整個(gè)幼教課程模式的精神所在；課程計(jì)劃(目標(biāo))與教學(xué)是模式運(yùn)作的主體；課程評(píng)量是模式的動(dòng)力來源。第二節(jié)心理學(xué)基礎(chǔ)隨著29世紀(jì)心理學(xué)研究的興起與發(fā)達(dá)，幼兒教育逐漸受兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)理論的啟示與影響而邁入新的境界?？偟膩碚f，心理學(xué)研究中對(duì)幼兒教育影響最為深遠(yuǎn)的包括：一、認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)知發(fā)展論主要是闡述人類的智能或思考能力的發(fā)展過程，以皮亞杰與布魯納的理論為代表。1．皮亞杰的理論皮亞杰對(duì)幼兒發(fā)展與學(xué)習(xí)的主要論點(diǎn)如下：(1)幼兒的心理結(jié)構(gòu)在“質(zhì)”的方面與成人不同幼兒并非小成人。(2)幼兒是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，成人無法將知識(shí)傳授給幼兒，知識(shí)必須通過幼兒自身的活動(dòng)來進(jìn)行探索與建構(gòu)。動(dòng)作可以幫助心智的發(fā)展，而心智又更新下一個(gè)動(dòng)作的表達(dá)方式，兩者為一種循環(huán)的關(guān)系。(3)真正持久而穩(wěn)固的學(xué)習(xí)，有賴于智能結(jié)構(gòu)的重建。如果必要的智能結(jié)構(gòu)設(shè)有出現(xiàn)，便不是真正的學(xué)習(xí)，而且不會(huì)持久。(4)人類智能的發(fā)展可區(qū)分為四個(gè)階段，即①感覺動(dòng)作期：約出生至兩歲；②運(yùn)思前期：約2—7歲；③具體運(yùn)思期：約7。12歲；④形式遠(yuǎn)思期：約]2歲至成年人。(5)所有兒童的智能發(fā)展都依循著一定的順序，但是每個(gè)人所經(jīng)歷的年齡不一定完全相同。(6)幼兒的心理結(jié)構(gòu)能從較低層次發(fā)展至較高層次是受到以下四個(gè)因素影響：①成熟即生理上的成熟，特別是指中樞神經(jīng)系統(tǒng)的成熟。⑦經(jīng)驗(yàn)即手的操弄、身體的動(dòng)作等、以及對(duì)具體實(shí)物的思考?xì)v程等等。③社會(huì)行為的互動(dòng)包括與其他人(尤其是其他孩子)一起游戲、說話、工作等等。④平衡是指將成熟、經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)化三者融合在一起，以重新建立智能結(jié)構(gòu)的過程。(7)認(rèn)知功能：包括“組織”與“適應(yīng)”。智能的發(fā)展是依據(jù)“組織”與“適應(yīng)”這兩種與生俱有的功能而發(fā)生的，二者同屬一種機(jī)械作用的兩項(xiàng)互補(bǔ)歷程。①組織“組織”代表機(jī)械作用的內(nèi)在方面，是指整體在與環(huán)境互動(dòng)的過程中，其心理結(jié)構(gòu)由較簡單的看、觸攜、命名，而重新建立為較高層次的心理結(jié)構(gòu)。個(gè)體因此建構(gòu)屑于自己的系統(tǒng)來思考這個(gè)世界。②適應(yīng)“適應(yīng)”構(gòu)成機(jī)械作用的外在方面，是指個(gè)體受環(huán)境限制而不斷改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以求其內(nèi)在認(rèn)知與外在環(huán)境經(jīng)常保持乎衡的歷程。(8)個(gè)體在適應(yīng)時(shí)，會(huì)有。同化”及“調(diào)整”兩種被此互補(bǔ)的歷程?！巴笔侵競€(gè)體以其既有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，去吸收新經(jīng)驗(yàn)?！罢{(diào)整”是指個(gè)體遇到新的情境，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能適合環(huán)境要求時(shí)，只得改變原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來適應(yīng)環(huán)境的要求。例如新生嬰兒都有吮吸的反射動(dòng)作，當(dāng)母親把乳頭放進(jìn)嬰兒嘴里，嬰兒就會(huì)開始吮吸而吃到奶。有了多次這種動(dòng)作之后，只要嬰兒碰到母親的胸部，就會(huì)攢動(dòng)著頭，用嘴去尋找乳頭，直到他含到乳頭才開始吮吸吃奶。“同化”就是把外界的對(duì)象(如乳頭)納入自己基本的行為模式(嚨吸反射)里。調(diào)整，則是改變自己的行為橫式(如攢動(dòng)頭部，尋找乳頭)以適應(yīng)外界對(duì)象(現(xiàn)頭)?！巴焙汀罢{(diào)整”是一個(gè)過程的兩面，人類的各種基模通過“同化”和“調(diào)整”而發(fā)生變化．以適應(yīng)新環(huán)境，就叫做“平衡”。(9)皮亞杰認(rèn)為“知識(shí)”可分為如下三種形式；①物理的知識(shí)是指物體的特性和物理作用。此種知識(shí)可以通過直接經(jīng)驗(yàn)與觀察而獲得，例如物體的大小、形狀、顏色等等。②邏輯數(shù)學(xué)的知識(shí)是指物體間的關(guān)系，例如．分類、序列、數(shù)字等。這種知識(shí)大約在7。12歲之間才會(huì)充分發(fā)展。③社會(huì)知識(shí)是指社會(huì)有關(guān)的文化與習(xí)俗，例如語言、音樂等。這一類的知識(shí)是通過語言及示范而傳遞的。(10)幼兒園的幼兒(4—6歲)屬于’運(yùn)思前期”的直覺階段，此一階段的幼兒是以宣覺的方式推理，而非邏輯的思考．這些幼兒具有下列特征：①不善于理解事件發(fā)生的次序②不善于解釋事情的因果關(guān)系③不善于了解數(shù)字之間的關(guān)系④不善于精確地了解其他說話音的真正意思。⑤不善于了解與記住規(guī)則。⑥不善于同時(shí)思考“整體”與“部分”。由上可知，幼兒可以學(xué)些什么以及用什么方式學(xué)習(xí)是受其智能發(fā)展的限制。(11)幼兒道德認(rèn)知發(fā)展：皮亞杰認(rèn)為道德的發(fā)展與兒童認(rèn)知能力的發(fā)展齊頭并進(jìn)，強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知是以個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的自然發(fā)展。皮亞杰將道德認(rèn)知的發(fā)展分為如下三個(gè)時(shí)期：①無道德期約5、6歲以前，此一時(shí)期的孩子其規(guī)則意識(shí)很有限，傾向于盲目服從權(quán)威。由于智能結(jié)構(gòu)的限制，使他們不善于從另一個(gè)角度來思考事情。②他律期約5、8歲，以學(xué)前幼兒居多數(shù)。此一時(shí)期的幼兒逐漸有規(guī)則意識(shí)，但認(rèn)為規(guī)則是不可改變的。他們相信一個(gè)人行為的對(duì)與鍺，以及是否受到懲罰，取決于是否遵守規(guī)定。亦即只考慮行為的后果(打破杯子就是壞事)，不考慮行為的動(dòng)機(jī)。③自律期7—12歲以后。此一時(shí)期的兒童不再盲從權(quán)威，他們認(rèn)為一個(gè)人行為的對(duì)與錯(cuò)，除了要看行為的“結(jié)果”，也要考慮當(dāng)事人的動(dòng)機(jī)，作為判斷的標(biāo)準(zhǔn)?？屡母袷瞧喗艿赖抡J(rèn)知發(fā)展理論的追隨者，卻青出于藍(lán)而勝于藍(lán)，建立了比皮亞杰更為完整而詳細(xì)的道德發(fā)展理論他認(rèn)為學(xué)前幼兒屑于“避罰服從取向”的階段，此一階段的幼兒尚缺乏是非善惡的觀念，只因恐懼懲罰而服從規(guī)范。2．布魯納理論布魯納是另一位具有代表性的認(rèn)知發(fā)展論學(xué)者，他提出教學(xué)的理論．以促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)，貢獻(xiàn)卓著。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展會(huì)經(jīng)過如下三個(gè)階段：①動(dòng)作的階段自出生至兩歲左右，幼兒多靠身體的動(dòng)作去了解周圍的世界；亦即由走、跳、看、聞、嘗、觸等動(dòng)作的感覺經(jīng)驗(yàn)中獲取知識(shí)，探究和游戲是最好的學(xué)習(xí)方式。②形象的階段3、5歲左右的幼兒，，能夠利用影像、圖片、模型等來學(xué)習(xí)。③符號(hào)的階段兒童在6、7歲以后，能夠運(yùn)用抽象的符號(hào)吸取知識(shí)，而且也可運(yùn)用文字、數(shù)字、圖形等符號(hào)，當(dāng)做思考的工具。就知識(shí)的性質(zhì)而言，布魯納認(rèn)為“求知是一種過程而非結(jié)果?！彼鲝埐捎谩鞍l(fā)現(xiàn)教學(xué)法”，讓學(xué)生自己有嘗試和探索的各種機(jī)會(huì)。使兒童操作各種教材，處理不一致和沖突的問題，自行發(fā)現(xiàn)教材的重要結(jié)構(gòu)并與自己內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相配合。他認(rèn)為教師并未教結(jié)學(xué)生任何新的事物，只不過是幫助學(xué)生把他已經(jīng)知道的事物重新加以組織，使他們能較明顯的為學(xué)生所注意或發(fā)現(xiàn)而已。因此，布魯納和皮亞杰一樣，強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)習(xí)的目的并不在于“結(jié)果”，而是在于“過程”；“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”本身，要比“發(fā)現(xiàn)什么”來得重要。布色納認(rèn)為，過去考慮學(xué)習(xí)預(yù)備度，都是以教材為中心，要等到幼兒成熟得可以學(xué)習(xí)這種教材了，才教他學(xué)習(xí)，布魯納表示，教材的提示若能適合兒童的發(fā)展，兒童就可以學(xué)習(xí)任何學(xué)科或教材，亦即教材的提示可以是在動(dòng)作的層次、形象的層次或符號(hào)的層次，這要視幼兒的發(fā)展層次而定。誠如他提出的著名假設(shè)：“任何一門學(xué)科都可以利用某種心智上真實(shí)的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。”因此，布魯納提倡“螺旋狀課程”，以一個(gè)重要的概念(結(jié)構(gòu))為中心，依次讓不同認(rèn)知發(fā)展階段的兒童學(xué)習(xí)。二、心理動(dòng)力論以心理動(dòng)力論解釋兒童發(fā)展源自于弗洛伊德的心理分析論；其學(xué)說經(jīng)由容格、艾立克森等人的發(fā)揚(yáng)修正，改而重視個(gè)體發(fā)展過程中社會(huì)與文化的因素，形成新心理分析論。兩者則合稱為“心理動(dòng)力論”，對(duì)幼兒教育有很重要的影響。1．弗洛伊德的心理分析論弗洛伊德是心理分析論的創(chuàng)始者。他認(rèn)為基本的人格架構(gòu)是建立在幼兒5歲之前，幼年時(shí)期的親子關(guān)系及父母的教養(yǎng)方式，決定幼兒一生的發(fā)展。心理分析論的主要論點(diǎn)，可歸納為如下三方面：(1)人格結(jié)構(gòu)弗洛伊德認(rèn)為人格是一個(gè)整體．這個(gè)整體是由三部分所構(gòu)成：“本我”、“自我”與“超我”。這三部分備具功能與特色，但彼此間關(guān)系密切。人類所有的行為均由：三者交互作用所支配，可視為一體三面，三者平衡發(fā)展始能構(gòu)成正常的人格。①本我“本我”是人格結(jié)構(gòu)中最原始的部分，它包括人性的本能與生理上的沖動(dòng)，例如饑餓與性欲。弗洛伊德認(rèn)為新生兒的人格結(jié)構(gòu)是由“本我”的原始沖動(dòng)所組成，例如嬰兒肚子餓時(shí)希望立刻有奶喝．如果此一欲望未能及時(shí)被滿足．其“本我”的沖動(dòng)使會(huì)帶來極大的緊張與不安?；旧?，“本我”是受“享樂原則”所支配。②自我“自我”是人格結(jié)構(gòu)中合乎理性、有計(jì)劃、以及有組織的部分。它主要的功能在于幫助個(gè)體適應(yīng)現(xiàn)實(shí)人生中的挫折、控制“本我”的本能沖動(dòng)、以及調(diào)解“本我”與“超我”之間的沖突。弗洛伊德指出，“自我”是在嬰兒第一年后期至第二年之間，逐漸由“本我”中分化而來。基本上，。自我”是受“現(xiàn)實(shí)原則”所支配。⑦超我“超我”在人格結(jié)構(gòu)中．是“本我”與“自我”的監(jiān)督者。它包括兩個(gè)部分：一為“良知”，當(dāng)我們的行為觸犯道德規(guī)范時(shí)，內(nèi)心會(huì)產(chǎn)生罪惡感而形成自我倍制的力量；另一部分為“自我理想”，當(dāng)自己的所做所為符合心目中的理想時(shí)，會(huì)感到自豪，而更加自愛?！俺摇暗男纬墒怯變喊l(fā)展過程中，父母管教與社會(huì)化的結(jié)果。它不僅能管制“本我”的沖動(dòng)、引導(dǎo)“自我”從較低層次的現(xiàn)實(shí)日標(biāo)中跳脫出來．更能帶領(lǐng)個(gè)體去追求完美的境界。(2)意識(shí)層次弗洛伊德認(rèn)為人的心如一座冰山．只有一小部分浮出水面，即“意識(shí)狀態(tài)”．而大部分掩蓋子水平面之下的是“潛意識(shí)狀態(tài)”，介于二者之間的是“下意識(shí)狀態(tài)”。⑦意識(shí)狀態(tài)個(gè)體對(duì)自己身心活動(dòng)隨時(shí)均可察覺的現(xiàn)象，即為“意識(shí)狀態(tài)”。弗洛伊德指出，發(fā)生于“意識(shí)狀態(tài)”中的心理活動(dòng)僅占極有限的部分，有如冰山之一角。②下意識(shí)“下意識(shí)”介于“意識(shí)”與“潛意識(shí)”之間。它與“潛意識(shí)”最大的區(qū)別在于“潛意識(shí)”中積壓的經(jīng)驗(yàn)，個(gè)人無法記憶：而“下意識(shí)”中的經(jīng)驗(yàn)是可以記憶的，只是比“意識(shí)狀態(tài)”困難些。例如，當(dāng)我們面對(duì)復(fù)雜的問題或創(chuàng)作時(shí)，突然而來的靈感便是來自“下意識(shí)”，這種情況往往發(fā)生于個(gè)體呈現(xiàn)放松狀態(tài)或臨睡之前。③潛意識(shí)“潛意識(shí)”在個(gè)體的心理機(jī)制中具有支配的力量。弗洛伊德指出，人們那些經(jīng)過壓抑的痛苦、外傷經(jīng)驗(yàn)、或無法接受的打擊等等，會(huì)停留在個(gè)體的潛意識(shí)中：它們并非呈現(xiàn)靜止?fàn)顟B(tài)，而是主動(dòng)而動(dòng)態(tài)的。壓抑本身在過程上雖然是無意識(shí)的，但它會(huì)消耗心理上的能量；而且壓抑并不能永遠(yuǎn)地抑制住潛意識(shí)的沖動(dòng)，因此這些經(jīng)驗(yàn)與沖動(dòng)便以曲解而不合理的方式出現(xiàn)，例如，做夢、尿床、以及神經(jīng)癥等。(3)人格發(fā)展弗洛伊德認(rèn)為要幼兒時(shí)期是人格發(fā)展的員重要階段。在此階段中，個(gè)體的人格大致形成，并且延續(xù)其一生。根據(jù)弗洛伊德的理論，人格的發(fā)展必須經(jīng)過如下五個(gè)時(shí)期：①口腔期出生至1歲左右的嬰兒．其原始欲力的需求，主要靠口腔部位的吸吮、咀嚼、吞咽等活動(dòng)獲得滿足。嬰兒的快樂多得自口腔活動(dòng)，如果此一時(shí)期的口腔活動(dòng)受到限制，可能會(huì)留下后退性的不良影響，如抽煙、飲食過量等。⑦肛門期1—3歲左右的幼兒，其原始欲力的需求排泄時(shí)所地的刺激快感獲得滿足。此時(shí)期的人員訓(xùn)練對(duì)幼兒來說是重要的關(guān)鍵。它有助于幼兒區(qū)別自己與外在世界的差異，對(duì)“自我”的發(fā)展很有幫助；但是如果管制過嚴(yán)，可能會(huì)產(chǎn)生長期的不良影響，如過分要求秩序、整齊、沽癖等。⑤性器期3、6歲左右的幼兒，其原始欲力的需求，主要靠性器官的部位獲得滿足，因而對(duì)自己的性器有強(qiáng)烈的心理感覺。以男孩為例，此時(shí)男孩對(duì)母親產(chǎn)生愛慕感情，即所謂的“戀母情結(jié)”。一方面他想取代父親而擁有母親，另一方面卻因自己的性器與各方面均不如父親而小生畏懼與罪惡感。這種心理沖突稍后將會(huì)自行化解，從原來的敵對(duì)轉(zhuǎn)變?yōu)橐愿赣H為楷模，亦即“認(rèn)同”父親，包括其男性角色、態(tài)度、意見及道德標(biāo)準(zhǔn)等。類似的心理歷程也會(huì)發(fā)生在女童身上。經(jīng)由“認(rèn)同”過程，幼兒不僅內(nèi)化了同性父母的性別角色，更內(nèi)化了父母的標(biāo)準(zhǔn)與道德規(guī)范，而形成“超我”，并以此作為行為的準(zhǔn)則。良心或超我代表內(nèi)化了的父母，它相當(dāng)嚴(yán)厲而且具懲罰性。良心的發(fā)展可以幫助幼兒于父母不在面前時(shí)，也能按照道德規(guī)范來行動(dòng)，抵制外界的誘惑．這是一個(gè)從外部控制，轉(zhuǎn)向內(nèi)部控制的不斷內(nèi)化的過程。④潛伏期7歲以后兒童的興趣，由對(duì)自己身體與父母的感情，擴(kuò)大到周圍的事物，原始欲力呈現(xiàn)潛伏狀態(tài)。男女兒童之間的感情較前疏遠(yuǎn)，團(tuán)體活動(dòng)多呈男女分離趨勢。⑥兩性期青春期以后的青年男女．由于性器官成熟，兩性差異開始顯著，性的需求轉(zhuǎn)向年齡接近的異性。以上五個(gè)時(shí)期中，前三個(gè)時(shí)期是以身體的部位命名，原因即6歲以前的幼兒，其“本我”中的基本需求是靠身體上這些部位獲得滿足。在6歲以前，如果某一時(shí)期幼兒在行為上受到過分限制或放縱，致使幼兒未能在需求上獲得適度滿足，就可能產(chǎn)生發(fā)展遲滯現(xiàn)象。因此，弗洛伊鎊認(rèn)為，人類一生人格的發(fā)展，是以6歲之前的三個(gè)時(shí)期為基礎(chǔ)。2．艾立克森的辦理社會(huì)發(fā)展論艾立克森為當(dāng)代心理分析大師之一，他以弗洛伊德的理論為基礎(chǔ)，發(fā)展出一種新的“心理社會(huì)發(fā)展論”，尤其在幼兒教育方面的貢獻(xiàn)頗大。艾立克森認(rèn)為，人在經(jīng)歷每個(gè)發(fā)展階段時(shí)，受到文化與社會(huì)的影響，會(huì)形成某些重要的基本行為態(tài)度。在任何階段如果發(fā)生社會(huì)適應(yīng)的困難，那么在心理上就會(huì)產(chǎn)生心理危機(jī)，并會(huì)阻礙以后備階段的發(fā)展。艾立克森按照每個(gè)階段正面與負(fù)面發(fā)展的可能情形，格人的一生分成八個(gè)階段，以下簡略說明0－6歲幼兒的三個(gè)階段：（1)信任和不信任年齡：出生至一歲半左右。人格發(fā)展第一階段的主要任務(wù)為培養(yǎng)嬰兒的信任感，使他對(duì)人產(chǎn)生最基本的信任。母親或母親替代人若適時(shí)適量地滿足嬰兒的需求，他會(huì)對(duì)母親產(chǎn)生信任，并以此為基礎(chǔ)。擴(kuò)展為對(duì)一般人的信任。(2)活潑主動(dòng)和害羞懷疑年齡；一歲半至三歲左右。此階段的主要任務(wù)為培養(yǎng)幼兒的自主性：當(dāng)孩子開始嘗試說話、走路、或入廁而成功時(shí)．應(yīng)予以夸獎(jiǎng)。失敗時(shí)不隨意責(zé)罵或懲罰、孩子會(huì)漸漸培養(yǎng)出主動(dòng)意識(shí)。若失敗太多，會(huì)產(chǎn)生羞傀懷疑的意識(shí)。(3)積極道取和愧疚罪惡年齡：三歲至六歲左右，學(xué)前幼兒最重要的發(fā)展是主動(dòng)探索外在的環(huán)境事物，表現(xiàn)他們的好奇心與創(chuàng)造性，如果他們的主動(dòng)探索常受到限制或阻止，幼兒可能會(huì)退縮而心生罪惡感。相反的，若成人不阻止他，只是從旁鼓勵(lì)與觀察并防范危險(xiǎn)發(fā)生，可激勵(lì)他形成積極進(jìn)取的意識(shí)。三、人本心理學(xué)人本心理學(xué)乃是針對(duì)心理分析論與行為學(xué)派而興起的所謂心理學(xué)“第三勢力”。其代表心理學(xué)家為馬斯洛與羅宏斯等人。其理論的基本觀點(diǎn)為注重人類主觀意識(shí)經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人基本上是統(tǒng)一的個(gè)體，生命的意義即在于自我的實(shí)現(xiàn)。由于人本主義理論強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值、個(gè)體的統(tǒng)一和自我實(shí)現(xiàn)等，促使幼兒教育者注意到幼兒整體的發(fā)展，及各方面潛能的實(shí)現(xiàn)，同時(shí)也注意到以幼兒的感覺和關(guān)系為中心的情感教育。1．馬斯洛助需求層次論馬斯沼的需求層次論，主張人有一種積極努力追求成長的傾向，這種成長發(fā)展的內(nèi)在力量是動(dòng)機(jī)；動(dòng)機(jī)是由多種不同性質(zhì)的需求所組成，而各種需求之間，有先后傾序與高低層次之分、省較低層次的需求獲得滿足時(shí)、較高層次的需求便隨之出現(xiàn)。馬斯洛將人類的需求歸納為下列五種：①生理需求維持生存的需求，例如吃、喝、⑦安全需求希求保護(hù)與免于威脅的安全感。③愛與隸屬需求被人接納、關(guān)心、欣賞、支持等。④尊重需求受人尊重與希求個(gè)人有價(jià)值。⑤自我實(shí)現(xiàn)需求身心各方面的潛力獲得充分發(fā)展，在精神層面達(dá)到人生至高境界。馬斯洛的需求層次論也可應(yīng)用在幼兒發(fā)展上，如圖五：2．羅嘉斯的人格自我論羅嘉斯認(rèn)為自我觀念的形成，乃是個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)(來自本身)與評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)(來自他人)的綜合結(jié)果。幼兒根據(jù)直接經(jīng)驗(yàn)與評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)形成自我觀念時(shí)，對(duì)別人懷有一種強(qiáng)烈尋求“積極關(guān)注”的心理傾向。所謂“積極關(guān)注”就是好評(píng)，希望別人以積極的態(tài)度支持自已。當(dāng)幼兒從直接經(jīng)驗(yàn)獲得別人的好評(píng)時(shí)，他的自我觀念將更加明確，并因此繼續(xù)健康地成長?！胺e極關(guān)注”可分為如下兩種：①無條件積極關(guān)注例如對(duì)孩子的學(xué)業(yè)，只表示關(guān)心愛護(hù)而不苛求施壓，甚至對(duì)孩子帶回家的成績單．盡量以勉勵(lì)代替懲罰。②有條件積極關(guān)注例如．父母望子成龍、望女成風(fēng)心切，除強(qiáng)制其參加補(bǔ)習(xí)之外，并且和孩子交換條件：除非每次月考名列前10名之內(nèi)，否則周末不準(zhǔn)外出。羅嘉斯建議父母及老師，對(duì)于成長中的孩子，應(yīng)盡量控供無條件的積極關(guān)注，使他們在自然的情境中．形成和諧的自我觀念，從而奠定其自我實(shí)現(xiàn)的人格基礎(chǔ)。四、社公學(xué)習(xí)論斑度拉是行為學(xué)攝的焰正者，他有感于行為主義過于重視外在強(qiáng)化作用的控制，而忽略個(gè)體對(duì)其行為的自主性與社會(huì)因素，于是，從交互決定論的觀點(diǎn)，提出“社會(huì)學(xué)習(xí)論”。斑度拉認(rèn)為行為的學(xué)習(xí)除了通過幼兒本身的直接經(jīng)驗(yàn)外．間接經(jīng)驗(yàn)也扮演十分重要的角色。他指出動(dòng)兒在行為上的學(xué)習(xí)，大多是通過對(duì)“楷模”的觀察與模仿而獲得。這種“楷?！笨梢允乾F(xiàn)實(shí)生活中的某個(gè)人，也可以是影片或小說中的主人翁。當(dāng)幼兒注意觀察這些楷模的行為及其行為結(jié)果時(shí)．會(huì)驅(qū)使他去學(xué)習(xí)這種行為或抑制自己去做這種行為。幼兒的“觀查學(xué)習(xí)”可以分為如下兩種：]．直接的模仿與反模仿①直接模仿例如，一個(gè)小孩看到姐姐掃地，受到父母贊賞，他立刻模仿姐姐的行為也跑去掃地．或在日后環(huán)境有利的條件下，在家里掃地或做出同類的行為．就是直接模仿。②直接反模仿例如一個(gè)小孩看到哥哥相人吵架，受到父母責(zé)備，小孩把它當(dāng)作一種教訓(xùn)記在心中，而在日后抑制自己不去做類似的事惰，或做出“相反”的好行為．就是所謂的。直接反模仿”。2．抑制和抑制解除①抑制例如一個(gè)小孩看到老師處罰在斑上搗亂的同學(xué)．使他不敢在班里搗亂?！翱！钡男袨楹蠊梢浴耙种啤庇變寒a(chǎn)生同類行為。②抑制解除例如，一個(gè)小孩看到電視中激烈的訂殺場面后，便經(jīng)常發(fā)脾氣或大吼。這個(gè)孩子雖未有意地模仿電視里的行為，卻自然而然地恢復(fù)了以前習(xí)得的同類行為。也就是說，原先受到“抑制”的行為獲得“解除”。五、蒙臺(tái)俊利心理學(xué)蒙臺(tái)俊利是意大利的教育家，她的教育思想融合了哲學(xué)與科學(xué)，對(duì)幼兒發(fā)展的見解與近代發(fā)展與教育心理學(xué)的理論有諸多不謀而合之處．以下就是蒙臺(tái)梭利心理學(xué)的兒項(xiàng)重要理論。l吸收性心智蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，0—6歲的幼兒，其心智屬于“吸收性心智”。釘關(guān)幼兒的“吸收性心智”，蒙臺(tái)梭利在其著作中有諸多闡述．以下是他的論點(diǎn)：幼兒的心智和成人不同成人和所獲得的知識(shí)之間是分離的，如同花瓶與水，兩者并未混合在一起。幼兒所獲得的知識(shí)卻經(jīng)歷了徹底的變化，就像鹽溶入水中一樣；這些印象進(jìn)入幼兒的心智中，構(gòu)成幼兒的心智，成為幼兒身體的一部分。幼兒運(yùn)用這些與環(huán)境接觸所得到的經(jīng)驗(yàn)，而創(chuàng)造出屑于自己的“智能肌肉”，這種智能形態(tài)即為“吸收性心智”。無意識(shí)、潛意識(shí)與意識(shí)吸收性心智包括無意識(shí)、潛意識(shí)與意識(shí)等三個(gè)部分，分別說明如下：①無意識(shí)它與生命沖動(dòng)同存，是一股促使幼兒與環(huán)境互動(dòng)的原動(dòng)力②潛意識(shí)如上所述，無意識(shí)(生命沖動(dòng))促使幼兒與四周環(huán)境發(fā)生互動(dòng)，而潛意識(shí)就是通過這些互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而建立的一種心智狀態(tài)。③意識(shí)是由幼兒逐漸蘇屢的意識(shí)所建立G從無意識(shí)期到意識(shí)期幼兒的吸收性心智可分為如下兩個(gè)“時(shí)期”無意識(shí)期約0－3歲幼兒在毫不費(fèi)力的無意識(shí)狀態(tài)卜從四周環(huán)境吸收各種印象。意識(shí)期約3一6歲幼兒是在有意識(shí)的狀態(tài)下，毫不費(fèi)力地從四周環(huán)境吸收與學(xué)習(xí)。從無意識(shí)期到意識(shí)期，要經(jīng)由幼兒的活動(dòng)來促成，也就是說，幼兒用雙手做為智慧的工具，他的觸覺使原先吸收的潛意識(shí)心智的東西變?yōu)橛幸庾R(shí)。例如一位玩耍中的3歲幼兒．正是將潛意識(shí)心智中的東西表現(xiàn)出來．使它轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸庾R(shí)。這種向外表現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)看起來是游戲．其實(shí)他是在檢視邵些潛意識(shí)中的事物與印象。再以幼兒的語言發(fā)展為例、幼兒在無意識(shí)建構(gòu)階段（0－3歲〕所經(jīng)歷的語言活動(dòng)，會(huì)廷續(xù)到緩緩蘇醒的有意識(shí)追求完美階段〔3一6歲〕。也就是說，潛意識(shí)先儲(chǔ)備語言，接著意識(shí)的活動(dòng)才慢慢開始從潛意識(shí)中把一切接收過來。幼兒的心智在”質(zhì)”方面與成人不同．我們不能僅以口授的方式教他，也不能直接干涉他從潛意識(shí)進(jìn)人意識(shí)的過程；幼兒自我建構(gòu)的三股力量蒙臺(tái)梭利以“何欺’、‘牧內(nèi)美’、及“星云’這三個(gè)科學(xué)名詞，來形容幼兒內(nèi)在的三股力最如何輔助幼兒自我建構(gòu)，它們與前面提及的無意識(shí)、潛意識(shí)、及意識(shí)互有關(guān)系。何默相當(dāng)于’‘無意識(shí)”。幼兒的內(nèi)在有一股生命力，刺激他從事各種活動(dòng)，一步步走向目標(biāo)．這股生命力也可說是一種天賜的沖動(dòng)．是所有進(jìn)化的原動(dòng)力。牧內(nèi)美相當(dāng)于“潛意識(shí)”，是幼兒內(nèi)在的一股有生命力的超級(jí)記憶能力，它雖然是無意識(shí)的，卻能使幼兒記住所看到的形象，并吸入個(gè)體生命中．成為其心靈的一部分。它不僅創(chuàng)造了個(gè)體的特征，而且使這些特征待續(xù)存在。例如．社會(huì)習(xí)慣與迫德文化是在幼jL期形成的．它們塑造了一個(gè)入的人格、悄操與其他各種的悄感，使他成為典型的中國入、印度人或意大利人。星云相當(dāng)丁“意識(shí)”，它的概念類似于引導(dǎo)幼兒吸收環(huán)境中的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的一種創(chuàng)造性能量。例如，幼兒之所以能“適應(yīng)”周圍的環(huán)境，并且表現(xiàn)出環(huán)境中的社會(huì)行為，并不是幼兒所屬的種族將其早先的行為模式遺傳給現(xiàn)代文明，而是這些“星云”給幼兒能力，使他在出生后能夠吸收其周圍環(huán)境中特有的行為模式。另外．以語言發(fā)展為例，很顯然的，幼兒并未承襲一套預(yù)先建立好的語言模式，而是繼承了以潛憊識(shí)的吸收括動(dòng)來建構(gòu)語言的能力，這種潛能就是語言的“尾云”。幼兒其他方面的精神表現(xiàn)，也都是如此形成的?？偠灾?，精神的有機(jī)休，是一個(gè)其有活動(dòng)力的整體，它能夠借著在環(huán)境的自由活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，而改變其結(jié)構(gòu)。2．幼兒的敏感期蒙臺(tái)放利將“敏感期“分為三大階段：（1）0-6歲；（2）6－12歲；（3）12-18歲。本書是以o—6歲幼兒的敏感期為討論重點(diǎn)。蒙臺(tái)梭利指出，o—6歲的幼兒在敏感期間內(nèi)，會(huì)受內(nèi)在生命沖動(dòng)所刺激，以高度的興趣與熱情去吸收四周環(huán)境的事物。在敏感朗間內(nèi)．幼兒會(huì)持續(xù)重復(fù)某種行為一段時(shí)間，直到擁有新的能力為止。這種建立新能力的成熟過程并非外顯易見，而是以一種突然而令人震翅的方式出現(xiàn)；而且一旦新能力產(chǎn)生．那些重復(fù)的行為也就消失了。在這同時(shí)，幼兒會(huì)開始另一套的重復(fù)行為，以產(chǎn)生另一種新的能力。如果幼兒在敏感期間內(nèi)，未能適時(shí)配合內(nèi)在的沖動(dòng)而發(fā)展，此一自然學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)一旦錯(cuò)過，糖水不復(fù)得；甚至造成發(fā)展上的問題，阻礙幼兒的成長，大體而言．蒙臺(tái)按利主張的敏感期有下列七項(xiàng)：(1)感官(視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺)的發(fā)展從出生至5歲左右是感官發(fā)展的敏感期。這段期間幼兒需要充分運(yùn)用其感官(看、聽、嗅、嘗、觸)，對(duì)于能刺激其感官的東西．抱有極大的興趣。所以當(dāng)父母阻止幼兒碰觸四周的東西或禁止其到處走動(dòng)時(shí)，會(huì)使幼兒產(chǎn)生莫大的挫折感。因此．與其阻止幼兒碰觸危險(xiǎn)與不潔的東西，不如事先把危險(xiǎn)的物品移走，為幼兒布置——個(gè)潔凈而安全的環(huán)境(包括大人在一旁觀察)．任其運(yùn)用感官自由探索。(2)秩序幼兒對(duì)秩序的敏感期主要發(fā)生于最初的三年，兩歲時(shí)達(dá)到員高點(diǎn)，三歲開始下降。這段期間，幼兒對(duì)事物的秩序有強(qiáng)烈的需求，例如’一本書或一文筆沒有歸位。他們會(huì)堅(jiān)持把該物品放回原處。而那些尚未學(xué)會(huì)走路的孩子，往往會(huì)因?yàn)槲锲返奈恢没靵y而感到不快．甚至出現(xiàn)啼鬧不休與焦躁的現(xiàn)象。對(duì)幼兒來說。秩序感是其生命的白然本質(zhì)之一．就像土地之于動(dòng)物、水之于魚。如果幼兒對(duì)環(huán)境的印象與經(jīng)驗(yàn)，是建立在一種有秩序的形態(tài)之上：，那么孩子對(duì)世界的看法將具備穩(wěn)固的基礎(chǔ)，借此基礎(chǔ)得以培養(yǎng)有條不紊的語言表達(dá)能力。換言之，外在的秩序感有助于發(fā)展幼兒內(nèi)在的秩序感。然而，外在的秩序感應(yīng)如何培養(yǎng)呢”以下三點(diǎn)供讀者參考：①大多數(shù)的物品如家具、玩具、以及衣服等，盡量保持在相同的位置。②維持規(guī)律的作息時(shí)間與地點(diǎn)。例如吃飯的時(shí)間與地點(diǎn)、何時(shí)及如何做完家事、家人出門及回家的時(shí)間等等。⑦例行事項(xiàng)盡量采取相同的步驟；例如喂食、洗澡、穿衣、以及睡前活動(dòng)等事項(xiàng)盡量采取相同的步驟。許多父母都有如下的經(jīng)驗(yàn)：家中的兩歲幼兒突然無緣由地十分傷心，無論父母怎么哄勸或喂臺(tái)都沒有用．這時(shí)，幼兒很可能是由于大人不經(jīng)意地改變了環(huán)境中某些細(xì)微事物原有的秩序，因而無法滿足幼兒對(duì)秩序感的強(qiáng)烈需求所致。如果我們大人在生活中不可避免地會(huì)出現(xiàn)無秩序而雜亂的現(xiàn)象，那么不妨對(duì)幼兒的反應(yīng)抱持體諒的態(tài)度，并且向孩于強(qiáng)調(diào)那些尚未改變的事物。(3)語言蒙合梭利指出0—6歲是幼兒語言發(fā)展的“敏感期”。她將語言的敏感期分為如下兩個(gè)連續(xù)的階段：①無意識(shí)的建構(gòu)階段：約0—3歲；⑦有意識(shí)的追求完美階段：約3。6歲。①無意識(shí)建構(gòu)階段0—3歲的幼兒，是無意識(shí)地學(xué)會(huì)語言，他們具備天賦的能力，可以從環(huán)境中吸收人類語言的發(fā)音、文字及文法。這些文字的發(fā)音會(huì)創(chuàng)造令人無法置信的感動(dòng)，并且在幼兒體內(nèi)運(yùn)轉(zhuǎn)一種看不見的“纖維組織”，這種“纖維組織”會(huì)努力地振動(dòng)，以制造出同樣的發(fā)音。這種經(jīng)驗(yàn)對(duì)我們而言，實(shí)在難以想像，蒙臺(tái)梭利將其比喻為在音樂會(huì)中聽到一首令人震撼的樂曲時(shí)，內(nèi)心所受到的深刻感動(dòng)．再強(qiáng)以數(shù)倍。幼兒在兩歲半以前，語言的進(jìn)步屬于“爆發(fā)性的現(xiàn)象”；其中一歲半至兩歲為“單字”的爆發(fā)，兩歲以后則是“句子”驚人地增加。例如許多幼兒在某一段期間似乎沒有任何進(jìn)步，突然有一天．幼兒一下子獲得許多新的成就；從不會(huì)說話，突然進(jìn)出許多新字，或突然會(huì)運(yùn)用一套組合句子的文法。②有意識(shí)追求完美階段兩歲半或三歲以后的幼兒，由于語言組織進(jìn)入新的形態(tài)．不再有爆發(fā)性的現(xiàn)象，而是持續(xù)地發(fā)展，直到5。6歲。這段期間．他們有意識(shí)而自發(fā)地學(xué)習(xí)更多生字以及改善句子的用法。兩歲半幼兒的字匯能力，平均只有200-300字，到了6歲時(shí)一躍而為數(shù)千字．此一驚人的進(jìn)步，乃是由于自然的獲得。蒙臺(tái)梭利指出，幼兒在無意識(shí)的建構(gòu)階段所經(jīng)歷的語言活動(dòng)，會(huì)延續(xù)到緩緩蘇醒的有意識(shí)追求完美階段。也就是說，語言的發(fā)展有雙重管道：潛意識(shí)先儲(chǔ)備語言，接著，意識(shí)的活動(dòng)才慢慢開始從潛意識(shí)中把一切接收過來。(4）細(xì)微的東西l一2歲左右的幼兒，常常會(huì)將注意力集中于細(xì)微的事物上；例如成年人容易忽略的小昆蟲經(jīng)常被幼兒發(fā)現(xiàn)。或是當(dāng)我們和幼兒同看一張圖片時(shí)，我們認(rèn)為重要的背景往往不受幼兒青瞇．幼兒注意的是背景中的細(xì)微之物。這種對(duì)細(xì)微事物的重視．顯示出幼兒在心理發(fā)展上的改變。在此之前。最吸引幼兒目光的，往往是那世色彩鮮艷奪目、體積最大、移動(dòng)最快、以及聲音最響的東西；然而．現(xiàn)在他們開始嘗試填補(bǔ)過去不足的經(jīng)驗(yàn)．這段敏感期雖然短暫，卻十分重要。因?yàn)樗軉酒鸷⒆觾?nèi)在意志對(duì)注意力的控制．使孩子親近細(xì)微的事物、零碎的東西、微弱的聲音、以及隱蔽的角落，這些經(jīng)驗(yàn)是他們過去所忽略的、此外．還可以培養(yǎng)其“專注”于細(xì)微事物的能力，同時(shí)．注意力也會(huì)更為持久。(5）動(dòng)作的統(tǒng)合此一敏感期意味著幼兒的身體，是在其意志的控制之下；例如．能夠正確面隨心所欲地使用手指、手掌、腿與腳等每。通常幼兒無意識(shí)地完成或重復(fù)一個(gè)動(dòng)作．純粹是為了獲得更大而準(zhǔn)確的控制力。例如大人走路通常是為了到達(dá)某個(gè)目的地，學(xué)步幼兒走路卻是為了成就其內(nèi)心深處一股有創(chuàng)造意識(shí)的渴望。他們一而再、再而三地上下樓梯，就是個(gè)明顯的例子。又如嬰兒不斷他抓握某種物品，也是為了獲得更準(zhǔn)確的動(dòng)作控制力。因?yàn)?，每一次的抓握?dòng)作，都會(huì)在嬰兒腦海中留下記憶的痕跡．一且嬰兒累積了足夠的記憶痕跡時(shí)，他就能夠自然而精確地抓握物品了。動(dòng)作是由腦、感官與肌肉這三者共同組成的精密機(jī)構(gòu)所導(dǎo)或的最終結(jié)果。如果所發(fā)生的動(dòng)作，與正在進(jìn)行的智能活動(dòng)有密切關(guān)聯(lián)，那么，動(dòng)作對(duì)智能的發(fā)展就具有極大的重要性。動(dòng)作可以幫助幼兒心智的發(fā)展．而心智又更新下一個(gè)動(dòng)作的表達(dá)方式．兩者為一體的兩面．為一種循環(huán)的關(guān)系。從幼兒身上．我們可以明顯地看出，心智的發(fā)展是經(jīng)由動(dòng)作而來。幼兒使用他的動(dòng)作來擴(kuò)展他的理解。動(dòng)作不僅可以帶助幼兒心智的正常發(fā)展，更有助于幼兒人格的健全成長；它能帶給幼兒極大的滿足感．自信、以及豐富的內(nèi)在。(6)社會(huì)行為社會(huì)行為的敏感朗始于兩歲半至五歲左右。幼兒從以前傾向于獨(dú)自玩耍，而逐漸對(duì)于一些社會(huì)行為的基本規(guī)則感興趣；例如禮貌、進(jìn)食習(xí)慣、溫文儒雅的舉止、以及體諒別人等等。在這段期間，幼兒開始發(fā)現(xiàn)個(gè)人的行為會(huì)受到他人感受與反應(yīng)的影響，而團(tuán)體的決定與趨向也會(huì)左右個(gè)人的行為。此一敏感期使他們與玩伴間的友誼滋長，游戲具有合作性，頑皮的行為也開始暗藏了目的。此后，6歲以上孩子的生活．大部分已融合了社會(huì)行為的互動(dòng)性，并開始大量汲取社會(huì)行為與文化方面的知識(shí)。而兩歲半至五歲此一敏感期，正有助于孩子適應(yīng)6歲以后的發(fā)展階段。(7)文化蒙臺(tái)校利主張地3－6歲幼兒的教學(xué)中，借著生動(dòng)活潑的具體經(jīng)驗(yàn)．讓幼兒浸淫在文化領(lǐng)域的世界中，例如地理學(xué)。動(dòng)物學(xué)、植物學(xué)等等。她認(rèn)為幼兒的吸收性心智，能夠從四周環(huán)境中汲取文化方面的切識(shí)．并且以一種令人驚訝的方式保留在記憶深處，直到許多年以后，這些記憶將猶如天賦的能力一般，成為幼兒心智的一部分．使他們比別人更能有效率而正確地理解文化方面的抽象知識(shí)因此，對(duì)于正值敏感期的3。6歲幼兒，蒙臺(tái)校利不贊成直接教他們幾何、文法、地理、生物、動(dòng)物學(xué)及科學(xué)等文化領(lǐng)域的知識(shí)；而是惜著一些生動(dòng)活潑的具體經(jīng)驗(yàn)，灑下興趣的種子，為幼兒的下一個(gè)階段，間接地預(yù)作淮備。3．人類的傾向蒙臺(tái)梭利認(rèn)為人類為了適應(yīng)所處的文化與環(huán)境，必須發(fā)展出某些特定的行為，才能夠生存下去．這些特定的行為就是所謂“人類的傾向”?！叭祟惖膬A向”包括如下]6項(xiàng)：自我保護(hù)。群居性。溝通。探索。分類。秩序。創(chuàng)造性的想像力。工作。動(dòng)作統(tǒng)合能力。重復(fù)、好奇。推理和11算盡最大的努力、專注、自我控制或追求完美獨(dú)立。以一位剛?cè)胗變簣@的3歲幼兒為例，他在教室中將經(jīng)歷上述所有的人類的傾向，最后發(fā)展成為一個(gè)“正常化”的幼兒。然而．如果由于某些因素使這些傾向未能健全地發(fā)展或被壓抑．幼兒將表現(xiàn)出異常行為，而導(dǎo)致適應(yīng)不良的后果。以下是一位3歲幼兒經(jīng)歷所有“人類的傾向”：而邁向“正?；钡墓适拢阂晃?歲幼兒初次進(jìn)入陌生的教室中，他可能會(huì)哭泣或緊握著母親的手(自我保護(hù))。接著，他開始觀察別的幼兒在做些什么、或是參與其他幼兒的活動(dòng)(群居性)。過了一陣子、他可能會(huì)用動(dòng)作或語言向其他幼兒表達(dá)自己的意思(溝通)；并且嘗試去了解教室的環(huán)境，包括模、看、找等等(探索)。漸漸地，他會(huì)根據(jù)自己的愛好及興趣去選擇教具(分類)，并且把教具放回原處(秩序)。在操作教具或進(jìn)行美勞活動(dòng)時(shí)，他會(huì)運(yùn)用想像力創(chuàng)作出屬于自己的作品(創(chuàng)造性想像力)，這一切進(jìn)行中的活動(dòng)都可說是一種工作，而工作使他非常快樂(工作)。在蒙臺(tái)梭利教室中，他有興趣的工作：項(xiàng)目很多．其中包括日常生活練習(xí)、在線上行走(動(dòng)作統(tǒng)合的能力)等等。這位幼兒會(huì)不斷地重復(fù)進(jìn)行他喜愛的—[作項(xiàng)目，以滿足內(nèi)在的需求(重復(fù))。當(dāng)他對(duì)某樣教具感到好奇而想去操作時(shí)，老師會(huì)配合他的程度加以引導(dǎo)以滿足義好奇心(好奇心)。隨著日子的增長，幼兒的工作范圍逐漸擴(kuò)及更高程度的日常生活、感官及算術(shù)領(lǐng)域，并且也漸浙地了解和其他幼兒輪流使用教具的意義(推理和計(jì)算)，為了讓幼兒有機(jī)會(huì)在工作上盡最大的努力，老師盡量避免不必要的協(xié)助而扮演被動(dòng)的觀察備角色(盡最大的努力)。幼兒在工作中越來越專注．這是邁向”正常化”的第一步(專注)；并且由于在工作上的專注與樂此不疲，因而增強(qiáng)了他的能量與心智能力，使他達(dá)到自制的境界(自我控制)。幼兒不輕易依賴他人的援助，會(huì)做的工作自己做，即使有一點(diǎn)困難也愿意去嘗試解決困難，他已經(jīng)成為一個(gè)具有強(qiáng)烈自立心與自主性的個(gè)體(獨(dú)立)。上述這位幼兒能夠順利發(fā)展完成其“人類的傾向”，除了本身的因意外，還必須有成人的合作及成人的自我控制。以幼兒的工作為例，老師只有在最初向幼兒提示工作的步驟，然后就應(yīng)退居觀察的角色，讓幼兒自己來操作；一旦幼兒建構(gòu)出屬于自己的經(jīng)驗(yàn)后，其內(nèi)心的那份安全感，將使他繼續(xù)在工作上運(yùn)用創(chuàng)造性的想侶力．追求完美的境界。反之，如果成人未能自我控制而干擾了幼兒的工作，使這些人類的傾向未能健全地發(fā)展，員后將導(dǎo)致幼兒適應(yīng)不良的后果，甚至出現(xiàn)異常的行為。4．正?；膳_(tái)梭利認(rèn)為幼兒本來應(yīng)該身心健康地正常發(fā)育、然而由于所處環(huán)境不當(dāng)．導(dǎo)致其脫離正常的發(fā)育而出現(xiàn)偏態(tài)行為。所謂‘正?；弊阒赣變旱钠珣B(tài)特質(zhì)消失，潛在的正常心智再度出現(xiàn)，好比恢復(fù)健康時(shí)，一切的疾病癥候都會(huì)消失—樣。圖六；正常及偏態(tài)兒童性格特征上圖中央粗而垂直的線條表示幼兒開始對(duì)某些事物特別專注。一旦幼兒開始集中精神，中央線右邊的缺陷就會(huì)全部消失．只剩下左邊的持質(zhì)．例如專注地工作、守紀(jì)律、對(duì)人親切熱情、喜愛交朋友等等、l榮臺(tái)梭利將幼兒這種恢復(fù)正常狀態(tài)的現(xiàn)象稱為“正常化”。一個(gè)“正?；钡挠變海瑫?huì)自由地選擇有興趣的事物．并且將注意力集中于所d(得的知識(shí)上，而木是事物本身。相反的，有些幼兒熱切地渴望擁有某物，而一且擁有了它，卻又將它丟棄或弄壞，這種cb有欲通常伴隨著破壞性。例如．幼兒因?yàn)橄矚g花而把它摘下來，不久后卻把它丟棄一旁或撕成碎片。但是如果幼兒認(rèn)識(shí)花的構(gòu)造、葉子的種類，或是葉的分校情形，他就不會(huì)去摘它或是去破壞它．而是想去研究它。也就是說、一個(gè)正?；挠變海粌H其興趣變成智性的，他的占有欲也被提升到較高的層次，住這個(gè)較高層次的興趣里，不再是占有欲，而是渴望去認(rèn)識(shí)、去愛、去服務(wù)。并且以最謹(jǐn)慎的態(tài)度來照顧環(huán)境中的——切：第三節(jié)哲學(xué)基礎(chǔ)杜威說：“哲學(xué)是教育的一股原理，而教育是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室”。即教育的實(shí)施，必須以哲學(xué)理論為憑借，哲學(xué)的價(jià)值．則須以教育實(shí)施的結(jié)果來驗(yàn)證。哲學(xué)不僅影響課程設(shè)計(jì)的理論，也影響課程設(shè)計(jì)的實(shí)際，例如，幼教哲學(xué)思想便影響幼教的實(shí)施甚巨。雖然幼教哲學(xué)的發(fā)展重心幾乎都在西方國家，但哲學(xué)所代表的價(jià)值批判，可經(jīng)由文化背景的過濾而蛻變；而理論所代表的事實(shí)判斷．也可經(jīng)由泛文化的效標(biāo)而調(diào)整。因此．以下將針對(duì)西方幼教思想做一番探討。幼兒教育的哲學(xué)基礎(chǔ)，由歷史的演進(jìn)觀之．主要淵源于康米紐斯、盧校、裴斯泰洛齊，福祿培爾、杜威、蒙臺(tái)梭利等教育哲學(xué)家的思想。以下即依序論列六位教育哲學(xué)家對(duì)于教育的信念與觀點(diǎn)，以理清幼教課程的哲學(xué)基礎(chǔ)。一、康米紐斯康米紐斯是17世紀(jì)捷克的教育家，也是第一位提出完整體系的幼教理論的學(xué)者。他認(rèn)為教育應(yīng)該及早開始，自幼年期開始就對(duì)幼兒的天性加以啟發(fā)，若錯(cuò)過此一受教育的最佳時(shí)期，則難達(dá)教育的目的?？得准~斯在《大教育學(xué)》—書中，根據(jù)人類發(fā)展程序，將學(xué)校教育劃分為四個(gè)階段，每一階段各為六年。其第一個(gè)階段稱為“母親學(xué)?！?，包括出生至6歲的幼兒。母親學(xué)校完全是指家庭教育而言，由母親招任教師。主要的教育目的，在于養(yǎng)育幼兒健康的身體、練習(xí)刺激其感官，并且給予有關(guān)外界的基本句識(shí)，再從父母親的模范行為中獲得正確的啟示相信仰?？得准~所在“大教育學(xué)”中，闡明了兩個(gè)基本思想：1．一切教學(xué)必須依循自然的秩序。2．對(duì)幼兒傳授知識(shí)必須依靠感官的知覺，以求幼兒理解。亦即引導(dǎo)幼兒認(rèn)知的最正確方式來自“實(shí)物“，當(dāng)實(shí)物出現(xiàn)時(shí)，幼兒可以經(jīng)由看、聽、模、聞、嘗來獲取實(shí)物的完整知識(shí)?？得准~斯主張學(xué)前教育應(yīng)以“泛智”為內(nèi)容。因?yàn)閺V泛的知識(shí)是幼兒日后建構(gòu)上層知識(shí)的根底。知識(shí)的地基不穩(wěn)，則無法興蓋學(xué)問的殿堂。舉凡自然知識(shí)如天文、地理、歷史、以及音樂、家政等學(xué)科的租淺知識(shí)都應(yīng)涉獵?？得捉M斯認(rèn)為健全的學(xué)習(xí)應(yīng)包括三部分——能知能說，這三者并不分開，是三位一體：①能知即先認(rèn)識(shí)自然現(xiàn)象，②能做即指心與手的聯(lián)合，②能說即修辭、文法、4、盧梭盧梭（1712—1778)是自然主義教育思想的創(chuàng)始人。18世紀(jì)中葉。盧梭有感于當(dāng)時(shí)法國政怡、社會(huì)，宗教等種種人為的病態(tài)現(xiàn)象．即使嬰幼兒也受到呆板而形式化的教養(yǎng)．從小就必須學(xué)做一個(gè)虛偽的社會(huì)人．于是提由順應(yīng)自然的教育觀。盧梭認(rèn)為幼兒的關(guān)性極為善良，其內(nèi)心已經(jīng)具備了一切真理的萌芽．教育的原則應(yīng)是順應(yīng)人性發(fā)展．而不是去改變、阻止、甚至壓抑它。這種根據(jù)自然而不是人為的教育．卻為所謂的“消極教育”。盧梭強(qiáng)調(diào)．人類的教育應(yīng)自誕生時(shí)起。他將教育的階段分為四個(gè)．其中出生至5歲的嬰幼兒教育為第一階段。并指出嬰幼兒教育應(yīng)特別注意幼兒身體的鍛煉，并強(qiáng)調(diào)唯有父母共盡教育子女的責(zé)任，幼兒才能得到良好的教育。至于5歲以后的幼兒其感覺已逐漸發(fā)達(dá)，則應(yīng)注重感官教育和實(shí)物經(jīng)驗(yàn)．作為日后理性發(fā)展的基礎(chǔ)。三、裴斯泰洛齊裴斯泰洛齊（1746一1827〕是西方教育史上．實(shí)行‘教育愛’最其代表性的教育家：他主張學(xué)校應(yīng)該如同家庭一樣．彼此有愛的關(guān)懷．而教育愛更是良師的必要條件。裴斯泰洛齊強(qiáng)調(diào)完善家庭教育的重要性．即一方面有．來自母親的慈愛，另一方面有來自父親的嚴(yán)格要求。他認(rèn)為慈愛可以培養(yǎng)幼兒的倩換，但是從嚴(yán)格中才能獲得止確的知識(shí)．亦即父母應(yīng)該慈愛與威嚴(yán)的教育方法并重。裴斯泰洛齊認(rèn)為教育的目的，就是使真正的人性得到充分的發(fā)展，并且完成一個(gè)‘人’的培養(yǎng)。為了達(dá)到這樣的教育目的．必須培養(yǎng)或訓(xùn)練幼兒的“腦、心、手”；此即所謂智育，德育、體育（包括勞作）三者并重的學(xué)說。在智育方面．裴斯泰洛齊主張教育應(yīng)以實(shí)物直觀教學(xué)．即應(yīng)用感官直接接性實(shí)際的事物．而獲得直接的經(jīng)驗(yàn)：他認(rèn)為直觀有程序之別，“不可跳躍．也不準(zhǔn)許有間隔“．循序漸進(jìn)，根基才能扎穩(wěn)，并提出‘由易及難’、‘由簡入繁’等心理的認(rèn)知原則。在德育方面。裴斯泰洛齊認(rèn)為一個(gè)人的發(fā)聯(lián)有所謂“自然人”、“社會(huì)人”及“道德人”三級(jí)。教育是要引導(dǎo)“人”從純潔而本能的“自然人”、經(jīng)過經(jīng)過抑制的“社會(huì)人”，以達(dá)到自律自愛的“道德人”境界。個(gè)體必須在慈愛與同情的環(huán)境中“直觀”了“愛。，才能上臻“道德人”的境界．而道德人的培育更是教育的員高目的。在體育方面，裴斯泰洛齊提倡勞作教育，注重二個(gè)人實(shí)際能力的養(yǎng)成。他設(shè)立的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，即以家庭教育的方式教幼兒農(nóng)餅紡織、因其確信勞作手工可達(dá)成幼兒注意力的保持，判斷力的訓(xùn)練，以及感伯與餾操的開展。福祿培爾(1782—1852)于公元1837年在德國創(chuàng)辦了世界第一所“幼兒園”，原文直譯為兒童花園。按“兒童花園”的意思，乃是指兒童好比花園里的花木，其內(nèi)在生長的能力，由內(nèi)向外表現(xiàn)自我，教育的功能即在開展此天賦的蓖力。福祿培爾認(rèn)為兒童的發(fā)展，乃是由“自然兒童”出發(fā)，經(jīng)過“人類兒童”而成為具有“神性的兒童”，每一階段都應(yīng)全心全意地發(fā)展，不可延遲，而一階段的發(fā)展是下階段的基礎(chǔ)。開展說”是福祿培爾的核心思想，其主旨是強(qiáng)調(diào)幼兒的內(nèi)在潛力敗借由適當(dāng)?shù)慕逃κ阶右浴遍_展”‘?！遍_展”的途徑有如下二項(xiàng)：1．內(nèi)在外在化原則：①自由；③鼓勵(lì)，幼兒唯有在不加限制及充滿贊美的活動(dòng)中才能發(fā)揮。2．外在內(nèi)在化老師應(yīng)布置備種有利于“開展”幼兒潛能的環(huán)境，以刺激幼兒的思索潛能及想像浴能。但是如果外在的環(huán)境未能校幼兒吸收而內(nèi)在化，則此外在環(huán)境對(duì)幼兒不具任何意義勺價(jià)值。福祿培爾一生努力設(shè)計(jì)許多“玩具”——福祿培爾稱之為“思物”與“工作活動(dòng)”，目的即在于豐富幼兒的心靈空間，希望借此外物的刺激，來引導(dǎo)內(nèi)在潛能的發(fā)展。福祿培爾是西方教育史1：第一位認(rèn)識(shí)“游戲”的教育價(jià)值，并且有系統(tǒng)地將游戲活動(dòng)列入課程之中的教育學(xué)者。福祿培爾認(rèn)為幼兒游戲的價(jià)值有如下三項(xiàng)：1．幼兒在游戲中，無論對(duì)“人”或?qū)Α拔铩倍急仨毥邮芤?guī)律的限制，借此培養(yǎng)幼兒的責(zé)任感和秩序觀念。2．幼兒在游戲中，可以開放心胸得到自由發(fā)揮的機(jī)會(huì)，可提高教學(xué)效果。五、牡威美國教育竹學(xué)家杜威門黔9一1952）的教育思恕．是以實(shí)驗(yàn)主義哲學(xué)為基礎(chǔ)、主張教育的本質(zhì)就J是“成長”.“生活”,與‘經(jīng)驗(yàn)的改造”：教育的日的在于發(fā)展、啟發(fā)兒童，使池們有能力解決姻難、適應(yīng)新的環(huán)境、以及瑙養(yǎng)服務(wù)社會(huì)與造福人類的情操：杜成認(rèn)．為教有的厲程．包含兩個(gè)不可或缺的因素；為個(gè)人的心理因索．一為圍繞在個(gè)人周困的社會(huì)因幸；網(wǎng)者必須互作有機(jī)的關(guān)聯(lián)，將個(gè)人視為社會(huì)的個(gè)人而教育之．社會(huì)也必須被視為個(gè)人的淚L體聯(lián)合：杜威認(rèn)為學(xué)校本身就是社會(huì)生活的躺影，學(xué)較的任務(wù)應(yīng)包括如下兩方面：①啟發(fā)兒童的成長。Q捕導(dǎo)兒直與社會(huì)的交流友互動(dòng)。杜威提但“從做中學(xué)’‘的理論．主張教學(xué)應(yīng)以兒童為主體．讓兒童親自觀察與經(jīng)歷。亦即用腦去想、用手去做，以培養(yǎng)少L童自動(dòng)自發(fā)的學(xué)習(xí)精神。第四節(jié)社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)幼JL園是家庭教育的延仲．也是幫助幼兒牡會(huì)化的教育機(jī)構(gòu)翔因此．幼兒教育不僅是國家的基礎(chǔ)教育．更是傳承民族義化的根說。尤其社會(huì)文化的諸多因索包括：家庭的功能、家長的育兒觀、tt．會(huì)的ru1題、政治的制度、文化的雄異等．皆與幼」匕教育的發(fā)展息息相關(guān)。用此，幼兒教育和杜會(huì)文化之rrt］的關(guān)系密不可分，幼兒園的課程應(yīng)該以社會(huì)文化的背景為基礎(chǔ)，幫助幼jL社會(huì)化，以下分別從家庭因素、社會(huì)變遷、國家政策與文化等四個(gè)層面．探討我國幼兒園課程的社會(huì)學(xué)革礎(chǔ)：一、家度目青由千工商業(yè)社會(huì)的變遷．家庭結(jié)構(gòu)由大象庭轉(zhuǎn)變?yōu)橐院诵募彝槠?。再加上積業(yè)婦女的增加、家庭計(jì)劃的實(shí)施．社會(huì)隴動(dòng)幅度增大等因衰，幼兒園教育已成為家庭教育功能的補(bǔ)足與延伸．而需分擔(dān)幼兒早·期教育的責(zé)IT。另從幼J‘社會(huì)化的歷程來看．家庭原是幼兒杜會(huì)化的最早單位，然而山于核心家庭R技件及，幼兒之家巾常缺乏玩伴，因此．許多家庭已無法完全擔(dān)負(fù)幼幾早期社會(huì)化的重要功能。很據(jù)調(diào)杏研究界示，國內(nèi)幼兒的家長、老師與專家都認(rèn)為幼兒園課怪對(duì)幼兒社會(huì)化的發(fā)展幫助最大．送幼兒上幼JL園的理由，皆是希望讓幼兒有團(tuán)體生活的機(jī)會(huì)．此結(jié)果可反映出幼兒園社會(huì)化功能的重要性。此外，家庭的背景與家長的教育價(jià)值觀念，對(duì)幼兒因的舉響也十分深遠(yuǎn)．因此，幼幾園老師在課程的安排上、應(yīng)從如卜兩方面來號(hào)慮；l在內(nèi)容方面幼幾園老師在安排活動(dòng)的內(nèi)容、生活習(xí)帆的堵養(yǎng)，以及情操的陶冶時(shí)．均需考慮幼兒的生括背景與個(gè)人香耍：例如有些幼兒園里的園童大部分來自工廠女工的了女或農(nóng)村了弟．由于生活背最的不同，各個(gè)幼兒的需求也不盡相似．因此，幼jL裸程內(nèi)容要考慮到不l司的家庭與社區(qū)。2．在裸粗實(shí)旅方面幼了L園老師輔導(dǎo)幼兒的方法、態(tài)度、技巧與經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該考慮到幼）L個(gè)別的生活背景。因?yàn)楫?dāng)學(xué)校與家庭在觀念與教養(yǎng)方式上不一致時(shí)．易使幼兒的1少為發(fā)牛失調(diào)與退亂的現(xiàn)象。因此，幼兒園老師應(yīng)與幼幾的家庭取得密切的聯(lián)系與配合．刁一能針對(duì)幼兒個(gè)別的需要加以輔導(dǎo)。共、社套變遷現(xiàn)代社會(huì)的變動(dòng)與現(xiàn)象，對(duì)幼兒的生活影響很大。例如電視的許退化形成的幼兒的電視保姆、都市的居住狹窄、入口擁擠、不適當(dāng)?shù)牟贅窙]施．環(huán)境污染等問題一呼會(huì)影響幼兒的身心發(fā)展心幼兒園老師在眼程的安排上，應(yīng)從如下三方面來考慮：l，認(rèn)知方面為因應(yīng)知識(shí)的撰發(fā)及社會(huì)環(huán)瑰的日趨復(fù)雜化，幼幾園課程應(yīng)當(dāng)著重于墻養(yǎng)幼兒統(tǒng)落的生活知能，將現(xiàn)代社會(huì)的實(shí)際生活問題融人課程中．如生態(tài)教音、消費(fèi)者教育、性教臺(tái)等，以及早培養(yǎng)幼JL社會(huì)適應(yīng)的知能：另一1l－面，幼幾課程應(yīng)著重于擠養(yǎng)幼兒發(fā)間、思考、娜訣問題、以及創(chuàng)造性界考的能力．亦即重視幼JL“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”的過程，使幼兒具備終生繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力。2＿動(dòng)作技能方面為因應(yīng)日常生活空間狹小，環(huán)境污染等仕會(huì)問翅．幼JL園應(yīng)提供幼兒身體活動(dòng)的環(huán)境與機(jī)會(huì)．以增進(jìn)幼J‘身體的健康與勸作技能的發(fā)展。3．悄宜方面為因應(yīng)社會(huì)價(jià)值功利化及都市化而琉離的人際關(guān)系．幼兒圈應(yīng)該注重價(jià)值教育、情操教育與人性化的教育，以培養(yǎng)幼兒正確的道薄價(jià)值觀、離尚的情操‘以及和偕的入際關(guān)系。五、教育政策國民教育以養(yǎng)成德、智、體、美‘分五育均衡發(fā)展為宗旨?！庇變航逃菄窠逃幕鶄?cè)，與國民教育的宗污和精神是一致的。因此，幼幾園的課程應(yīng)兼顧幼兒德．智、體、美、勞五育的均衡發(fā)展．以培養(yǎng)身心撞全的幼兒。曰、武化我國社會(huì)文化的特質(zhì)，乃是一種人文精神、倫理精神，注重個(gè)體修身養(yǎng)性．強(qiáng)洲人倫關(guān)系的和諧；因此．幼兒園應(yīng)該實(shí)第四節(jié)社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)幼兒園是家庭教育的延伸，也是幫助幼兒社會(huì)化的教育機(jī)構(gòu)。因此，幼兒教育不僅是國家的基礎(chǔ)教育，更是傳承民族文化的根源，尤其社會(huì)文化的諸多因素包括：家庭的功能、家長的育兒觀、社會(huì)的間題、政治的制度、文化的差異等，皆與幼兒教育的發(fā)展息息相關(guān)。因此，幼兒教育和社會(huì)文化之間的關(guān)系密不可分，幼兒園的課程應(yīng)該以社會(huì)文化的背景為基礎(chǔ)，幫助幼兒社會(huì)化。以下分別從家庭因素、社會(huì)變遷、國家政策與文化等四個(gè)層面，探討我國幼兒園課程的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)：一、家走因素由于工商業(yè)社會(huì)的變遷，家庭結(jié)構(gòu)由大家庭轉(zhuǎn)變?yōu)橐院诵募彝橹?。再加上職業(yè)婦女的增加、家庭計(jì)劃的實(shí)施，社會(huì)流動(dòng)幅度增大等因素，幼兒園教育已成為家庭教育功能的補(bǔ)足與延伸，而需分擔(dān)幼兒早期教育的責(zé)任。另從幼兒社會(huì)化的歷程來看，家庭原是幼兒社會(huì)化的最早單位，然而由于核心家庭日益普及，幼兒在家中常缺乏玩伴，因此，許多家庭已無法完全擔(dān)負(fù)幼兒早期社會(huì)化的重要功能。根據(jù)調(diào)查研究顯示，國內(nèi)幼兒的家長、老師與專家都認(rèn)為幼兒園課程對(duì)幼兒社會(huì)化的發(fā)展幫助最大，送幼兒上幼兒園的理由，皆是希望讓幼兒有團(tuán)體生活的機(jī)會(huì)，此結(jié)果可反映出幼兒園社會(huì)化功能的重要性。此外，家庭的背景與家長的教育價(jià)值觀念，對(duì)幼兒園的影響也十分深遠(yuǎn)，因此，幼兒園老師在課程的安排上，應(yīng)從如下兩方面來考慮：1．在內(nèi)容方面幼兒園老師在安排活動(dòng)的內(nèi)容、生活習(xí)慣的培養(yǎng)，以及情操的陶冶時(shí)，均需考慮幼兒的生活背景與個(gè)人需要。例如有些幼兒園里的園童大部分來自工廠女工的子女或農(nóng)村子弟，由于生活背景的不同，各個(gè)幼兒的需求也不盡相似，因此，幼兒課程內(nèi)容要考慮到不同的家庭與社區(qū)。2．在課程實(shí)旅方面幼兒園老師輔導(dǎo)幼兒的方法、態(tài)度、技巧與經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該考慮到幼兒個(gè)別的生活背景。因?yàn)楫?dāng)學(xué)校與家庭在觀念與教養(yǎng)方式上不一致時(shí)，易使幼兒的行為發(fā)生失調(diào)與混亂的現(xiàn)象。因此，幼兒園老師應(yīng)與幼兒的家庭取得密切的聯(lián)系與配合，才能針對(duì)幼兒個(gè)別的需要加以輔導(dǎo)。二、社套變遷現(xiàn)代社會(huì)的變動(dòng)與現(xiàn)象，對(duì)幼兒的生活影響很大。例如電視的普追化形成的幼兒的電視保姆、都市的居住狹窄、人口擁擠、不適當(dāng)?shù)膴蕵吩O(shè)施、環(huán)境污染等問題，均會(huì)影響幼兒的身心發(fā)展。幼兒園老師在課程的安排上，應(yīng)從如下三方面來考慮：l，認(rèn)知方面為因應(yīng)知識(shí)的爆發(fā)及社會(huì)環(huán)境的日趨復(fù)雜化，幼兒園課程應(yīng)當(dāng)著重于培養(yǎng)幼兒統(tǒng)整的生活知能，將現(xiàn)代社會(huì)的實(shí)際生活問題融入課程中，如生態(tài)教育、消費(fèi)者教育、性教育等，以及一早培養(yǎng)幼兒社會(huì)適應(yīng)的知能。另一方面，幼兒課程應(yīng)著重于培養(yǎng)幼兒發(fā)問、思考、解決問題、以及創(chuàng)造性思考的能力，亦即重視幼兒“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”的過程，使幼兒具備終生繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力。2．動(dòng)作技能方面為因應(yīng)日常生活空間狹小，環(huán)境污染等社會(huì)問題，幼兒園應(yīng)提供幼兒身體活動(dòng)的環(huán)境與機(jī)會(huì)、以增進(jìn)幼兒身體的健康與動(dòng)作技能的發(fā)展。3．情盤方面為因應(yīng)社會(huì)價(jià)值功利化及都市化而疏離的人際關(guān)系，幼兒園應(yīng)該注重價(jià)值教育、情操教育與人性化的教育，以培養(yǎng)幼少L正確的道德價(jià)值觀、高尚的情操、以及和諧的人際關(guān)系。三、教育政策國民教育以養(yǎng)成德、智、體、美、勞五育均衡發(fā)展為宗旨。t,幼兒教育是國民教育的基礎(chǔ)，與國民教育的宗旨和精神是一致的。因此，幼兒園的課程應(yīng)兼顧幼兒德、智、體、美、勞五育的均衡發(fā)展，以培養(yǎng)身心健全的幼兒。曰、武化我國社會(huì)文化的特質(zhì)，乃是一種人文精神、倫理精神，注重個(gè)體修身養(yǎng)性，強(qiáng)調(diào)人倫關(guān)系的和諧；因此，幼兒園應(yīng)該實(shí)施“中國人”的精神教育，使幼兒在氣質(zhì)、價(jià)值觀、以及整個(gè)國第二章設(shè)計(jì)單元活動(dòng)應(yīng)具備的實(shí)務(wù)與技巧―設(shè)計(jì)篇'第一節(jié)如何實(shí)施蒙臺(tái)梭利教育蒙臺(tái)梭利教育是以幼兒為中心而發(fā)展出的教育方法，此教育方法可分為三要素，即①預(yù)備的環(huán)境；②教師；③教具。蒙臺(tái)梭利以脊椎的發(fā)育過程來比喻此二要素幾具有前后一貫、彼此相輔相成的特質(zhì)。本節(jié)即針對(duì)此三要素來討論：一、今何茍幼兒獄備一個(gè)適合身心成展喃抹境蒙臺(tái)梭利認(rèn)為成人應(yīng)該為幼兒預(yù)備一個(gè)符合幼兒需要的真實(shí)環(huán)境，它能提供幼兒身心發(fā)展所需的活動(dòng)與練習(xí)，并且像家一樣充滿愛、快樂與便利。例如幼兒園內(nèi)不僅有進(jìn)行活動(dòng)的工作室，還有庭院―院子里有花、草及小動(dòng)物讓幼兒照顧。這個(gè)環(huán)境中不論是具體或概念上，均依幼兒的尺度來設(shè)計(jì)，包括幼兒規(guī)格的家具和用品等等。雖然，為幼兒預(yù)備環(huán)境是蒙臺(tái)梭利強(qiáng)調(diào)的首要條件，但是她也提醒我們：①若與生命本身相比較，環(huán)境仍居于次要的地位。②只給予幼兒適合其身體大小與能力的環(huán)境是不夠的，成人一定要學(xué)習(xí)如何運(yùn)用方法來引導(dǎo)．與幫助幼兒。③對(duì)幼兒完全放任或是替幼兒做一切事情，這兩者都不是正確的態(tài)度。預(yù)備一個(gè)蒙臺(tái)梭利教室之前，我們必須先徹底了解蒙臺(tái)梭利教室中幾個(gè)重要的構(gòu)成要素，它們分別是：①社會(huì)生活；②自由與自制；③獎(jiǎng)賞與懲罰；④秩序；⑤真實(shí)與自然；⑥美感與氣氛；⑦安全。1．杜會(huì)生活幼兒園是家庭教育的延伸，更是幫助幼兒社會(huì)化的教育機(jī)構(gòu)。因此，在幼兒園課程中，幼兒社會(huì)行為的發(fā)展是一項(xiàng)非常重要的目標(biāo)。然而，許多人質(zhì)疑蒙臺(tái)梭利教育是否能夠培育幼兒的社會(huì)行為，他們懷疑每個(gè)孩子都獨(dú)自工作，將來如何能適應(yīng)社會(huì)生活？其實(shí)，我們是否曾們心自問：究竟什么是真正的社會(huì)生活呢？是肩并肩地坐著聽大人說話？或是在同一時(shí)間里做相同的李倩？還是連上廚所都要統(tǒng)一管理的生活方式？篆臺(tái)梭利認(rèn)為事實(shí)剛好相反，真正的社會(huì)生活應(yīng)該是“在一個(gè)互動(dòng)的團(tuán)體中，幼兒能夠有機(jī)會(huì)去解決生活中的問題，舉止得體，以及追求共同的目標(biāo)”。在傳統(tǒng)的學(xué)校里，幼兒唯一的社會(huì)生活是在游戲或遠(yuǎn)足時(shí)，而在蒙臺(tái)梭利幼兒園中，幼兒則經(jīng)常生活在一個(gè)互動(dòng)的團(tuán)體中，每個(gè)人都從事于自己有興趣的工作，大家自由而彬彬有禮地交往、互相幫助。在這樣的環(huán)境中，孩子的社會(huì)行為與社會(huì)情緒可以獲得良好的發(fā)展。以下即針對(duì)蒙臺(tái)梭利教室中的社會(huì)生活，做更詳盡的說明。(l）混齡生活蒙臺(tái)梭利教育采用混齡制，亦即采不同年齡的幼兒混合在一個(gè)班級(jí)里。例如，3一6歲的幼兒一班，6、9歲或9一12歲的兒童一班等等。3一6歲的幼兒在心智上屬于同一發(fā)展階段，亦即皮亞杰所謂的“運(yùn)思前期”,通常3、6歲幼JL的班級(jí)中，有2D一25位幼兒，其中約有1/3為3一4歲，1/3為4一5歲，另外1/3為5一6歲。當(dāng)學(xué)年結(jié)束時(shí)，年紀(jì)最大的1/3幼兒畢業(yè)進(jìn)人小學(xué)，另外再由一些3歲左右的孩子加入。教室中有主要老師一人，助理老師一人（亦可視情況在早上增加一位助理老師），師生比例約為1:10或l:8。在這樣的混齡班級(jí)中，年齡較大的幼兒，會(huì)自發(fā)地去幫助年