語文：有感于詩歌課堂教學(xué)中的朗讀

學(xué)必求其心得，業(yè)必貴于專精學(xué)必求其心得，業(yè)必貴于專精學(xué)必求其心得，業(yè)必貴于專精有感于詩歌課堂教學(xué)中的朗讀主題與背景：在詩歌課堂教學(xué)中，絕大多數(shù)授課老師都把朗讀作為貫穿課堂的線索，以期通過朗讀讓學(xué)生感悟詩情，感受詩美.確實,如果把詩歌條分縷析,詩味則會消失殆盡。把詩歌教學(xué)的重心落在朗讀上，方向無疑是正確的。但是，怎樣指導(dǎo)朗讀，怎樣有效朗讀，卻是個值得廣大語文教師深思和探討的問題.下面想借某市兩堂詩歌課堂教學(xué)評比課來談?wù)?。實錄與隨感：切片一：《永遇樂·京口北固亭懷古》。教師由一對聯(lián)導(dǎo)入引出作者之后，就是朗讀詩歌。師：同學(xué)們一定還沒有預(yù)習(xí)課文，那就請大家先看內(nèi)容，然后高聲地自由朗讀，等會兒把感情讀出來。全班學(xué)生自由朗讀詩歌.[學(xué)生并沒有“先看內(nèi)容"，而是馬上朗讀。讀完后，教師也沒有見機提示學(xué)生要結(jié)合注解閱讀文本，而是馬上請學(xué)生朗誦.因此，指令內(nèi)容學(xué)生只完成一部分.]師：請一位學(xué)生來讀讀，把你所感受到的情感讀出來。生1朗讀全詞。［學(xué)生不僅沒讀出感情,而且讀得生硬,其中有兩處字音句讀上的錯誤。］師：你讀時演繹的是一種怎樣的情感？生1:憂國憂民。師：關(guān)于這首詞的情感,其他同學(xué)有無感受到？生(部分）：想為國效力。師：那就應(yīng)該讀出豪壯之情。下面由老師來讀讀這首詞。師示范朗讀全詞。［讀得投入而且到位，教師的朗讀水平可見一斑。]學(xué)生鼓掌.師：老師除了讀出豪壯之情外，有無讀出其他感情?如悲情？［此問沒有價值，也錯過了一個引領(lǐng)學(xué)生走進文本的契機。若把問題換成：大家為什么要鼓掌？你認為老師的誦讀好在哪里？或許能自然地引領(lǐng)學(xué)生走進詩歌，結(jié)合文本感悟詩情。]生（齊）：都有。［學(xué)生的回答有無思考?］師:我是拋磚，希望引出同學(xué)們的“玉”.有無同學(xué)主動請纓？生2朗讀。[但沒有讀出老師所要求的豪情和悲情。當(dāng)然也是在情理之中。］師：(問生2)自我感覺如何？生2：還可以。[教師“無話可說”。教師的范讀沒有起到“創(chuàng)設(shè)情境"的作用。］師：下面請全班同學(xué)齊讀。［朗讀仍停留在“整齊”的層面]接下來的教學(xué)環(huán)節(jié)是理解典故。大概思路是：用了幾個典,概括；[2分鐘之后學(xué)生回答］借典抒發(fā)什么情感；重點討論“廉頗老矣”一典。［說是討論，其實并沒有展開]

[從教學(xué)環(huán)節(jié)看,教師思路清晰有序，但課堂上每一個環(huán)節(jié)學(xué)生的回答都不盡如人意。最后是在理解典故后朗讀詩歌。]師：下面,再請一同學(xué)來朗讀這首詞。生朗誦.［朗誦還是沒有提升]師：你對自己的朗讀滿意嗎？生：還行。[沒有走進文本，所以對自己的朗誦也無從點評。］師：特別滿意哪一句？生讀：“想當(dāng)年，金戈鐵馬，氣吞萬里如虎。”最后是全班齊讀。[仍然停留在“整齊響亮"的層面。最后環(huán)節(jié)的朗讀，目的很明確：通過理解典故寄予的情感來提升朗讀。但為什么從頭至尾學(xué)生的朗讀始終停留在同一個層面？]切片二:《致西伯利亞的囚徒》。教師先由網(wǎng)上一則消息導(dǎo)入以突出詩歌所具有的情感價值，之后是讓學(xué)生朗讀詩歌,談感受.師:……我們在贊嘆談判專家的機智之外，也感嘆詩歌的情感力量。今天，我們來學(xué)習(xí)普希金的詩歌《致西伯利亞的囚徒》。同學(xué)們，打開詩歌學(xué)習(xí)的第一把鑰匙是什么？生（輕聲）:朗讀。師：好。下面請大家放聲自由地朗讀詩作.把聲音放出來,把感情投進去。生自由朗讀。［4分鐘左右，朗讀的時間充分］師：請幾位同學(xué)說說朗讀的感受.生1：讀后我感受到兩個詞:力量和希望。普希金的這首詩歌給了西伯利亞的囚徒們生的希望和信念的力量.[學(xué)生已讀出詩歌的情感力量]生2：詩歌中每字每句每段都透著力量，給人希望。師：也使你深受鼓舞。那么,當(dāng)西伯利亞的囚徒們讀到這首詩時，他們的內(nèi)心會是怎樣的感受？大家有必要來了解一下背景。然后請同學(xué)們說說:這是一群

的囚徒。生讀教師發(fā)下的背景資料.生3：這是一群在絕望中不愿沉淪，情愿放棄貴族生活的囚徒。生4：這是一群雖被沙皇壓迫但仍堅持、忍耐的囚徒.師：我們是否還可關(guān)注一下他們的生存環(huán)境？生5：陰暗的地底。生6：礦坑的深處。生7:黑暗的牢門，苦役的洞窟。師：我們是否可以作這樣的聯(lián)想:在這樣的環(huán)境中，他們背負著沙皇的罪名，日復(fù)一日年復(fù)一年地重復(fù)著牢獄生活,這樣的日子無異于死亡，等同于慢性自殺.如果此時，你就在這樣一個礦坑里，你最渴望什么？［引導(dǎo)得好！把學(xué)生帶到環(huán)境的惡劣中，引領(lǐng)學(xué)生走進了“囚徒們”的內(nèi)心世界］生8：自由、愛情和人的平等。生9：親情。生10：還渴望友情.師：親情友情都具有震撼人心的力量，普希金的詩有無給他們?讓我們再回到詩歌，進行誦讀。［至此,課堂非常流暢。讀文本，談感受,閱資料，再讀文本，再談感受。學(xué)生走進了詩歌意境，也走進了“囚徒們"的內(nèi)心世界，之后學(xué)生朗讀的精彩應(yīng)該是水到渠成的事了]接下來是學(xué)生朗讀活動.要求：1、以四人小組為朗讀單位朗讀詩歌。2、靈活選擇內(nèi)容和形式。3、合理處理語氣、節(jié)奏、重音、停頓。4、闡述朗讀處理的理由。第一組學(xué)生朗讀展示并解說理由.［采用和聲處理。但沒有讀出整首詞所應(yīng)該體現(xiàn)的情感]第二組學(xué)生朗讀展示并解說理由。[采用反復(fù)處理.也沒有讀出情感。為什么在水到渠成的情況下，學(xué)生仍然讀不出情感呢？]分析與探討：切片一中師生朗讀次數(shù)（共七次）不可謂不多,形式不可謂不豐富,但為什么學(xué)生的朗讀沒有提升？究其原因,我認為主要有如下兩點。一是沒有從學(xué)生的學(xué)情與文本的特點出發(fā)去設(shè)置朗讀的要求。從學(xué)情來看,由于比賽課的特殊性，學(xué)生課前沒有預(yù)習(xí)，上課之始學(xué)生對文本屬于完全陌生的狀態(tài)；從文本特點來看,由于對典故的大量運用，《永遇樂·京口北固亭懷古》是一首理解難度頗大的詞作。在學(xué)生未“理解典故"之前，切片一中師生共讀詞作五次.第一次是學(xué)生自由朗讀，教師要求學(xué)生“之后把感情讀出來”。在學(xué)生匆匆讀完詞作一次，尚無時間接觸注解也無時間揣摩文本的情況下，就要求學(xué)生讀出“你所感受到的感情”，這一要求是否無異于要一個剛剛學(xué)會看世界的嬰兒把這個世界的美妙給畫出來呢?第二次是個別生朗讀。學(xué)生1不僅讀不出感情，而且讀得生硬，并出現(xiàn)了兩處代表性錯誤.之后，教師追問“你讀時演繹的是一種怎樣的感情”，學(xué)生1答“憂國憂民”。豈不知“憂國憂民”只是學(xué)生1對文本的模糊感覺，而不是他對作者情感的理解，更不是他在朗讀時所“演繹”的感情。學(xué)生1的回答,只是在教師的逼問下產(chǎn)生的，并非真心，因為他實在無法做到真心-—實在是還沒有產(chǎn)生感情啊——讀還沒讀順，何來的感情呢？!第三次是教師范讀.盡管教師讀得很投入也很到位，教師也直接告訴了學(xué)生詞中既寄予著詞人豪情，又體現(xiàn)著悲情，但意義依然很寥寥——在第四次學(xué)生2的朗讀和第五次全班齊讀中我們依然聽不出教師所要求的“豪情”和“悲情”。為什么？因為學(xué)生還一直在文本外徘徊。換句話說，在學(xué)生還沒有進入文本之前，教師就要求學(xué)生讀出詞作中作者的感情，那是沒有從學(xué)情和本篇文本特點出發(fā)去設(shè)置朗讀的要求。既然學(xué)生尚未預(yù)習(xí),文本又艱深難懂,對初讀的要求，教師就應(yīng)該降低。否則，讀得越多,課堂就越無效。二是沒有給學(xué)生與文本進行充分對話的機會，學(xué)生無法走進詩人的內(nèi)心世界,與詩人產(chǎn)生心靈碰撞。切片一中，我認為學(xué)生朗讀低效最根本的原因在于整堂課上教師始終沒有給學(xué)生與文本進行充分對話的機會.我們先來看教師的第一次朗讀指令：同學(xué)們一定還沒有預(yù)習(xí)課文，那就請大家先看內(nèi)容，然后高聲地自由朗讀，等會兒把感情讀出來。從指令看，教師對學(xué)生的學(xué)情是了解的，但在實際操作中,這一環(huán)節(jié)大約只有兩分鐘，學(xué)生除了能高聲朗讀課文一遍之外是無法“先看內(nèi)容”的,這個指令實際上是“名在而實不至”。所以，之后的學(xué)生朗讀都無異于隔靴搔癢。其次，在“理解典故”教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師所問的“本詞中用了幾個典故？用最簡潔的一句話來概括你所找到的每個典故"這個問題,同樣需要學(xué)生有充分的時間去閱讀文本.因為這首詞中的典故實在太多，上闕兩典(孫權(quán)和劉裕）學(xué)生能較快找到，但下闕到底用了幾典哪幾典學(xué)生尚是云里霧里，如果沒有足夠的時間去讀注解，單讀讀文本怎能知曉？更何況還要用最簡潔的一句話概括。但痛心的是教師又只給了學(xué)生2分鐘左右的時間?！粔?qū)W生剛走到文本的門口.這樣的閱讀是很不盡興的。之后就是師生間的對話，學(xué)生回答得如何也就可想而知了，最后，教師通過幻燈亮出了答案.從詩歌所用的典故，到對典故的概括，再到對作者所寄予的情感的理解，由于學(xué)生沒有真正意義上的閱讀,所以，師生間的對話和討論其實都是沒有多少價值的。一堂課中，學(xué)生始終游離于文本之外。沒有閱讀，沒有理解，沒有與詩人進行對話,卻要求讀出詩歌所表現(xiàn)的詩人情感，這豈不是“伐根而求木茂，塞源而欲流長”嗎？因此，最后環(huán)節(jié)學(xué)生的朗讀始終停留在初讀的層面也就是情理之中的事了。切片二中，學(xué)生已走進詩歌，已感受著“囚徒們”的感受，痛苦著“囚徒們”的痛苦，也渴望著他們的渴望，內(nèi)在的心靈震撼和外在的情境都已具備，可為什么“聲”卻不能“傳情”呢？——問題在于教師設(shè)計的“朗讀活動”。是教師刻意設(shè)計的環(huán)節(jié)切斷了學(xué)生的思維流程,打破了詩歌情境，把學(xué)生從詩歌中拉了出來。這時候,老師如果順著學(xué)生們的思維,讓他們依然靜靜地沉浸在詩歌中，繼續(xù)感受“囚徒們”的艱難、艱苦，感悟他們事業(yè)的崇高與思想的高貴，然后再請他們自由地用各自喜歡的方式來朗讀，我想，學(xué)生的朗讀定會是另一番情景。心有所動，必能以聲傳之。盡管學(xué)生朗讀水平有高低，但我相信他們是可以讀出自己所感受到的不屈、高貴和力量的。但是，老師所設(shè)計的“以四人為小組的朗讀單位”和“靈活選擇內(nèi)容和形式”,表面上看，似乎是給了學(xué)生更大的選擇空間和發(fā)揮余地，實際上是以看似平等開放的課堂熱鬧的氣氛破壞了原本所創(chuàng)設(shè)的“詩歌情境”，把學(xué)生從“西伯利亞”“陰暗的地底、礦坑的深處、苦役的洞窟”拉回到了臺下有很多聽課老師的“課堂”中來。于是，學(xué)生們就根據(jù)老師的暗示“靈活選擇內(nèi)容和形式”,準備推陳出新,以新取勝。于是，各“四人小組”分別進行了熱熱鬧鬧的朗讀準備.在這種情況下,形式勢必會沖淡情感，朗讀更多的是為了“秀”一回而不是情動于中以聲傳之了。王榮生教授曾感慨:“詩歌教學(xué),我們知道朗讀是學(xué)生走進詩歌感受詩美的重要途徑，但怎樣引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀來感受呢？常規(guī)方法一是通過情境的創(chuàng)設(shè)，如多媒體、背景音樂等的設(shè)置來創(chuàng)設(shè)一個朗讀的外在氛圍,使學(xué)生自然生發(fā)情感，二是通過模仿教師朗讀或名家誦讀使學(xué)生提升朗讀水平,三是通過課程資源的運用,如背景