翻轉(zhuǎn)課堂下大學(xué)生深度課堂參與影響因素研究

一、引言教學(xué)是高校教育活動的核心，是高校人才培養(yǎng)的中心環(huán)節(jié)[1]。高校一流的教學(xué)從根本上看基于師生之間實(shí)質(zhì)性、高頻次的深度課堂互動[2]。研究發(fā)現(xiàn)，課堂互動有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)“過程性”感受，繼而實(shí)現(xiàn)學(xué)生“教學(xué)感知增值”“才智增值”“能力增值”。[3]然而，傳統(tǒng)高等教育下，在教師主導(dǎo)的教學(xué)中沉默無疑是課堂的“普遍事實(shí)”。[4]同時，課堂教學(xué)中，大學(xué)生參與度不容樂觀[5]。在一項(xiàng)調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，六成以上大學(xué)生不具有積極參與課堂的行為[6]，僅有一小部分學(xué)生扮演著課堂參與角色[7]。翻轉(zhuǎn)課堂顛倒傳統(tǒng)教學(xué)范式，旨在打造深度互動參與式課堂。學(xué)生課前線上通過自學(xué)學(xué)習(xí)教師發(fā)布的知識性教學(xué)內(nèi)容，帶著習(xí)得的知識、疑問、思考進(jìn)入線下實(shí)體課堂開展深度研討學(xué)習(xí)。從翻轉(zhuǎn)課堂的理念看，互動性是其“天然基因”，[8]師生、生生精神交往實(shí)踐是其主要特點(diǎn)。但本研究在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，并不是所有的學(xué)生都能深度參與課堂，且課堂“邊緣者”仍存在，并與傳統(tǒng)課堂有著不同的特征，同時以往翻轉(zhuǎn)課堂理論研究并不能解釋這種現(xiàn)象。因此，本文旨在基于馬克思交往實(shí)踐觀，研究翻轉(zhuǎn)課堂下大學(xué)生深度課堂參與的影響因素。二、相關(guān)概念界定“參與”是指認(rèn)知、情感、行為的投入。課堂參與是在特定課堂教學(xué)中，學(xué)生致力于學(xué)習(xí)所投入的生理和心理能量[9]，表現(xiàn)為可察到的行為，如傾聽、點(diǎn)頭、記筆記、回答問題、等[10]，也表現(xiàn)為難以觀察到的心理，如認(rèn)知、思考、記憶、情感等[11]。上述行為與心理總體上也可以分為言語參與和非言語參與兩種類型[12]。翻轉(zhuǎn)課堂就流程看，分為線上慕課的靜態(tài)式學(xué)習(xí)、線下課堂的互動式研討。鑒此，本研究所指向的深度課堂參與，是指在經(jīng)過線上知識性學(xué)習(xí)前提下線下課堂參與實(shí)踐，可概括為大學(xué)生參與線下課堂的認(rèn)知、情感、行為表現(xiàn)。主要表征為可觀察到的言語活動，如提問、回答、參與討論，并體現(xiàn)可感知到的高階思維能力的習(xí)得。馬克思交往實(shí)踐觀是馬克思主義哲學(xué)把握歷史發(fā)展和人類本質(zhì)的基本視野、基本方法論[13]。馬克思交往實(shí)踐觀打破長期以來哲學(xué)界關(guān)于實(shí)踐認(rèn)識“主體-客體”兩極結(jié)構(gòu)的束縛，創(chuàng)造性地將“交往”納入“實(shí)踐”，將“主-客”“主-主”統(tǒng)一于實(shí)踐[14]，突顯“主體-客體-主體”在“交往實(shí)踐”中的主體際網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。主體際是突破交往實(shí)踐中目光所及，人皆變成“對象”“客體”，人與人的交往，只要目光所及，言語所指，都變成“主體-客體”關(guān)系的哲學(xué)轉(zhuǎn)向，預(yù)示交往實(shí)踐主體觀的產(chǎn)生，在理論上和邏輯上把“他人”作為一個主體，而非客體，形成“主體-客體-主體”相關(guān)性框架，因而發(fā)生主體際關(guān)系[15]。因此，多級主體性、社會交往性、雙向構(gòu)建及雙重整合性是其主要特征[16]。交往有不同類型的交往，從實(shí)踐的角度出發(fā)，交往實(shí)踐可以分為改造客觀世界的物質(zhì)交往及改造主觀世界的精神交往。教學(xué)是教與學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一，就其本質(zhì)而言，教學(xué)是有組織、有計劃的精神交往實(shí)踐。所謂精神交往，就是指現(xiàn)實(shí)的人借助一定的物質(zhì)條件在一定的場域下進(jìn)行知識、情感、經(jīng)驗(yàn)上的溝通，實(shí)現(xiàn)思想、觀念、意識的相互作用、共同發(fā)展[17]?！叭藗兪亲约旱挠^念、思想等等的生產(chǎn)者”。[18]因此，作為交往實(shí)踐的一種，教學(xué)精神交往實(shí)踐的結(jié)構(gòu)可抽象為“教師→教育內(nèi)容←學(xué)生”的主體際交往網(wǎng)絡(luò)關(guān)系[19]。其中，教師與學(xué)生是交往主體，教育內(nèi)容是客體。這種教學(xué)精神交往實(shí)踐結(jié)構(gòu)突破了只見教師教的單一主體性，彰顯了基于教學(xué)內(nèi)容及高階思維能力養(yǎng)成的師生、生生主體際交往互動。故，交往是翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)生學(xué)基礎(chǔ)。三、研究方法本研究選取H大學(xué)Y班“職業(yè)生涯與發(fā)展規(guī)劃”翻轉(zhuǎn)課堂作為研究對象，選取典型代表佳佳、玲玲、小強(qiáng)、小剛（均為化名）為深度訪談對象。佳佳是Y班的教學(xué)班長，善于交流，課堂參與積極，并與研究者有著較強(qiáng)的互動愿望，能夠?yàn)檠芯刻峁┛煽康男畔ⅰＡ崃崾羌鸭训耐瑢嬍沂矣?，在自由分組時，與佳佳組成一組，在課堂互動中處于“邊緣人”的角色，但在佳佳的影響下，努力調(diào)整自我并能部分參與課堂互動。小強(qiáng)、小剛是班級為數(shù)不多的男生。小強(qiáng)總是坐在教室的最后一排角落，屬于課堂徹底的“邊緣人”。小剛總是獨(dú)自坐在教室靠門口的第一排，課堂互動比較積極，課堂參與有深度。研究者通過面對面的方式對佳佳、玲玲、小強(qiáng)和小剛進(jìn)行訪談。共進(jìn)行了五次訪談，其中一次為非正式訪談，四次為正式訪談。正式訪談采用半結(jié)構(gòu)式一對一形式，每次訪談時間根據(jù)實(shí)際靈活掌握，控制在30-50分鐘。訪談地點(diǎn)均選取教學(xué)樓安靜的小教室。訪談過程經(jīng)同意后全程錄音。訪談中研究者盡量澄清固有價值觀，以免誤導(dǎo)受訪者回答研究者想聽到的話。訪談結(jié)束立即對錄音進(jìn)行文字轉(zhuǎn)換，并就相關(guān)內(nèi)容與訪談對象進(jìn)行微信溝通與確認(rèn)。經(jīng)整理最終獲得訪談數(shù)據(jù)6.2萬字。四、研究結(jié)果經(jīng)整理訪談資料，對文本反復(fù)閱讀、進(jìn)行開放式編碼，獲得132個參考點(diǎn)，形成6個范疇，最后對6個范疇進(jìn)行主題式編碼，提煉出課堂參與受價值性、興趣性、自主性三因素影響。價值性因素指向交往實(shí)踐的價值向度，表征為學(xué)生對課程學(xué)習(xí)“有用”——“沒用”的價值判斷。興趣性因素指向交往實(shí)踐的內(nèi)容及過程有趣性向度，表征為學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容及過程“有趣”——“沒趣”的過程性感受。自主性因素指向交往實(shí)踐主體的自主意識，表征為學(xué)習(xí)者在交往實(shí)踐中“意識到”——“沒意識到”的主觀自覺性。內(nèi)生因素三級編碼情況如表1所示。（一）“有用”——“沒用”是影響學(xué)生深度課堂參與的價值性因素價值是客觀的，但對價值的認(rèn)識卻是主觀的[20]。毋庸置疑，課堂教學(xué)具有滿足主體需要的應(yīng)然價值性，但現(xiàn)實(shí)中，這種價值異化為學(xué)習(xí)者對課程、課堂教學(xué)“有用”“沒用”的主觀判斷。一旦某一課程被交往主體賦予“有用”的意義，便從根本上激勵交往主體積極參與深度課堂互動的意愿與行為。有意思的是，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，參與者對“有用”“沒用”會賦予不同的內(nèi)涵，具體可以分為功利性與非功利性。功利性維度是指因自身利益訴求而選擇積極參與或不參與課堂互動?！拔蚁Ｍ軌虬殉藢I(yè)課以外的課程盡量考高分來提高績點(diǎn)，大學(xué)畢業(yè)后找到專業(yè)對口的工作。”（佳佳）非功利性維度是指因課程本身價值而選擇積極參與或不參與課堂互動。“我覺得對我來說，如何充分規(guī)劃和利用大學(xué)四年的學(xué)習(xí)時光來培養(yǎng)能力是我會格外重視的，所以我喜歡坐第一排，可以很好地與老師交流。”（小剛）。（二）“有趣”——“沒趣”是影響學(xué)生深度課堂參與的興趣性因素“沒有興趣便沒有學(xué)習(xí)?！盵21]興趣是深度課堂參與的內(nèi)在驅(qū)動力。以往研究也表明，學(xué)習(xí)興趣影響學(xué)習(xí)的發(fā)生、狀態(tài)、過程、機(jī)制[22]，且學(xué)習(xí)興趣有一個發(fā)展的階段性過程[23]。從馬克思交往實(shí)踐觀視角出發(fā)，課堂交往實(shí)踐體現(xiàn)著主體際之間豐富的感性生命關(guān)系。課堂交往實(shí)踐的發(fā)生、過程、狀態(tài)是主體際雙向交往共生的過程。一旦學(xué)生在交往實(shí)踐過程中對課程生發(fā)有趣的主觀感受，那么，就會積極參與到課程互動。相反，沒有興趣，課堂互動便成為一種交往負(fù)擔(dān)。實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，參與者對“有趣”或“沒趣”會賦予不同的內(nèi)涵維度，可以分為事件驅(qū)動型、認(rèn)知情感驅(qū)動型、知識驅(qū)動型。事件驅(qū)動型是指因事件引發(fā)的“有趣”“沒趣”的感受?！案杏X老師設(shè)計的課堂活動非常有趣。比如，那個指路的活動就很有意思，就想通過活動進(jìn)行驗(yàn)證?！保鸭眩┱J(rèn)知情感驅(qū)動型是指因認(rèn)知、情感引發(fā)的“有趣”“沒趣”的感受?！拔揖褪切愿癖容^內(nèi)向嘛，所以一直覺得這個是自己的一大缺點(diǎn)。但通過參與性格探索活動體會到原來內(nèi)傾也有這么多的優(yōu)勢啊”（玲玲）知識驅(qū)動型是指因?qū)χR的追求而引發(fā)的“有趣”“沒趣”的感受?！皩W(xué)生的本分就是學(xué)習(xí)啊”“很多同學(xué)都會希望自己的老師不僅是知識淵博的老師，而且會是個有趣的老師。”（小剛）（三）“意識到”——“沒意識到”是影響學(xué)生深度課堂參與的自主性因素自主性有著能動性、自律、自我決定、獨(dú)立等意蘊(yùn)[24]。自主性表現(xiàn)在學(xué)習(xí)上，有情意、認(rèn)知、行為自主性三重維度[25]，是學(xué)生自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)控的學(xué)習(xí)[26]。據(jù)此，在情感上是否有自主性學(xué)習(xí)的欲望，在認(rèn)知上是否能有效自學(xué)并進(jìn)行知識內(nèi)化，在行為上是否能根據(jù)自身情況決定并執(zhí)行“何時學(xué)”“在哪學(xué)”，是學(xué)習(xí)自主性的重要表征。翻轉(zhuǎn)課堂下線上自學(xué)能不能引起學(xué)生足夠的重視，是制約學(xué)生能不能深度課堂參與的前提條件。實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，參與者總體上可以分為自主型、放任型。自主型是指能意識到并積極進(jìn)行線上自學(xué)。“我發(fā)現(xiàn)線下老師的課堂也需要先自己掌握這些基本的知識才能參與進(jìn)去，所以每次就提醒自己一定要完成任務(wù)?！保鸭眩┓湃涡褪侵敢庾R到但做不到或根本意識不到線上學(xué)習(xí)的重要性，放任自我。“因?yàn)檫@些線上學(xué)習(xí)，如果沒有人給到一些提醒，有時候也會忘記，再加上一些其他的學(xué)業(yè)，可能就是會遺忘。到了線下的話，就沒有底氣發(fā)言了。”（玲玲）據(jù)上，價值性、興趣性、自主性是影響學(xué)習(xí)者深度課堂參與的內(nèi)生因素，且本研究認(rèn)為三因素呈現(xiàn)由內(nèi)而外的因果關(guān)系，形成深度課堂參與內(nèi)生機(jī)理的“三因素模型”（如下圖）。五、討論與建議（一）討論交往實(shí)踐是“你來我往”的動態(tài)過程，是主體際活動。交互性是交往實(shí)踐的基本特征。主體際通過交往實(shí)踐實(shí)現(xiàn)信息交換，生成自身發(fā)展[27]。教學(xué)作為教育精神生產(chǎn)的主渠道，能不能實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的精神產(chǎn)品，關(guān)鍵是交往過程中有沒有高質(zhì)量的思想互動與交鋒。而驅(qū)動學(xué)生深度課堂參與的因素不是單一起作用的。影響深度課堂參與的價值因素、興趣因素、自主性因素在教學(xué)交往實(shí)踐中相互制約、相互影響。學(xué)習(xí)者只有同時具備內(nèi)生三要素，才能成為深度課堂參與者。1.價值性因素是影響深度課堂參與的生發(fā)機(jī)制在翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐中，教學(xué)突破了單一的“主——客”關(guān)系。學(xué)生是具有鑒別、思考、反思、評價能力的參與主體，不是單純接受“灌輸”的被動者。因此，主體際實(shí)踐活動本身是否具有價值性是促使交往形成、喚起學(xué)生積極參與的前提，是深度課堂參與的發(fā)生學(xué)起點(diǎn)。只有課堂參與實(shí)踐被學(xué)生賦予“有用”的意義，才能引發(fā)學(xué)生的交往意愿、參與行動。同時，教學(xué)交往實(shí)踐中，學(xué)生對價值性的判斷需要教師進(jìn)行引導(dǎo)。作為一種全新的教學(xué)方式，其理念的發(fā)展雖已成熟，但在具體的教學(xué)實(shí)踐中，仍需消除學(xué)生的疑惑與誤讀。任何疑惑與誤讀都將導(dǎo)致行為上的不參與。2.興趣因素是影響深度課堂參與的動力機(jī)制價值性雖然會喚起主體參與的意愿，但課堂交往實(shí)踐是精神交往過程。要持續(xù)保持交往主體的深度課堂參與，趣味性是根本動力。這里所指的趣味性不是單一迎合學(xué)生的無意義、低價值的趣味。而是能喚起學(xué)生疑惑、吸引學(xué)生解惑的問題鏈。探索性、交互性是其根本特征。引發(fā)學(xué)生的投入需要交往主體的多方努力。應(yīng)通過事件驅(qū)動、認(rèn)知情感驅(qū)動、知識驅(qū)動引發(fā)學(xué)生課堂參與過程的“有趣”感受。（三）自主性因素是影響課堂參與的條件機(jī)制根本而言，交往實(shí)踐是實(shí)踐基礎(chǔ)上的交往，交往過程中的實(shí)踐。馬克思指出：“從前的一切唯物主義（包括費(fèi)爾巴哈的唯物主義）的主要缺點(diǎn)是：對對象、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)作感性的人的活動，當(dāng)做實(shí)踐去理解，不是從主體方面去理解。”[27]翻轉(zhuǎn)課堂在很大程度上考驗(yàn)著學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)行為傾向。學(xué)生時間安排不好而不能參與或匆匆應(yīng)付的學(xué)習(xí)，難以實(shí)現(xiàn)線下的深度課堂互動，交往實(shí)踐便脫離了基礎(chǔ)。（二）建議基于實(shí)證研究結(jié)果，提出以下建議：第一，任務(wù)驅(qū)動。實(shí)證研究證明，“有用”“有趣”是驅(qū)動學(xué)生參與教學(xué)交往實(shí)踐的基礎(chǔ)和動力。通過任務(wù)合理調(diào)節(jié)學(xué)生課堂參與的功利性、非功利性動因，外生性與內(nèi)生性動力，采用小組集體學(xué)習(xí)及專題任務(wù)驅(qū)動方法，布置相關(guān)任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生以小組為單位課下團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)研討，習(xí)得“知識”，產(chǎn)生“疑惑”，可以實(shí)現(xiàn)同輩生生交往實(shí)踐先行，進(jìn)而促使線下生生、師生