教育學 小學高年級語文教師課堂提問策略研究

摘要課堂提問是課堂教學的重要組成部分，課堂提問有效性策略進行研究有著深遠意義，不僅有利于學生和教師雙方面的發(fā)展，而且可以推動新課程改革的深入。為了進一步探討提高小學高年級語文課堂教師提問有效性的策略，文章通過對小學高年級語文課堂提問情況和影響課堂提問有效性的因素進行分析，結(jié)合小學高年級語文課堂的特點對課堂提問進行研究，提出了提高小學高年級語文課堂提問有效性的可行性策略，為提高課堂效率提供了理論指導。關(guān)鍵詞：高年級語文；課堂提問；有效性；策略研究

AbstractClassroomquestioningisanimportantpartofclassroomteaching.Theresearchontheeffectivenessstrategyofclassroomquestioninghasfar-reachingsignificance,whichisnotonlyconducivetothedevelopmentofstudentsandteachers,butalsocanpromotethedepthofthenewcurriculumreform.InordertofurtherexploretheeffectivenessoftheseniorChineseclassroomquestionsstrategy,thearticlethroughtheseniorChineseclassroomquestionsandanalyzethefactorsaffectingtheeffectivenessofclassroomquestions,combinedwiththecharacteristicsofseniorChineseclassroomclassroomquestions,putforwardthefeasibilityofimprovetheeffectivenessofseniorChineseclassroomquestions,providestheoreticalguidancetoimprovetheclassroomefficiency.Keywords:seniorChinese;classroomquestions;effectiveness;strategyresearch

目錄TOC\o"1-3"\h\u1引言 引言1.1選題理由常言道：學起于思，思起于疑，疑解于問。我國教育家孔子就提出“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也”啟發(fā)式教學的理論，幾經(jīng)發(fā)展，沿用至今。在素質(zhì)教育全面推進的今日，如何提高課堂的有效性，培養(yǎng)符合社會發(fā)展要求的創(chuàng)新型人才，成為基礎教育實施中面臨的重要問題。教學既是一門技術(shù)也是一門藝術(shù)，在僅四十分鐘的課堂教學內(nèi)，課堂提問是其中的重要組成環(huán)節(jié)之一。教師通過有效地課堂提問，一方面能夠緩和課堂的枯燥氛圍，吸引學生課上的注意力，提高學生上課的專注程度；另一方面又可以及時得到學生的學習成果反饋，幫助教師及時掌握教學效果，從而相應地調(diào)整授課方式和內(nèi)容，提高課堂教學效率。此外，提問增加了師生互動，有利于加強師生情感溝通，優(yōu)化課堂教學，由此可見，它帶來的益處不可謂不多。近現(xiàn)代許多教育家關(guān)于提問的重要性都有自己的獨特見解。美國教學法專家斯特林·卡爾漢認為提問是通過激發(fā)學生的思維，評價課堂教學成效，促使學生達到預期的目標而采取的根本控制措施。日本著名教育家齋藤喜博更是將教師的提問視為教學的生命。但可惜的是，在現(xiàn)實的課堂教學環(huán)境中，教師和學生雙方都或多或少地在課堂提問上存在著理念和技巧上的缺陷，導致課堂提問“無效化”。因此，為了探尋如何提高小學高年級語文課堂教學的有效性，本文將從小學高年級語文的課堂提問著手，針對具體實施過程中存在的問題進行分析，并進一步探討影響課堂提問有效性的因素，進行小學高年級語文課堂有效提問的策略研究。1.2研究意義1.2.1理論意義通過研究小學高年級語文課堂有效提問的策略，可以進一步完善課堂有效提問的理論體系。通過查閱資料發(fā)現(xiàn)大多數(shù)研究缺乏針對性，過度注重問題本身和數(shù)量，而忽視了不同的對象、因素對課堂提問的影響，因此本文致力于探討不同因素對課堂提問的影響，為提高小學高年級語文課堂有效性提供新的理論借鑒,進一步理解新課程標準對課堂提問的要求，新課程標準提倡新理念和新的學習方式，而在操作策略上卻沒有給予指導，本文將分析傳統(tǒng)教學觀念下語文課堂提問存在的問題，并結(jié)合新課程理念豐富課堂提問有效性的教學建議。1.2.2實踐意義在科學理論指導下進行的實踐是可行的，小學高年級語文課堂教學中的有效提問研究對實際教學也具有重要意義，從不同的主體對課堂有效提問研究進行意義探析。對于教師而言，通過課堂提問研究有利于提高小學高年級語文教師對提問有效性的價值認識和對課堂教學質(zhì)量的重視，不斷提高課堂提問質(zhì)量，從而鍛煉教師進行課堂有效提問的技能，促進教師專業(yè)技能的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)課堂提問中存在的問題，增強教師的反思能力，更好地完成教學任務。就教學的主體學生而言，小學生正處于能力發(fā)展的關(guān)鍵期，可塑性很強。教師良好的提問技巧可以激發(fā)學生的學習熱情，提升學生參與到課堂學習中的積極性，培養(yǎng)學生的問題意識和良好的思維品質(zhì)，養(yǎng)成良好的語文學習習慣。開展課堂有效提問研究有利于師生間形成民主、和諧的師生關(guān)系，提問是師生互動的橋梁，通過提問活躍課堂氛圍，增進師生有效互動，促進二者共同發(fā)展、進步。本文旨在通過對小學高年級語文課堂有效提問的策略研究，豐富小學高年級語文高效課堂的教學建議，為其他教師提供指導和參考，進一步提高小學高年級語文課堂教學的有效性。1.3研究現(xiàn)狀《義務教育語文課程標準》（2011年版）提出“學生是學習和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關(guān)注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式?！盵1]新課改強調(diào)學生是學習的主人，一切發(fā)展為了每一位學生，教師要尊重學生的個性差異和主體地位。這在一定程度上改變了教師的教學方式，教師應一改以往“滿堂灌”的教學方式，致力于如何引導學生主動地、富有創(chuàng)造性地學習，并在學習過程中激發(fā)學生的主體意識，獲得愉悅的情感體驗。但在實際小學高年級語文課堂中，教師空有教學理念，而缺乏一套行之有效的方法指導，課堂提問在提問內(nèi)容、提問形式、理答方式等方面存在一定的問題，導致課堂效率低下。1.4研究方法問卷調(diào)查法。針對我國小學高年級語文課堂教學中有效提問的特點,分別從教師、學生兩個層次設計問卷,通過開展問卷的方式,了解我國小學高年級語文課堂教學中的有效提問的現(xiàn)狀以及存在的問題，以期為進一步的影響因素分析和策略探究提供依據(jù)。觀察法。本研究從問題梯度、候答時間及對于學生回答反饋三個主要維度,分析了當前語文課堂中對于學生們回答提問的具體情況,并且對于語文教師在課堂教學中的提問狀態(tài)也進行了具體而有效且具有針對性的記錄。1.5概念界定1.5.1課堂提問本文對課堂提問的定義是：在課堂環(huán)境中，教師使用口頭語言來向?qū)W生表達問題，并有計劃，有目的地向?qū)W生給予提示和技巧，以引導學生積極參與課堂活動并進行認真思考，將問題的答案告訴老師，是實現(xiàn)師生互動的重要手段。課堂提問是實現(xiàn)師生溝通與理解，培養(yǎng)學生獨立人格和創(chuàng)新精神的重要途徑。1.5.2有效提問關(guān)于何為“有效提問”：第一我們必須先分析清楚“有效”的內(nèi)涵意義，“有效”在《現(xiàn)代漢語詞典》中的釋義是“能實現(xiàn)預期的目的，有效果?！碑敶?gòu)主義的研究者們對有效互動所持的觀點是須在個體獨立自主學習的基礎之上，能夠促使其通過這種互動獲得有效長遠的發(fā)展進步。“有效提問”在課堂上的內(nèi)涵意義即指通過教師的提問，學生的學習興趣可以得到激發(fā)，從而引發(fā)學生對該提問的回應作答，并最終加深學生知識掌握的程度、促進能力的提升。在教學中，“有效”有以下幾層意義：首先是要能夠有效地對學生的全面發(fā)展起到積極作用，尤其是對學生的思想態(tài)度、創(chuàng)新性思維、批判性思維等的發(fā)展；其次是要能夠有效地對學生的學習方式起到改善作用，掌握更加行之有效的學習方法，從而使得學生的學習能力得到提高；最后是要能夠有效地對教師的專業(yè)成長起到促進作用，提高教師的教學效能，并更好地實現(xiàn)教師的教育價值。2理論基礎2.1認知派學習理論認知派學習理論強調(diào)學習是通過對情況的理解或認知形成認知結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)的，并主張研究學習的內(nèi)部過程和內(nèi)部條件。[2]所以，教師所要做的并不是將知識簡單地灌輸給學生，其真正的任務應當是首先激發(fā)學生的學習興趣以及學習動機，接著將當前的教學內(nèi)容與學生的個人情況，包括知識結(jié)構(gòu)以及個性特征等有機結(jié)合從而達到學生可以主動選擇外界的刺激性信息并進行加工的目的。2.2建構(gòu)主義理論建構(gòu)主義理論強調(diào)以學生為中心，注重學習者的主動知識建構(gòu)，并強調(diào)學習的主觀性和社會性。即個體在進行學習的時候，由于先前生活經(jīng)驗的影響，學習者頭腦中保留著特定的認知結(jié)構(gòu)，在學習過程中通過與外界環(huán)境的相互作用形成新的認知結(jié)構(gòu)，這種知識建構(gòu)是創(chuàng)造性的，而非原有認知結(jié)構(gòu)的延續(xù)。[3]建構(gòu)主義對教師教學的要求：（1）教師既是課堂教學的主導者，又是知識的傳授者、呈現(xiàn)者，同時也起著引導、支持學生建構(gòu)知識的作用；（2）教師在課堂學習中要發(fā)揮組織者的作用，引導學生在原有知識經(jīng)驗下，主動構(gòu)建新的知識，助其發(fā)現(xiàn)問題并與之一起分析探索解決問題的方法；（3）在課堂提問中，教師要注重學生獲得知識的過程，要讓學生主動分析、思考問題，提高思維能力，而并非直接將問題的答案告訴學生。[4]2.3師生互動理論師生互動理論認為教師在課堂中的互動主要是通過語言行為展開的，主要包括：組織，誘導，反應三方面。[5]即在課堂提問中，教師提問出題，引導學生回答問題，再對學生的回答作出評價，包括復述、轉(zhuǎn)問、誘導等，以此來實現(xiàn)師生互動。在該理論的指導下，教師要致力于與學生建立起良好的師生關(guān)系，做到以學生為本，尊重學生人格、個體差異，同時對于學生的情感變化也要給予關(guān)注。鼓勵學生從不同角度分析問題，回答問題，培養(yǎng)學生思維創(chuàng)造性，避免拘泥于唯一的答案。3貴陽第八小學高年級語文課堂提問現(xiàn)狀為了解小學高年級語文課堂提問的現(xiàn)狀及教師對課堂提問的認識，筆者對貴陽縣第八小學三、六年級的學生及學校的部分教師開展了問卷調(diào)查，并對三、六年級其中4位語文教師展開了關(guān)于語文教師對于課堂提問現(xiàn)狀的訪談。此次調(diào)查共發(fā)放問卷150份，其中五年級100份，六年級50份，回收問卷150份，均為有效答卷。之后筆者通過對學生問卷，教師問卷以及對任課教師的訪談三方面的研究得出了當前小學高年級語文課堂提問現(xiàn)狀，分析如下。3.1學生層面教師課堂提問現(xiàn)狀3.1.1提問數(shù)量表3-1提問數(shù)量樣本分布數(shù)量百分比提問數(shù)量非常多2013.33%較多5335.33%適中7046.67%較少74.67%從問卷結(jié)果來看，有46.7%的學生認為教師在課堂上的提問數(shù)量適中，4.7%的學生認為較少，48.6%的學生認為較多以及非常多，接近調(diào)查總數(shù)的一半，這也直接反映出教師在課堂上注重提問數(shù)量的現(xiàn)狀。極大程度地忽視了提問本身的意義是在于培養(yǎng)學生的求知欲和好奇心，發(fā)展其創(chuàng)造性思維能力，也忽視了學生的主體地位。3.1.2問題難度表3-2學生認為的問題難度樣本分布數(shù)量百分比學生認為的問題難度非常難64%較難3634%適中10066.67%簡單85.33%大部分學生認為語文老師所提問題的難度適中，在自己的能力范圍內(nèi)，但仍有24%的學生認為語文老師提問較難，5%的學生認為簡單，4%的學生認為非常難，總的來看認為簡單或難度較大的同學占比約為34%，顯然這一比例在中年級的語文課堂是偏高的；另外，筆者在訪談中也了解到部分老師在提問時并沒有考慮到學生之間個體的差異性，在提問時面向全體學生提同一問題。因此，筆者認為教師在設置問題時除了應當考慮學生的整體水平外，還應當依據(jù)學生的實際情況設置問題，設置合理的問題層次或明顯的問題梯度，要有一定的針對性。3.1.3學生期待的教師理答表3-3回答出問題時學生期待的教師理答樣本分布數(shù)量百分比回答出問題時學生期待的教師理答籠統(tǒng)地表揚，如“好”、“很好”4026.67%具體對你的回答加以評價再表揚你5939.33%微笑示意坐下3724.67%沒有任何評價149.33%表3-4回答出現(xiàn)錯誤時學生期待的教師理答樣本分布數(shù)量百分比回答出現(xiàn)錯誤時學生期待的教師理答打斷你的講話，及時糾正你的錯誤149.33%請其他同學回答3523.33%重復你的錯誤，提醒注意，引導修正5838.67%延長等待時間，但不提醒，期待修正1610.67%忽略錯誤，在后面的講解中糾正74.67%學生期待的教師的理答方面，有約39%的學生希望得到具體的評價之后再加以表揚，有約27%的學生希望直接籠統(tǒng)的表揚，有約25%的學生希望教師直接微笑示意其坐下，而還有約9%的學生不需要任何評價?？梢钥闯龃蟛糠謱W生是希望得到語文老師的表揚并給予指導的。當學生在語文課堂上沒有正確回答或沒有回答出語文老師的提問時，有約39%的學生希望語文老師能夠重復出自己的錯誤，提醒注意后引導其自我修正，約23%的學生希望直接請其他同學回答，13%的學生希望語文老師給予提示，即給出部分答案后自己加以補充，約11%的學生希望語文老師延長時間通過自我修正回答出問題，約9%的學生希望語文老師可以請別的的同學回答，還有約5%的學生希望語文老師可以忽略自己的錯誤但是能在之后的講解中糾正。由此可見，大部分的學生比較重視外部因素比如語文老師，其他同學的影響。3.2教師層面課堂提問現(xiàn)狀3.2.1教師課堂提問目的表3-5教師課堂提問目的樣本分布數(shù)量百分比教師課堂提問目的吸引學生注意力3672%活躍學生思維4590%營造活躍的課堂氣氛3264%提高學生的表達能力4080%其他12%對于教師進行課堂提問的目的，從回收的問卷來看，90%的教師目的是為了活躍學生思維，80%是為了提高學生表達能力，72%的目的在于吸引學生注意力，還有64%則是為了營造活躍的課堂氣氛。由此可見，語文老師更加關(guān)注的還是學生能力的培養(yǎng)，其次則是教學環(huán)境的把控。3.2.2教師對有效提問的理解表3-6教師對有效提問的理解樣本分布數(shù)量百分比教師對有效提問的理解與教學目標的相關(guān)程度3570%學生所學到的知識量3876%學生能獨立回答問題2958%教學氣氛的活躍程度2040%從教師對于提問是否有效的理解來看，70%的回答認為與教學目標相關(guān)程度高即為有效，76%的回答認為學生能夠通過課堂提問學到相應的知識量為有效，58%的回答將有效提問理解為讓學生能夠獨立回答教師的問題，另有40%的回答將教學氣氛的活躍程度作為提問是否有效的依據(jù)。由此可以得出教師們更多地把有效理解為與教學目標的相關(guān)程度以及學生所學到的知識量。3.2.3影響小學高年級語文課堂有效提問的主要因素表3-7影響小學高年級語文課堂有效提問的主要因素教齡/影響因素1年以內(nèi)1-5年6-10年10年以上教師素質(zhì)7（53.85%）0(0.00%)1（7.69%）5（38.46%）教材內(nèi)容8（66.67%）0(0.00%)0(0.00%)4（33.33%）學生特點6（66.67%）0(0.00%)1（11.11%）2（22.22%）師生關(guān)系5（55.56%）3（33.33%）0(0.00%)1（11.11%）教學環(huán)境6（85.71%）1(14.29%)0(0.00%)0(0.00%)教齡在一年內(nèi)的老師認為教材內(nèi)容對課堂提問影響最大，但教師素質(zhì)、學生特點、師生關(guān)系、教學環(huán)境都有著差別不大的影響；教齡在1-5年的老師中75%的老師認為師生關(guān)系是最主要因素，其余25%認為是教學環(huán)境；教齡在6-10年的老師各有50%認為教師素質(zhì)與學生特點對語文課堂有效提問影響最大；教齡在十年以上的老師更多地認為教師素質(zhì)對課堂有效提問影響最大，約占比43%，其次則是教材內(nèi)容，約有33%，認為學生特點和師生關(guān)系影響最大的分別占約16.7%和8.3%。因此，影響小學高年級語文課堂有效提問的主要因素與教師的執(zhí)教時間有顯著差異。執(zhí)教低于一年的更傾向于教材內(nèi)容，執(zhí)教1-5年的更傾向于師生關(guān)系，執(zhí)教6年以上的更在乎教師自身的素質(zhì)。3.2.4教師課堂提問常見問題表3-8教師課堂提問常見問題樣本分布數(shù)量百分比教師課堂提問常見問題自身能力有限1836%缺乏教學經(jīng)驗2550%學生參與熱情不高3774%難以掌握課堂紀律2244%根據(jù)教師問卷可以得到，教師在課堂提問中往往會遇到許多問題，遇到最多的問題便是學生參與程度不高，也可以說是學生反饋不積極，根據(jù)前文可以得知學生在回答教師提問時是比較積極的，但是也僅限于回答，這也變相的傳達出在當前教育背景下學生在課堂中處于被動接受知識的地位，對于教師傳授的知識通常是全盤吸收而缺少自己對問題的思考，缺少問題意識，沒有懷疑、質(zhì)疑的精神、能力。思維并不能鍛煉，“有效”這一目標也無法達到。4小學高年級語文課堂提問存在的問題綜合分析問卷調(diào)查的結(jié)果，可大致將當前小學高年級語文課堂提問存在的問題梳理如下：4.1過度關(guān)注數(shù)量和技巧，忽視問題質(zhì)量新課改的實施中，語文老師注意到培養(yǎng)學生積極主動學習態(tài)度的重要性，于是在課堂中插入了大量問題，這雖然是活躍學生思維的一個重要途徑，但有相當一部分老師在授課時候忽視不同提問應有的功能和效果，反而過度追求數(shù)量與提問技巧，這也就不免導致很多語文課堂由課改前的“滿堂灌”變成如今的“滿堂問”。在語文課堂上，要時刻重視學生主體和教師主導，語文老師掌握一定的提問技巧，在語文課堂插入合適數(shù)量的提問當然是一件好事，把握有度方能促成一個完美的語文課堂，但如果刻意追求提問技巧、單純追求提問的數(shù)量而忽視了學生主體和教師的其他作用以及提問本身的質(zhì)量，這反倒是一種舍本逐末的體現(xiàn)。4.2問題層面設置不夠分明，忽視因材施教同上所述，教師在課堂提問中不考慮學生的個性、特點，在設計問題方面也缺乏對學生個性、學習情況等因素的了解，單純的為了完成教學目標，就問題而發(fā)問，這使得課堂教學缺乏有序性，顯得整個課程雜亂無章。不了解學生學情，問題難易程度難以設置：問題過于簡單，能力較強的學生提不起思考興趣；問題過于復雜，能力稍弱的學生思維難以跟上，這都會導致學生得不到知識提升和思維發(fā)展。教師的課堂提問環(huán)節(jié)本就是為了促進學生的學習和發(fā)展尤其是在新課改背景下的學生思維發(fā)展過程。教師設置問題時不考慮學生學情，不把握提問的針對性，導致問題層次不合理或問題梯度不明顯，這既不能照顧到全班學生參與課堂的熱情，又忽視了學生個體的差異性，不利于教學目標的實現(xiàn)和學生學習興趣的培養(yǎng)。4.3教師對“有效提問”的理解有待深化筆者在進行問卷調(diào)查及課堂實地考察途中發(fā)現(xiàn)部分教師在實際教學中并未深刻理解“有效提問”的本意，認識產(chǎn)生偏差，還有的教師將提問是否有效的判定標準定為考試成績的優(yōu)劣。通過實地考察，筆者發(fā)現(xiàn)教師對課堂有效提問的理解存在一定偏差，我國當前教育仍是應試教育，因此許多老師認為提問是否有效是以考試為出發(fā)點的對知識記憶的需要。同時筆者在訪談中發(fā)現(xiàn)語文教師在設置問題時總會設置一些難度頗高的問題，究其緣由才得知許多語文老師在課堂提問時，將“有效”理解為學生能夠回答出“有難度”的問題，老師還說道：“問題太過簡單，便不能激發(fā)學生更深入的思考?！睂嶋H上，簡單的問題也可以是有效的問題，因為“有效”提問的標準是“有用”，而不是“有難度”，“有效提問”的范圍實則非常廣泛，簡單的問題在課堂中往往用于過度，甚至能起到“牽一發(fā)而動全身”的作用。[6]4.4理答科學性有待提高語文課堂上老師對回答問題的學生的評價語言過于單調(diào)，學生不能獲得想要的“夸獎”或溝通，這打擊了學生參與回答課堂提問的熱情。另一方面，教師過度夸獎學生致使學生不能獲得期望的成就感，這會打擊學生的積極性以及降低學生的求知欲。在大部分語文課堂中，教師并沒有意識到哪些學生不愛發(fā)言，也并不清楚學生不主動發(fā)言的原因，從而導致理答的針對性與準確性降低。4.5問題質(zhì)量有待提高愛因斯坦說過：“比解決一個問題更重要的是提出一個新的問題”[7]，教師不應只在課堂上提出問題，還要有目的地創(chuàng)設問題情境以此來啟發(fā)學生，讓學生發(fā)表自己的新想法和獨特的理解，這也對應著新課改的目的之一：改變學生的學習方式，把完全被動的單一的接受式學習轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾?、合作、探究式學習。[8]而在當前依舊以“應試”為目的的大背景下，學生尚且只能選擇被動接收老師所傳達的知識，無法形成強烈的問題意識，也就無法形成自主、合作、探究式的學習方式。5小學高年級語文課堂提問存在問題原因分析5.1教師專業(yè)素養(yǎng)不夠高一名優(yōu)秀的教師應該具備良好的專業(yè)素養(yǎng)：包括文化素養(yǎng)、學科知識素養(yǎng)、教育理論知識與技能，職業(yè)道德素養(yǎng)。經(jīng)過嚴格的教師招聘考核，教師的文化素養(yǎng)和學科知識素養(yǎng)達標是毋庸置疑的。然而在實際課堂教學中，由于許多教師教育經(jīng)驗和個人性格特點、認知理解的不同，導致部分教師在提問后的理答沒有做到根據(jù)學生的期望給予積極回應，往往是用“好”、“不錯”、“很棒”之類的語言進行總結(jié)，一方面沒有進一步加強或者引導學生對知識的理解學習，另一方學生的積極性和情感沒有得以滿足，導致學生對課堂回答的積極性下降。[9]另外，筆者在實地調(diào)研中發(fā)現(xiàn)有個別教師存在應付心理，課前不備課，不對課堂提問作出預設，課堂隨便問，課后不進行反思，認為上完一節(jié)課就算結(jié)束，沒有做到愛崗敬業(yè)，教書育人。這也是教師自身專業(yè)素養(yǎng)缺失的一大體現(xiàn)，也直接導致課堂提問有效性缺失。5.2教師忽視問題預設的重要性課堂提問是教學中的一部分，同時也是一項重要的教學技能。問題預設是否合理、科學，直接影響著課堂提問的有效性。課前對問題進行預設對于教師而言非常重要，但在筆者訪談中發(fā)現(xiàn)教師的課前預設都或多或少存在一些問題，主要體現(xiàn)在當問到其預設問題考慮的因素時，教師回答基本為以課本或資料書作為主要參考。如果我們分析老師的回答，可以看到在備課時，老師僅考慮書中的內(nèi)容，而忽略了兩個重要因素：學生的學情和教學的主要目標。這樣會造成課堂上老師提出目的不明確的問題，甚至根本不會考慮問題是否科學，是否能啟發(fā)學生，是否具有層次性、針對性，對課堂提問的有效性造成影響。5.3師生關(guān)系的影響小學階段的學生由于身心不夠成熟的原因，對教師存在著很強的依賴性，各方面都非常容易受到教師的影響，尤其是個人情緒方面。學生對于教師的心理往往是非常矛盾的，崇拜中又帶有懼怕，這種矛盾的心理會影響到學生的課堂參與度和學習方法的習得。部分教師認為自己就是課堂上的權(quán)威，主導著課堂教學，同時學生年齡尚小，長此以往，有些老師就逐漸忘記了自身的引導責任，忽視了學生的感受，轉(zhuǎn)而不斷苛責學生的錯誤，甚至進行懲罰。其后果就是，學生對老師、對課堂產(chǎn)生距離感，開始抵觸、恐懼課堂，因為他們不想承擔答錯的后果，不希望被懲罰。在他們看來，最好的方式就是保持沉默，不參于到課堂教學活動中去。這樣一來，學生對問題的探究和思考不足，語文學習受到極大影響，不敢提出質(zhì)疑，學生也因此失去了學習的樂趣，嚴重影響到課堂有效提問的實施。6提高小學高年級語文課堂提問有效性的策略研究6.1提高教師職業(yè)道德素養(yǎng)“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”是新時期社會發(fā)展對老師的新要求，是評判教師教學行為的重要依據(jù)。注重教師自我教育，在自我教育過程中，確立專業(yè)理想、積淀專業(yè)情感、提高專業(yè)技能、形成專業(yè)風格。教師的自我教育是提升課堂提問有效性的重要途徑之一。首先，樹立終身學習的理念，在這個知識迭代迅速的年代，教師應保持一顆永遠學習的心，要不滿足于現(xiàn)有的知識和經(jīng)驗，同學生一起在授課的過程中總結(jié)自身，從課外的學習中提升自己對于提問這門藝術(shù)的思想，觀點和方法，用于改進自己的課堂提問環(huán)節(jié)，進一步加強或者引導學生對問題的理解，滿足學生的情感要求，提升學生課堂回答的積極性；其次，加強自身師風師德建設，師風師德是教育工作者的靈魂，教書育人是師風師德建設的關(guān)鍵所在，師風師德建設要求教師在課堂提問過程中了解不同學生的學情，關(guān)愛關(guān)心學生，經(jīng)常與學生有良好的溝通、對話關(guān)系，如此才能在設問時考慮到學生的個體差異，因材施問。另外，師德師風還要求教師擁有仁愛之心，即在課堂教學過程中遇到學生回答不上來問題或回答錯誤時，教師對學生要抱以包容態(tài)度，避免傷害到學生的自尊心，甚至進一步導致學生不敢參與到課堂提問中來；最后要真正做到愛崗敬業(yè)，教書育人，加強教育反思，把自己已有的教育實踐作為思考的對象，避免存在應付心理，課前認真?zhèn)湔n，提前預設課堂提問，課后進行反思。6.2提高教師教學能力6.2.1加強對問題有效性的理解新課改大力倡導教學互動，倡導師生間的對話，但“滿堂問”的出現(xiàn)雖然達到了教學互動，但“滿堂問”這種以問的形式把知識間接傳授給學生的方法并非是有效的，說到底，大多數(shù)老師對問題有效性的理解亟待加強。筆者認為與無效提問和低效提問相比，有效提問是可以引起學生適度憂慮、慌張、疑惑等心理狀態(tài)而引發(fā)學生積極思考并主動參與到課堂中來，同時通過不斷地解決提出的新問題進而提升學生的思維能力。要實現(xiàn)有效提問應做到：第一、清晰，即學生在聽到老師發(fā)問后就能清楚地知道老師在問什么；第二、價值，即不僅僅是學生需要思考，老師也應當對問題本身有所思考，要有“價值”，能夠讓學習程度不同的學生對內(nèi)容有更深層次的思考；第三、趣味性，要讓年齡尚小的學生們保持注意力高度集中是不現(xiàn)實的，因此提問是將學生們注意力拉回的好方法，要做到問題的內(nèi)容得是深刻的，提問的方式得是有趣的，要達到深入淺出的效果；第四、大眾性，即大部分的學生能對問題產(chǎn)生共鳴，有所思考；第五、開放性，即老師提問能夠及學生不同角度的思維，得到學生不盡相同的答案；第六、教師反饋需要對學生有耐心和包容心，即使學生回答錯誤也應當給予鼓勵支持，維護學生的自尊心。而在進行提問時，需要注意到發(fā)問、對象、等待、啟發(fā)、追問五個方面，在準確把握提問時機，向全體學生發(fā)問同時要注意給學生一定的時間思考[10]；老師要為不能回答或回答錯誤的學生提供思路，引導其正確回答問題。當教師的追問不能引起學生更深層次的思考時，教師要嘗試給予其更多信息，激活其思維。在當前應試教育的大背景下，教師把有效更多理解到與教學目標的相關(guān)程度以及學生學到的知識量并非不對，但新課改下，課堂有效提問就不應當以“考試”為最終目的，而應當把鍛煉思維，促進發(fā)展作為“有效”的真正目的。6.2.2精心備課，預設問題（1）備課時，教師要明確課堂提問的目的：教師備課時首先要明白一點，那就是課堂提問的設計是要服務于教學的。教學時，教師要明確想要通過課堂提問達到怎樣的教學目的，為避免課堂中出現(xiàn)無意義的隨意發(fā)問，教師要提前預設好“問什么”，“怎樣問”。課堂提問有著不同的目的，一般目的在于確定學生的學習狀況、知識獲取和應用，提出問題以引起學生的注意，或者為引入新課程鋪平道路，達到“溫故知新”等。在實際課堂教學中，課堂提問的目的并非孤立存在，通常提出一個問題的目的是包含了多個方面的。因此教師備課時首先要明確提問目的。（2）預設問題時，教師需要精心設計提問內(nèi)容。在設計問題的內(nèi)容時，老師必須滿足學生的知識和智力水平，并且對材料的內(nèi)容有完整的理解，同時問題的內(nèi)容應激發(fā)學生的學習興趣并提供啟發(fā)，可以推動教學目標的順利實現(xiàn)，點燃學生思維火花。設計提問內(nèi)容需要教師從學生情況入手，循序漸進，逐步了解學生的身心發(fā)展水平與個體差異，發(fā)揮課堂提問對于課堂教學的重要作用，提高課堂提問的價值；同時教師應讓不同知識水平的學生回答與其知識儲備相匹配難度的問題，使得每個學生都有參與課堂提問這一環(huán)節(jié)的機會，這有助于鼓勵學生更積極地參與課堂，并提高其創(chuàng)造力，從而啟發(fā)學生思維，進而提升課堂提問的有效性。6.2.3注重問題的質(zhì)量和技巧教師的教學是以理論為基礎的。在提升教師提問質(zhì)量，改善提問技巧時需要教師學習到以布魯納為代表的認知派的學習理論。在這一理論下，教育被認為是幫助學生智慧或認知成長的一個重要工具。而教師則需要將所要傳授的知識轉(zhuǎn)換成一種適應正處于發(fā)展中階段的學生的形式。[11]為了將這一理念落實到實際教學中，教師就應當在特定階段，設計并提出更適合學生的高質(zhì)量問題，而如何提出這些問題就需要教師深入了解學生的認知能力和深刻認識學科特點，從而促進學生的學習和認知發(fā)展。在改善提問技巧方面，蘇霍姆林斯基說過：“教師高度的語言修養(yǎng)是合理地利用時間的重要條件，極大程度上決定著在課堂上腦力勞動的效率”[12]，即教師在設置問題時要同時講究科學性和藝術(shù)性。在學習過程中，教師應利用知識的連續(xù)性，讓學生“溫故而知新”，并結(jié)合以前與知識有關(guān)的信息，運用合理的語言表達以及科學的提問方式為學生創(chuàng)造掌握新知識的情境，例如引述故事，提出問題，增添有趣的信息等，以使學生的思維調(diào)整到最佳狀態(tài)。此后，教師應做到循循善誘，提出問題，不要害怕學生犯錯，并鼓勵學生勇于回答。讓學生在不斷試錯中接近正確的答案，以增強他們對問題的理解。6.2.4因材施教，分層次設置問題提高提問的針對性，就是要尊重學生間的差異，在設計問題時保證問題的多樣性。受到多重因素的影響，不同學生之間存在著很大的個體差異，具體表現(xiàn)在思維方式、理解能力、學習積極性等方面，而這些方面毋庸置疑地會影響學生對教師所提問題的學習。[13]在這種情況下，備課時，教師需要考慮到學生的個體差異，從學生的實際學情出發(fā)，將滿足不同層次學生的需求作為目標，設計出具有針對性的問題；在教學過程中則應當認真落實建構(gòu)主義理論中的要求，根據(jù)不同學生對同一問題的看法，主動制定不同的解決問題的策略。同時，教師在傾聽學生的回答時需要認真，迅速并及時追問，幫助不同學生發(fā)現(xiàn)不同問題，提升提問的針對性。結(jié)合學生實際情況構(gòu)建提問策略，設計層次分明的問題，能夠讓每一個學生都能找到適合自己的問題，找到適合自己發(fā)展的平臺，從而達到提升自我的目的。6.2.5科學理答，激發(fā)學生學習興趣學生回答完問題之后，教師應針對學生的回答進行引導和總結(jié)。對于回答正確的學生，教師應當不吝嗇自己的掌聲，以此來激勵學生回答問題的積極性，激發(fā)課堂活力。但同時也應當留心學生回答不足的地方，分析其原因，從而制定補足策略，進行針對性指導。在提升理答科學性時，教師要注重三方面的內(nèi)容：一是提高理答的操作，包括對不同學生回答的不同評價、學生回答問題后給予其時間反思、注重學生間互評；二是改善教師理答的態(tài)度，這方面要求教師在課堂上一方面需要認真傾聽學生回答、對學生保持尊重，另一方面則是與學生就某一問題適當展開討論，同時要讓學生感受到教師對這一問題的熱情；三是重視鼓勵評價，鼓勵評價又包括言語鼓勵與實物鼓勵，言語鼓勵要求教師在尊重學生的基礎上做到實事求是、具體明確且真情實感；實物鼓勵是小學階段學生更加看重的方式，教師應當形成一套行之有效的原則，以資鼓勵學生，以激發(fā)學生的積極性。[14]6.3構(gòu)建和諧師生關(guān)系親其師，信其道，達到有效提問目標的首要條件是良好的師生關(guān)系，只有與學生友好的交流，師生情感和諧融洽，學生才能樂其道，學其道。教師在教學過程中要處理好與學生間的關(guān)系，并且要善于激發(fā)學生的疑惑，讓學生直接參與到課堂提問的設計中來。構(gòu)建和諧師生關(guān)系，需要教師尊重學生。學生是學習的主體，教師在語文課堂中雖起主導作用，但仍需與學生平等相處，充分尊重學生。教師如果一直強調(diào)自己在課堂上的權(quán)威，就會對學生造成陰影，拉開師生間的距離，使得學生處于被動地位，學生便不敢提出問題。因此在課堂上，教師要鼓勵學生提出自己的不同見解，大膽質(zhì)疑、挑戰(zhàn)權(quán)威；同時也要尊重學生獨立的人格，引導但非代替其理解問題，盡可能地關(guān)注到每一位學生，避免忽視學生，打擊學生回答問題的自信心。課堂教學是師生雙方共同學習、相互學習的過程，教師與學生的交流方式應該是民主、和諧的。即教師在教學過程中出現(xiàn)問題或犯錯時，要勇于承認自身水平的不足或知識錯誤，并可將之與學生共同進行探討，進一步拉近師生間的心理距離，這也有助于大幅降低學生在面對教師時的壓力，同時老師也可以得到學生的理解和認同，增進師生間在情感上的交流，進一步提升課堂提問的有效性。結(jié)論提問是小學高年級語文教學極其重要且不可或缺的一環(huán)，在作為教師實現(xiàn)教學目標的重要手段同時承擔著教師與學生、學生之間、學生與書本之間交流載體的重要任務。影響到小學高年級語文課堂提問有效性的因素眾多，本文通過問卷法與觀察法，同時親身參與小學課堂，針對國內(nèi)小學高年級語文教師課堂提問現(xiàn)狀，整理并呈現(xiàn)當前小學高年級語文課堂上教師有效提問存在的一些問題。此次問卷調(diào)查對象因客觀原因可能以偏蓋全，但所發(fā)問卷學校教學質(zhì)量尚可，教師在教學領(lǐng)域水平較高因此具有一定代表性。筆者通過自身的理解展開分析，嘗試找出問題癥結(jié)所在并尋求提升課堂提問有效性的相關(guān)策略但。囿于自身學識，論文尚存在許多不足之處，筆者會在之后的實際工作中加強學習與研究，在實踐中尋求更加有助于提升課堂提問有效性的策略，為小學教育貢獻出出自己的力量。參考文獻[1]楊青山.小學高年級語文合作學習初探[J].考試周刊,2015,000(086):26-26.[2]吳月芹,仲建國.行為主義與認知派兩種學習理論概觀[J].南京航空航天大學學報(社會科學版),2002,4(001):84-86.[3]郭風香.淺談小學高年級語文教學中如何應用建構(gòu)主義理論[J].神州旬刊,2012(2):86-87.[4]LESLIEP.S.教育中的建構(gòu)主義[M].華東師范大學出版社,2002:3.[5]劉彥華.師生互動理論下小學課堂提問有效性的策略研究——以一堂小學高年級語文課為例[J].基礎教育,2011(03):86-90.[6]方蕊.小學高年級語文課堂有效提問的策略研究[D].吉林師范大學,2013:4-5.[7]薛玲英.提出一個問題比解決一個問題更重要[J].新課程學習(中),2013(11).[8]曾金蓮.語文閱讀教學“主問題”設計優(yōu)化研究[D].湖南師范大學,2014.[9]鄭瑋煒.關(guān)于現(xiàn)代教育對師范類高等院校教師素質(zhì)要求的探討[J].黑龍江教育學院學報,2018,37(4):27-29[10]B·A·蘇霍姆林斯基,張德廣.給教師的一百條建議[J]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您認為影響小學高年級語文課堂提問的最主要因素是什么？[單選題]*○A.教師素質(zhì)○B(yǎng).教材內(nèi)容○C.學生特點○D.師生關(guān)系○E.教學環(huán)境您會提前對課堂提問的內(nèi)容進行預設嗎？[單選題]*○A.基本都會○B(yǎng).多數(shù)時候會○C.偶爾會○D.基本不會如果提前設計問題，那么您花在問題設計上的時間大概占總備課時長的[單選題]*○A.50%以上○B(yǎng).20%-50%○C.20%以下在設計問題之前，您是否會考慮學生的實際情況？[單選題]*○A.是○B(yǎng).有時是○C.不是您一般傾向于在課堂當中運用哪種課堂提問的類型？[多選題]*□A.記憶型□B.理解型□C.分析型□D.評價型在課堂上，您一般傾向于叫答哪種類型的學生？[多選題]*□A.優(yōu)等生□B.中等生□C.后進生□D.上課開小差的學生□E.其他 您認為影響學生在課堂上回答問題的原因是？[多選題]*□A.對語文課的興趣□B.學生自身的能力□C.教師提出問題的質(zhì)量□D.教師提問的態(tài)度□其他： 您認為在課堂上提出多少個問題較為合適？[單選題]*○A.30個以上○B(yǎng).20-30個○C.10-20個○D.10個以下在您提出問題后，會留給學生多少時間來思考此問題？[單選題]*○A.15秒以內(nèi)○B(yǎng).15-30秒○C.30-45秒○D.45-60秒○E.60秒以上當學生回答正確問題時，您通常會怎樣反饋？[單選題]*○A.讓他直接坐下○B(yǎng).簡單表揚，不詢問思維過程○C.表揚他，詢問思維過程并適當追問當學生回答錯誤問題時，您通常會如何處理？[單選題]*○A.直接公布答案○B(yǎng).邀請他人幫忙○C.啟發(fā)學生思考○D.其他 您認為在課堂上學生遇到老師提出的較難的問題時有什么有效的解決途徑？[多選題]*□A.教師的講解□B.學生獨立完成□C.小組討論□D.教師的引導□其他： 上完課后，您會及時反思自己的課堂提問行為嗎？[單選題]*○A.總是會○B(yǎng).經(jīng)常會○C.偶爾會○D.基本不會當每堂語文課結(jié)束后，您通常會采取哪種后續(xù)做法呢?[單選題]*○A.及時小結(jié)這堂課的優(yōu)缺點○B(yǎng).進