減負(fù)增效背景下小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文作業(yè)的創(chuàng)新設(shè)計(jì)

“雙減”政策要求減輕學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)，而減負(fù)增效的本質(zhì)要求是“減負(fù)，不減質(zhì)”。作業(yè)是學(xué)生鞏固知識(shí)的重要工具，也是帶給學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的“罪魁禍?zhǔn)住?。因此，如何在不降低作業(yè)價(jià)值的同時(shí)，減輕學(xué)生做作業(yè)的負(fù)擔(dān)，讓學(xué)生真正享受做作業(yè)的過(guò)程，積極完成作業(yè)，成為每一位教師深思的問(wèn)題。尤其對(duì)于低年級(jí)的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師更要讓作業(yè)的優(yōu)質(zhì)設(shè)計(jì)成為“雙減”政策落地的重要推手。對(duì)此，在進(jìn)行低年級(jí)小學(xué)語(yǔ)文課程作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)，教師要主動(dòng)考量多元化的因素，讓以往的作業(yè)設(shè)計(jì)形式、設(shè)計(jì)原則從根本上得到改變。一、聚焦基礎(chǔ)知識(shí)，精心設(shè)計(jì)作業(yè)作業(yè)是延續(xù)學(xué)生記憶力的“良藥”。當(dāng)作業(yè)的內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)時(shí)，學(xué)生便可以透過(guò)做作業(yè)的過(guò)程，加深對(duì)基礎(chǔ)語(yǔ)文知識(shí)的印象。但是，在聚焦基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行作業(yè)的設(shè)計(jì)時(shí)，教師也要考慮低年級(jí)小學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，避免作業(yè)的量過(guò)多、作業(yè)的難度過(guò)大，對(duì)學(xué)生造成心理壓力，導(dǎo)致學(xué)生排斥語(yǔ)文作業(yè)，最終得不償失，整個(gè)語(yǔ)文課程的教學(xué)效率也難以得到有效提升［1］。（一）溫故知新，放大價(jià)值作業(yè)是學(xué)生鞏固舊知的臺(tái)階，也是學(xué)生探尋新知的加速器。但是，在以往的語(yǔ)文教學(xué)中，教師總是先為學(xué)生布置鞏固舊知的作業(yè)，再為學(xué)生安排探尋新知的作業(yè)，而這樣的做法無(wú)形之中加大了學(xué)生的作業(yè)量，使得許多學(xué)生“苦不堪言”。對(duì)此，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)作業(yè)的形式進(jìn)行巧妙處理，使學(xué)生在做作業(yè)的同時(shí)，既能完成對(duì)舊知的鞏固，也能完成對(duì)新知的探尋，從而大大提升學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的效率，減輕做作業(yè)的負(fù)擔(dān)。例如，在《場(chǎng)景歌》這一課的教學(xué)后，教師便可以對(duì)作業(yè)進(jìn)行有效設(shè)計(jì)，促使學(xué)生在鞏固舊知之余，自然而然地探索新課的內(nèi)容?；趯?duì)教材的解讀，教師能夠認(rèn)識(shí)到本節(jié)課的教學(xué)目的是強(qiáng)化學(xué)生的觀察能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)用數(shù)量詞表述身邊熟悉的事物，而這節(jié)課之后安排了《樹(shù)之歌》的內(nèi)容，期望學(xué)生可以用自己的話語(yǔ)描述熟悉的樹(shù)。顯然，這二者之間存在遞進(jìn)關(guān)系。對(duì)此，教師可以為學(xué)生設(shè)計(jì)作業(yè)——“嘗試用量詞描述身邊的樹(shù)，并對(duì)樹(shù)進(jìn)行觀察”，使學(xué)生在完成這項(xiàng)作業(yè)時(shí)鍛煉應(yīng)用量詞的能力，加深對(duì)樹(shù)的認(rèn)識(shí)，為后續(xù)學(xué)習(xí)《樹(shù)之歌》這節(jié)課鋪墊良好基礎(chǔ)。教師采取“一石二鳥(niǎo)”的方式，為學(xué)生布置作業(yè)，能夠在減少學(xué)生作業(yè)量的同時(shí)，讓學(xué)生自覺(jué)完成對(duì)知識(shí)的承上啟下，從而幫助學(xué)生夯實(shí)知識(shí)、拓展新知，提升作業(yè)設(shè)計(jì)的實(shí)效。（二）著眼重點(diǎn)，簡(jiǎn)化作業(yè)許多教師在布置作業(yè)時(shí)會(huì)陷入一個(gè)誤區(qū)，認(rèn)為作業(yè)的量越多，學(xué)生越能加深記憶，卻不知這樣的做法，只會(huì)增加學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，將學(xué)生推得越來(lái)越遠(yuǎn)，導(dǎo)致學(xué)生做作業(yè)的效率越來(lái)越低。而教學(xué)重點(diǎn)是學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握的主要知識(shí)，關(guān)乎著學(xué)生關(guān)鍵能力和核心品質(zhì)的發(fā)展質(zhì)量，當(dāng)作業(yè)的量過(guò)多、作業(yè)中涉及的知識(shí)點(diǎn)過(guò)多時(shí)，學(xué)生很有可能會(huì)錯(cuò)過(guò)重點(diǎn)知識(shí)，影響語(yǔ)文課程的教學(xué)效果。對(duì)此，在“雙減”背景下設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，教師也要主動(dòng)把握語(yǔ)文課程的教學(xué)重點(diǎn)，對(duì)作業(yè)的量、作業(yè)的內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)化，促使學(xué)生在“少”且“精”的作業(yè)中獲得成長(zhǎng)［2］。例如，《曹沖稱象》是民間一個(gè)廣為流傳的故事，在這一課的教學(xué)中，教師便可以著眼教學(xué)重點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)作業(yè)。首先，教師結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)，以及學(xué)科核心素養(yǎng)的教育要求，對(duì)教材進(jìn)行解讀，明確“稱”“歲”等生字，“曹沖稱象的過(guò)程”“文章中蘊(yùn)含的道理”等是著重需要學(xué)生掌握的基礎(chǔ)知識(shí)?；诖?，教師設(shè)定“讀一讀下列詞語(yǔ)”“比一比，再組詞”“結(jié)合課文內(nèi)容進(jìn)行填空”“口語(yǔ)表達(dá)”等作業(yè)，促使學(xué)生在完成這些作業(yè)中真正掌握本節(jié)課的字詞，提升對(duì)故事情節(jié)的復(fù)述能力。教師將目光聚焦在每一節(jié)課的學(xué)習(xí)重點(diǎn)上，并結(jié)合這些知識(shí)為學(xué)生設(shè)定作業(yè)，能夠真正為學(xué)生減負(fù)，使學(xué)生在輕松完成作業(yè)中掌握最核心的語(yǔ)文知識(shí)，提升學(xué)習(xí)實(shí)效。二、增添趣味色彩，實(shí)現(xiàn)特色設(shè)計(jì)趣味性的元素能夠?yàn)樵景档瓱o(wú)光的作業(yè)增添一抹亮麗的光彩，讓學(xué)生看到作業(yè)的魅力，更加自覺(jué)地做作業(yè)。在低年級(jí)語(yǔ)文課程的教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)主動(dòng)迎合學(xué)生的實(shí)際情況、興趣需求，做好作業(yè)的特色設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在契合自身能力，且富含趣味色彩的作業(yè)中揮灑自己的全部熱情，從而真正在做作業(yè)的過(guò)程中汲取養(yǎng)料，發(fā)展語(yǔ)文素養(yǎng)［3］。（一）因人而異，獲得個(gè)性發(fā)展陶行知先生針對(duì)學(xué)生之間的差異性，提出了著名的花木言論，他將學(xué)生比作是不同的花木，認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生與培育花木是“一本同源”，都需要結(jié)合對(duì)象的差異性，采取與之相適應(yīng)的方式，只有這樣花木才能夠茁壯成長(zhǎng)，學(xué)生才能夠真正獲得發(fā)展。然而，在以往的語(yǔ)文教學(xué)中，教師通常為學(xué)生設(shè)定同質(zhì)化的作業(yè)，導(dǎo)致學(xué)生在內(nèi)容相同、難度相同的作業(yè)形式中，加大了彼此之間的差距，部分學(xué)生做作業(yè)的熱情也會(huì)大打折扣。對(duì)此，教師有必要認(rèn)識(shí)了解學(xué)生的個(gè)性，主動(dòng)結(jié)合不同學(xué)生的需求，設(shè)定差異化的作業(yè)，使作業(yè)成為每一個(gè)學(xué)生成長(zhǎng)的營(yíng)養(yǎng)劑。例如，在《樹(shù)和喜鵲》這一課中，當(dāng)在課堂上為學(xué)生介紹“只有”“孤單”等詞語(yǔ)的含義，并引導(dǎo)學(xué)生理解樹(shù)、喜鵲的心情時(shí)，教師也要對(duì)學(xué)生的反應(yīng)進(jìn)行觀察，為后續(xù)的分層提供依據(jù)。具體來(lái)說(shuō)，對(duì)于反應(yīng)較快，且識(shí)記效果較好的學(xué)生，教師將其設(shè)定為“提高層”；對(duì)于反應(yīng)速度較慢，且對(duì)“只有”“孤單”等詞語(yǔ)的含義仍舊存在疑問(wèn)的學(xué)生，設(shè)定為“基礎(chǔ)層”。隨后，教師根據(jù)每個(gè)層次學(xué)生的特點(diǎn)，進(jìn)行作業(yè)的分層安排，如針對(duì)“提高層”的學(xué)生，設(shè)定“發(fā)揮想象，寫(xiě)一寫(xiě)”“課內(nèi)閱讀”等作業(yè)，推動(dòng)學(xué)生想象力、閱讀能力的進(jìn)一步提升；針對(duì)“基礎(chǔ)層”的學(xué)生，則設(shè)定“讀一讀、連一連”“選擇加點(diǎn)字的正確讀音”等針對(duì)基礎(chǔ)字詞方面的作業(yè)。這樣，每一個(gè)層次的學(xué)生都能夠在完成作業(yè)中收獲快樂(lè)，肯定自己的進(jìn)步，堅(jiān)定探索語(yǔ)文世界的信心。顯然，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)況進(jìn)行觀察，判斷學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，并結(jié)合學(xué)生的實(shí)際需求進(jìn)行作業(yè)的精準(zhǔn)設(shè)計(jì)，能夠讓每一個(gè)學(xué)生透過(guò)做作業(yè)的過(guò)程，獲得個(gè)性化發(fā)展。（二）活化形式，注入趣味元素沒(méi)有趣味的作業(yè)，猶如荒地，難以吸引學(xué)生駐足、欣賞，也會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生疲勞的情緒，喪失做作業(yè)的欲望。而生動(dòng)、形象的作業(yè)形式，則能瞬間點(diǎn)燃學(xué)生的活力，調(diào)動(dòng)學(xué)生做作業(yè)的積極性。對(duì)此，教師要有意識(shí)地為作業(yè)的提出方式“鑲花邊”，如使用趣味性的語(yǔ)言豐盈作業(yè)的形式、為學(xué)生提出自選性的作業(yè)等，給原本暗淡無(wú)光的作業(yè)增添光彩［4］。例如，在《植物媽媽有辦法》這一課中，教師便可以活化作業(yè)的形式，為作業(yè)設(shè)計(jì)注入趣味靈魂。具體來(lái)說(shuō)，針對(duì)“法”“腳”“娃”等本節(jié)課的生字，教師設(shè)定“為下列漢字找到好朋友”等作業(yè)，用富有童趣的語(yǔ)言，拉近學(xué)生與作業(yè)之間的距離，使學(xué)生出于“助人”的心理，主動(dòng)為本節(jié)課的生字組詞。而為了增強(qiáng)學(xué)生對(duì)生字的識(shí)讀能力，教師也可以圍繞“得”字，寫(xiě)下三個(gè)讀音，將這些讀音分別置于三朵小花上，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)：“這三朵花中，只有一朵是真花，寫(xiě)有這個(gè)漢字的正確讀音，其他的花都是假花，你知道哪一朵是真的？哪一朵是假的嗎？”促使學(xué)生在積極尋找假花中，提高學(xué)習(xí)“得”字讀音的質(zhì)量。趣味性的元素，為作業(yè)的設(shè)計(jì)增添了濃墨重彩的一筆。同時(shí)，富有童趣的語(yǔ)言，也讓學(xué)生更加親近作業(yè)，積極拉近與作業(yè)的距離，促使學(xué)生產(chǎn)生做作業(yè)的欲望，自覺(jué)學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)。三、注重教育拓展，創(chuàng)新作業(yè)形式新穎的作業(yè)形式，更能帶給學(xué)生別開(kāi)生面的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，讓學(xué)生更主動(dòng)地將注意力投入到作業(yè)中，積極完成作業(yè)，并通過(guò)作業(yè)獲得能力的進(jìn)一步提升。在低年級(jí)小學(xué)語(yǔ)文課程的教學(xué)中，教師也要主動(dòng)打破常規(guī)作業(yè)形式，為學(xué)生創(chuàng)建表演作業(yè)、自主查找知識(shí)的作業(yè)等，為低年級(jí)語(yǔ)文作業(yè)的設(shè)計(jì)注入新鮮血液，促使學(xué)生在主動(dòng)完成作業(yè)中獲得創(chuàng)造能力、學(xué)習(xí)能力的成長(zhǎng)［5］。（一）表演作業(yè)，打破常規(guī)新課標(biāo)中提出了“育人為本”的要求，倡導(dǎo)教師培養(yǎng)具有實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力的學(xué)生。而以往的語(yǔ)文課堂上，教師設(shè)計(jì)的作業(yè)形式相對(duì)單一，只是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行抄寫(xiě)、背誦，使得學(xué)生的創(chuàng)新能力毫無(wú)用武之地。表演類的作業(yè)則可以打破常規(guī)，讓學(xué)生化身為故事中的角色，在親歷故事情節(jié)的過(guò)程中，加深對(duì)文本內(nèi)容、字詞內(nèi)容的印象，從而潛移默化地完成對(duì)知識(shí)的記憶，體會(huì)到別樣的精彩。在表演的過(guò)程中，學(xué)生也會(huì)擁有較大的自由度，能夠真正根據(jù)自己對(duì)角色的理解，創(chuàng)造性地呈現(xiàn)出相應(yīng)的神態(tài)、表情、動(dòng)作等，獲得創(chuàng)新思維的發(fā)展。例如，在《小壁虎借尾巴》這一課中，為了讓學(xué)生了解整篇課文的意思，擴(kuò)大學(xué)生的詞匯量，并讓學(xué)生識(shí)記壁虎、小魚(yú)、黃牛等動(dòng)物尾巴的功能，教師便可以為學(xué)生引入表演課本劇的作業(yè)。在課堂上，教師先帶領(lǐng)學(xué)生通讀整篇文章，讓學(xué)生基于教師的介紹，認(rèn)識(shí)每一個(gè)生字的讀音，了解每一個(gè)詞語(yǔ)的含義。隨后，教師為學(xué)生布置“自由結(jié)組，結(jié)合課本內(nèi)容表演課本劇”的作業(yè)，請(qǐng)學(xué)生在課下自由結(jié)組，對(duì)教材上的內(nèi)容進(jìn)行改編，并進(jìn)行角色的恰當(dāng)分配，逐步完成課本劇的表演。通過(guò)這一過(guò)程，學(xué)生便可以輕松地記憶壁虎、小魚(yú)等動(dòng)物尾巴的功能。教師主動(dòng)“破陳出新”，為學(xué)生引入表演課本劇的作業(yè)，并給予學(xué)生自由發(fā)揮想象力的空間，能夠讓學(xué)生從死記硬背的學(xué)習(xí)形式中跳脫出來(lái)，并獲得口語(yǔ)能力、創(chuàng)新能力的發(fā)展。（二）自主學(xué)習(xí)，強(qiáng)化能力教材是支撐教師開(kāi)展教育活動(dòng)的重要素材，也是學(xué)生獲取養(yǎng)分的主要來(lái)源。新課標(biāo)對(duì)教材的編寫(xiě)提出了許多要求，使教材上的語(yǔ)文知識(shí)較為精簡(jiǎn)，難以打開(kāi)學(xué)生的知識(shí)面，擴(kuò)大學(xué)生的視野，導(dǎo)致學(xué)生在未來(lái)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，會(huì)遇到許多壓力。所以，出于未雨綢繆的心理，教師應(yīng)當(dāng)在低年級(jí)教學(xué)語(yǔ)文知識(shí)時(shí)，就對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、合作能力等進(jìn)行培養(yǎng)，讓學(xué)生掌握自主搜集知識(shí)的技巧和方法。這樣，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入更高年級(jí)后，便可以更加自如地尋找自己想要的知識(shí)，輕松完成小學(xué)階段的學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，《黃山奇石》這一課中圍繞黃山石“奇”的特點(diǎn)，向?qū)W生介紹了“仙桃石”等多個(gè)景觀，但僅依靠教材上的內(nèi)容，難以讓學(xué)生從整體、形象的視角認(rèn)識(shí)黃山石，對(duì)此，在學(xué)生學(xué)習(xí)本節(jié)課前，教師便可以為學(xué)生布置“自主查找有關(guān)黃山奇石的資料”的作業(yè)。在課下，學(xué)生可以以小組為單位，共同進(jìn)行資料的收集，并結(jié)合組內(nèi)成員的特點(diǎn)進(jìn)行合理的分工，有的學(xué)生收集文字性的資料，有的學(xué)生負(fù)責(zé)收集圖片類的資料。在正式上課時(shí)，教師再請(qǐng)每個(gè)小組派代表呈現(xiàn)本組收集的資料，促使學(xué)生結(jié)合更多的素材，深入了解黃山石，為課堂學(xué)習(xí)打下良好根基。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師為學(xué)生布置自主查找資料的作業(yè)，不僅革新了以往的作業(yè)設(shè)計(jì)思路，也讓學(xué)生的合作能力、學(xué)習(xí)能力更